Наглядность как принцип обучения (Специфика психологических процессов учащихся начальной школы)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы образования Российской Федерации напрямую связано с проводимой социальной политикой в соответствии с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в которых в качестве одного из главнейших направлений отмечается реформирование развитие сферы образования.

Актуальность темы настоящего исследования определяется непреходящей значимостью педагогических приемов и методов работы в традиционном понимании, но при наличии новых перспектив современной педагогики, обусловленных реалиями сегодняшнего мира.

Бесспорно, что современная образовательная ситуация в нашей стране диктует не только необходимость поиска и освоения новых форм обучения. Поскольку при этом сохраняется конечная цель и основное содержание процесса подготовки школьников к выпуску, уже начиная его с младших классов, то несмотря на видоизменение форм обучения с транслирующих (передаточных) на диалоговые, остается необходимым учет всех тех данных педагогики и психологии, которые уже много лет являются достоянием педагогической практики.

Этому принципу соответствуют и сегодняшние образовательные стандарты, именно его отражают требования, предъявляемые современным стандартом педагога, демонстрирующие понимание перспектив сегодняшней российской образовательной системы.

Понимание, обусловленное ориентацией на гуманизацию образования, иными словами: безусловной нацеленностью образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление личностного потенциала учащихся, является сегодня основой педагогической теории и практики.

Помня о возрастных особенностях учащихся класса, где ведется урок, педагог в процессе обучения получает возможность не только показать мир во всем его многообразии, но и сделать это максимально эффективно.

Данный подход делает неизбежным реализацию принципа наглядности в обучении, что и является объектом настоящего исследования. Соответственно, его предметом выступает рассмотрение этого принципа в отношении уроков в начальной школе.

Таким образом, целью нашей работы является общая характеристика возможностей реализации принципа наглядности при обучении младших школьников в соответствии с особенностями психологического восприятия, свойственного их возрасту.

Указанная цель предопределила необходимость решения в работе следующих задач:

- обосновать возможности изложения нового материала на уроке в начальной школе с учетом психологии младших школьников;

- показать основные особенности способов восприятия, процессов мыслительной деятельности и типов мышления, присущих учащимся начальной школы;

-описать теорию и практику реализации принципа наглядности на уроках в начальной школе;

-рассмотреть влияние наглядных методов обучения на познавательную активность младших школьников.

Методологическую и теоретическую базу работы наряду с общим диалектическим методом составили также:

-метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению, возрастной психологии, педагогике, дидактике и т.п.);

-социопедагогический метод (целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ работы учащихся на уроках).

Эти методы были использованы не изолированно друг от друга, а комплексно, с привлечением на каждом этапе работы той группы методов и приемов, которые более всего соответствуют поставленным задачам.

Структура работы включает в себя введение, две главы, разделенные на параграфы, содержание которых обусловливается в первую очередь, поставленными задачами, заключение и список использованной литературы.

Теоретическую базу данного исследования составили учебные пособия и другие труды специалистов по педагогике, психологии и методике преподавания в начальной школе.

1. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Изложение нового материала на уроке в начальной школе с учетом психологии младших школьников

В ходе педагогического процесса, поддерживая контакт с адресатом (обычно – с адресатом коллективным), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и контактоустанавливающего общения.

Не следует, однако, забывать, что принцип осознания учащимися процесса учения далеко не всегда совпадает с общепринятым принципом сознательности, тем более, если речь идет об учащихся младших классов. Но в любом случае: приемы активизации внимания являются не только главными инструментами реализации этого дискурса, но и немаловажными факторами успешности всего педагогического процесса в целом.

Однако эти приемы будут эффективными лишь при условии, что педагог способен создать в обучаемой аудитории атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия. Важнейшим условием этого является наличие у педагога наряду со знанием предмета и педагогическим мастерством таких качеств, как эмпатия, искренность, положительное самовосприятие, отсутствие тревожности и неуверенности в себе.

При наличии этих качеств у педагога, следует все же особое внимание уделить факту его речевого поведения, так как основные приемы активизации внимания учащихся связаны именно с речевой формой коммуникации.

В свое время еще Л.В. Занков утверждал, что «возрастные особенности детей должны быть поняты в зависимости от построения учебного процесса. Тогда дидактический принцип доступности вместо того, чтобы служить фактором, неправомерно ограничивающим прогресс в построение обучения, станет одним из важнейших условий глубокой творческой работы над коренным усовершенствованием школьного образования» Цит. по: [29, с. 87].

Систематическая учебная деятельность, кроме всего прочего, помогает развитию воображения у детей. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Например, на уроке литературного чтения младшие школьники должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, незнакомые ландшафты), или на уроке математики – расположение геометрических фигур в пространстве и т.д.

Первоначально воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они еще бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи.

Однако уже в начале второго года обучения, а затем в 3-ем классе в рассказах учащихся значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей объектов.

Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние движущегося объекта. Но ученики 3-4 классов с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые характером его движения. При этом учащиеся могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, например, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в начале урока.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей следующих умений:

- определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие;

- понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно можно вообразить, что оно произошло, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

В процессе развития мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (1-й и 2-ой годы школьного обучения) их мыслительная деятельность, как уже упоминалось выше, во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения.

Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под влиянием ярких признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые внешние признаки и свойства.

Производимые младшим школьником обобщения опираются на наблюдения конкретных ситуаций, либо на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами.

Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, соответствующие полученному новому знанию. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

На основе систематической учебной деятельности к 3-му классу характер мышления младших школьников заметно изменяется. К 3-му году школьного обучения дети уже овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, «дерево – имя существительное», а «деревянный – имя прилагательное).

Во время проверочных работ, в том числе путем устного опроса, учащиеся постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений, таким образом, педагог может отдавать себе отчет в том, насколько его ученики усвоили ту или иную классификацию.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но, вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Как известно, образование призвано обеспечить передачу новым поколениям основных знаний, умений и навыков (ЗУН), обеспечивающих воспроизведение всей совокупности цивилизованной жизни. В такой формулировке ЗУН можно принять за цель образования и на этой цели остановиться. Однако ЗУН есть категория средства, а не цели.

С помощью соответствующих ЗУН развивается мировосприятие учащегося, его способность ориентироваться в многообразных явлениях мира, осознание своего места в бытии, способ действия в нем. Однако мировосприятие может быть организовано по-разному, это зависит от конкретной культурно-исторической реальности, от культурно-исторического типа, в русле которого происходит его генезис.

Формирование этого генезиса происходит, прежде всего, в речевой деятельности, с помощью контактов, устанавливаемых педагогом посредством речи.

Процесс  педагогического общения включает в себя необходимым компонентом воздействие учителя на ученика, воспитателя на своего подопечного, а это воздействие во многом определяется голосовыми и речевыми параметрами.

Так А. С. Макаренко отмечал: «Можно послать самого боевого, самого «свирепого»  человека в класс; он войдет и скажет: «Тише, не кричите!» Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: «Иванов, сядь на место», – что и он сядет, и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его» [12, c 68].

С помощью речи учитель может вызвать в ученике чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются даже не столько смысловым значением слов, сколько самой интонацией, ее яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими жестами, мимикой, движениями, непосредственно воздействующими на учащегося.

Роль педагога как субъекта воспитания изменяется в зависимости от возраста от опыта коллективной деятельности учащихся, и он может выступать как в роли советчика, так и в роли консультанта. Но и та, и другая роль требуют речевых контактов с воспитанниками, а успешность исполнения педагогических задач – эффективных приемов активизации внимания учащихся, направленного на задачи, которые перед ними ставит педагог.

1.2.Особенности способов восприятия, процессов мыслительной деятельности и типов мышления учащихся начальной школы

Развитие ребенка это длительный процесс присвоения им социально-исторического опыта, накопленного человечеством. Это знания о социальном мире и мире природы, о разных видах человеческой деятельности: трудовой, игровой, познавательной, речевой, художественной и т.д. Развиваясь, ребенок овладевает в той или иной мере всеми этими видами деятельности, подходя к школьному обучению уже достаточно сложившейся личностью.

Целостное и непрерывное развитие личности ребенка происходит, как известно, в процессе целенаправленного воспитательно-образовательного воздействия, поскольку оно само, так или иначе, является непрерывным. Чтобы процесс воспитательно-образовательного воздействия был успешным необходимо учитывать многие особенности детской психики и детского организма. Эти особенности, как возрастные, так и индивидуальные, связаны с особенностями протекания различных психических процессов, из которых важнейшими для школьного обучения являются процессы познавательные.

Познавательными психическими процессами называются те, с помощью которых у личности «формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды» [27, c. 43].

Основные познавательные процессы, участвующие в построении образов окружающего мира это ощущение, восприятие и представление. Ощущение, как известно, относится к простейшим познавательным процессам. «Оно состоит в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы» [23, c. 27].

Более сложным процессом является восприятие, под которым понимается процесс целостного отражения предметов, ситуаций и событий в сознании индивида. Это отражение возникает «при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности чувств» [23, c. 27].

Содержанием понятия «представление» является чувственный образ предмета, ситуации или события, результат деятельности памяти или продуктивного творческого воображения. Этот познавательный процесс в человеческой психике связан с воссозданием имеющихся или с созданием новых образов объектов – представлений, возникающих на основе хранящихся в памяти индивида следов каких-либо образов, воспринятых им ранее.

Термин «младший школьный возраст», обозначающий особый период в жизни ребенка, появился в науке исторически сравнительно недавно. Так, данный возрастной период не выделялся в отдельное понятие в образовательном процессе, поскольку все необходимые для дальнейшей жизни знания дети получали от старших членов семьи.

В 1930 г. было введено обязательное начальное образования для всех детей, но в связи с тем, что оно было единственной ступенью школьного обучения, выделять младший школьный возраст по-прежнему не имело смысла. Появление рассматриваемого термина связано с возникновением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования в 1959 г. [14, c. 13].

Современная психолого-педагогическая наука относит к младшим школьникам детей от 6-7 до 11-12 лет. Дети этого возрастного отрезка обладают широким спектром психологических особенностей, которые необходимо знать и учитывать в своей деятельности педагогу.

Так, память младшего школьника есть один из первостепенных психологических компонентов учебно-познавательной деятельности. Ребенок приходит в первый класс, не владея мнемоническими приемами. Он стремится к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения в процессе обучения. Однако «в дальнейшем мнемоническая деятельность школьника становится более осмысленной и производительной. Важнейшим приемом запоминания текста является его деление на смысловые части и составление плана. Ученики 1 и 2 класса затрудняются разделить текст на части, а если и прибегают к делению, то лишь механически расчленяют запоминаемый материал с целью заучивания небольших по объему отрывков текста» [26, c. 87].

В 3-4 классе повышается техника чтения, дети могут самостоятельно прочитать и понять текст, в связи с этим могут осознанно применить прием деления текста на смысловые части в полной мере.

Восприятие первоклассника также находится в развитии. Его привлекают только внешние яркие признаки предмета. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета, выделить среди них существенные, дети еще не могут. Но уже к окончанию 1-го класса ученик может воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникающими в процессе обучения, и вне зависимости от их внешней привлекательности.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него по мере взросления более сложного вида психической деятельности, чем восприятие.

Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. «На занятиях ученик получает, а затем сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений, средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово)» [16, c. 67]

Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности, приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.

2. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ИЗЛОЖЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

2.1. Реализация принципа наглядности на уроках в начальной школе

У младших школьников, как и у дошкольников, еще преобладает непроизвольное внимание. Однако в процессе обучения в начальной школе внимание развивается очень интенсивно, и во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием и могут сконцентрировать его на любом учебном материале. Произвольность внимания – важное приобретение младшего школьного возраста.

Внимание представляет собой психологический феномен, рассматриваемый, с одной стороны, как самостоятельный психический процесс, с другой, как сопутствующий другим психическим процессам [15, c. 27].

Даже класс психических явлений, к которому относится внимание, невозможно определить однозначно, так как оно связано и с познавательными психическими процессами, и с процессами, связанными с волевой деятельностью.

В психологической литературе под вниманием чаще всего «понимается направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном» [19, c.99]. Под направленностью в данном случае, подразумевается выделение из окружения значимых на данный момент предметов и удержание их в поле зрения или размышления.

Внимание можно подразделить на разновидности: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Критерием такого деления служит участие человеческой воли в процессе сосредоточения на чем-либо.

Это сосредоточение может достигаться вне волевых усилий, такое внимание называется непроизвольным: некий объект (предмет) захватывает человека сам по себе, например, в силу внешней яркости, либо содержательной занимательности, «если имеется соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, имеющимся у него потребностям» [19, c.99]. Наглядное пособие практически полностью отвечает этому описанию.

Произвольное внимание часто составляет вторую стадию процесса, когда сосредоточение на чем-либо уже требует от человека волевых усилий, поэтому оно направляется сознанием с определенной целью. Первоначально произвольное внимание требует волевых усилий, но далее, когда содержание деятельности становится интересным и значимым само по себе, тогда возникает внимание послепроизвольное, остающееся связанным с сознательными целями и интересами, но практически не требующее волевых усилий.

В целом процесс достижения произвольного и – как его следствия – послепроизвольного внимания в педагогической практике, может быть описан следующим образом. Первоначально следует привлечь внимание непроизвольное, затем, удерживая его, перевести в стадию произвольного, рассматриваемого как отвлечение от всего постороннего. Дальнейшее поддержание внимания и его активизация приводят к послепроизвольному характеру сосредоточенности, относительной легкости в восприятии материала и эффективности получаемых знаний.

Наглядное изображение изучаемого будет привлекать внимание учащихся, а это будет способствовать «включению» внимания непроизвольного.

Успешность реализации принципа наглядности во многом зависит от того, как эта реализация будет происходить, и в этой связи необходимо уделить определенное внимание фигуре педагога, который будет обучать школьников, в том числе, с помощью принципа наглядности.

В конце концов, этот принцип, как и любые другие, должен способствовать решению образовательных задач в целом. Это означает, что наглядные пособия должны стимулировать ситуации общения учащихся с педагогом и друг с другом – в учебных целях.

С позиций ситуации общения в процессе обучения и воспитания на первый план выдвигается типология сфер общения и коммуникативных ситуаций. Но и оно детерминировано системообразующей целью обучения, и следовательно может сочетаться с принципом наглядности.

Наглядность облегчит учащимся восприятие нового материала, а попутная реализация воспитательных целей может быть выражена «аксиологическими предложениями, т.е. принятыми и акцептированными в обществе высказываниями, содержащими понятия долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности» [30, c. 14).

Фактором, препятствующим образованию послепроизвольного внимания, может стать утомление. Для предотвращения воздействия данного фактора содержание учебного материала должно отличаться разнообразием, а само чередование содержательных элементов предполагает рациональное сочетание трудного и легкого. Для этого учителю необходимо точно планировать занятие, эффективно оперируя материалом в процессе его изложения учащимся, применяя определенные приемы для активизации их внимания. Такой активизации будет способствовать появление перед глазам учащихся наглядного пособия.

Причем это может быть не только плакат, но и презентация, выполненная на компьютере, и работа на так называемой интерактивной доске, т.е. сенсорном экране, подсоединенном к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Интерактивная доска, используемая в целях наглядности, дает возможность демонстрировать слайды, видео, делать пометки, рисовать, чертить различные схемы, как на обычной доске, в реальном времени наносить на проецируемое изображение пометки.

Конечно, не только демонстрация наглядных пособий привлекает внимание. Это может быть и различное по интенсивности раздражение (громкий звук в тишине, новая и значимая информация и т.д.). Большое значение для овладения вниманием аудитории имеет юмор. Шутка может быть эффективно использована для установления между учителем и учениками положительных взаимоотношений.

Однако для привлечения внимания уже в ходе занятия, если преподаватель видит, что учащиеся утомлены, можно использовать не только неожиданный вопрос, но и демонстрацию интересных наглядных пособий. Причем последнее будет эффективнее именно при работе в начальной школе.

Известно, что в индивидуальной работе с учащимися часто оказывается эффективным прием привлечения внимания, «основанный на механизме эмпатии, сопереживания» [28, c. 172]. Этот прием лучше всего реализуется в процессе индивидуальной работы с учеником, он состоит в участливом отношении к переживаниям и потребностям учащегося и служит при этом хорошим дополнением к приемам наглядности в сообщении новых знаний, закрепляемых положительными эмоциями.

Для того чтобы вызвать интерес к содержанию учебного материала, учителю следует продумывать ход урока. Здесь имеет значение отбор материала, составление плана проведения занятия, порядок использования времени, форма подачи материала, учет индивидуальных особенностей учащихся. И разумеется, вид, форма и конкретное время демонстрации наглядного пособия.

Большую часть информации об окружающем мире человек получает с помощью зрения. Это тоже свидетельствует в пользу применения наглядных пособий.

Совершенно очевидно, что сегодня педагогика уже не может не считаться с тем, что процесс интеграции нашего общества в общеевропейское образовательное пространство потребовал, помимо всего прочего, и переориентации отечественной образовательной системы на компетентностный подход.

Нельзя отрицать, что образование есть процесс социализации индивида, в идеале обуславливающий формирование всесторонне и гармонически развитой личности, раскрывающей свои способности в трудовых и творческих процессах.

В этом смысле образование понимается как обретение образа, складывание, становление, развитие личности. По-настоящему образование продолжается у человека всю жизнь. Но основы его закладываются в школе, что и входит в основную задачу учителей начальных классов.

Новые государственные образовательные стандарты предъявляют особые требования к оценке качества образования, нацеливая педагогов на развитие универсальных учебных действий (УУД) и ключевых компетенций обучающихся.

Именно на начальном этапе обучения ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознатель­ность, потребность в познании.

Принцип наглядности облегчает получение новых знаний, закрепляя в учащемся уверенность в своих способностях и тягу к познанию.

Сам ход развития познавательных процессов младших школьников с момента поступления в первый класс и до окончания начальной школы показывает, что развитие ребенка происходит не спонтанно, а благодаря целенаправленной работе, компетентности учителя, особой логике построения и характеру преподнесения учебного материала в учебниках для начальных классов. Этот процесс будет наиболее эффективен, если учитель глубоко знает и в своей работе учитывает возрастные особенности своих учеников, а этот учет непременно потребует использования наглядных пособий на уроке.

Кроме того, получение новой информации и ее закрепление с помощью принципа наглядности, облегчающего эти процессы, будет способствовать получению хороших оценок, что тоже немаловажно для стимулирования деятельности младшего школьника, который рассматривает оценку, получаемую им от взрослых, как мерило его личности, а оценки полученные одноклассниками – как свидетельство их состоятельности или несостоятельности. Поэтому в этом возрасте большое значение придается и школьным отметкам, и словам учителей и родителей, оценивающим личные качества и успехи младшеклассника.

2.2.Влияние наглядных методов обучения на познавательную активность младших школьников

Следует отметить, что школьный урок, являясь неотъемлемой частью учебного процесса, имеет свои особенности, и очень важно их соблюдать для эффективной реализации учебно-воспитательных и развивающих задач обучения.

Например, при введении (в любой школьной дисциплине) новой терминологической лексики необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению предмета. Чтобы повысить интерес учащихся к изучению нового материала, прежде всего, необходимо ставить четкие цели.

Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.

Предоставление в единстве теории и практики, предполагает смену вида деятельности в течение урока, а связь излагаемого материала с разнообразными вопросами делает обучение интересным, такое занятие отличается содержательностью и вызывает удовольствие учащихся от приобретения новых знаний.

Выше уже говорилось о возможностях применения интерактивной доски, которое позволяет уйти от чисто презентационной формы подачи материала в учебном процессе. С помощью интерактивной доски педагог может демонстрировать в качестве наглядных пособий аудио-, видео- и анимационные фрагменты или графические изображения, а также организовать групповую работу (или групповую игру). На интерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлять комментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области и добавлять цвета.

Нельзя не отметить педагогические возможности интерактивных средств обучения, позволяющих ученику активно оперировать с учебным содержанием среды. Это не только интерактивные доски, но и образовательные порталы Интернета, системы дистанционного обучения.

Веб-сайты в Интернете также представляют собой инструменты познания, в разной степени пригодные для обучения. Применение подобных мультимедиа-технологий приводит к формированию более эффективных подходов к обучению и совершенствованию методики преподавания.

В отличие от линейного способа представления данных (т.е. их представления в строго заданном порядке) мультимедиа-технологии дают возможность интерактивного, нелинейного способа демонстрации учебного материала.

Наибольшей степени интерактивности позволяют достичь компьютерные обучающие программы, доступные и для понимания учащихся начальной школы, благодаря возможностям варьирования способов и форм представления учебного материала.

С их помощью можно реализовать на уроке принцип наглядности, используя текстовые описания с иллюстрациями, звуковое сопровождение, презентации и т.п. Наглядность повышается за счет наличия интерактивных объектов (иллюстрации, модели), а также выделения кадров с основным и дополнительным материалом.

Речь идет о создании среды обучения, имеющей выраженный обучающий эффект в отношении участников процесса обучения, даже если это учащиеся начальной школы.

Формирование познавательного интереса на уроках с использованием интерактивных технологий привносит в процесс обучения видовое разнообразие, связанное с совершенствованием системы предлагаемых знаний, с расширением и уточнением задач, направленных на их освоение.

Интерактивные технологии обеспечивают предлагаемому на уроке материалу, прежде всего, наглядность, как правило – визуальную. Построенные с использованием визуальной наглядности уроки имеют различные цели и задачи и содержание, в зависимости от поставленных целей и задач.

Влияние наглядных методов обучения на познавательную активность младших школьников позволяет увидеть описание так называемого «метода пометок», основанного на полученных из наглядных пособий и интерактивных технологий новых для учащихся знаний.

Интерактивная система пометок предназначена для эффективного чтения и мышления. Процедура начинается с выявления предыдущих знаний и опроса для пометок в тексте и затем для обобщения различных видов информации, найденных в тексте. Чаще всего метод пометок используется перед осмыслением темы урока на этапе «Побуждение к деятельности», когда учащихся просят подумать о том, что им уже известно по данной теме и что оказалось новым или неясным. Процесс познания не ограничивается кругом: «Знаю» – «не знаю». Он идет дальше – «об этом я хотел бы узнать больше!» [17, c. 178].

В результате такой технологии обучения переосмысливаются знания учеников, возникают новые стимулы. Этот метод позволяет уйти от пассивного чтения, когда читающий совершенно не может вспомнить то, что только что прочитал. Когда учащиеся имеют собственное мнение, они сопоставляют новую информацию с уже известной, устанавливая связь нового со старым. Освежению этой информации в их памяти способствуют наглядные пособия.

Реализация принципа наглядности с помощью интерактивных технологий позволяет не только учитывать особенности усвоения информации младшими школьниками, но и влиять на усиление их познавательной активности посредством создания следующих условий:

а) взаимодействие и общение школьников друг с другом и организацию образовательного пространства учителем;

б) вовлечение в учебный процесс всех без исключения присутствующих в классе;

в) организация познавательной, социальной и коммуникативной активности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В период глубоких и еще не законченных социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы общественных отношений, существенные изменения претерпевает и система образования. Характерной особенностью нашего времени является активизация инновационных процессов в образовании, касающихся и начальной школы.

На наших глазах происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, право, отношение, поведение, иной педагогический менталитет.

Однако все эти новации сопровождаются необходимостью использования давно известных в психологии приемов активизации внимания, начиная с обращения к учащимся, и далее – при изложении материала, когда учитель должен наблюдать за учащимися и применять приемы активизации внимания при его ослаблении. Это может быть смена вида деятельности, или даже в некоторых случаях отступление от непосредственной темы речи педагога. К этой теме он вернется, как только вновь овладеет вниманием своей аудитории, чему в начальной школе весьма способствуют различные наглядные пособия.

При этом принцип наглядности наилучшим образом отвечает возрастным особенностям восприятия и мыслительных процессов младших школьников.

Проведенное нами исследование, позволило выяснить, что реализация принципа наглядности на уроках в начальной школе позволяет достигать следующего:

- развивать креативность младших школьников;

-создавать благоприятные условия для межличностных коммуникаций в системах «ученик-учитель» и «ученик-ученик»;

- обеспечивать «ситуацию успеха» для каждого ребенка;

-повышать стрессоустойчивость и адаптивные возможности обучающихся;

- развивать универсальные учебные действия (УУД);

- формировать учебную мотивацию младших школьников.

Кроме того, активизируя с помощью принципа наглядности использование системы ранее усвоенных учащимися понятий и знаний, учитель способствует и сохранению элемента наслаждения получением новых знаний, что в свою очередь побуждает школьников стремиться к их приращению.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // http://school98.info/fgos/FC7/ (дата обращения 06.03.2019)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. [Электронный ресурс] // https://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения 06.03.2019).
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: МПГУ, 2015. – 392 с.
4. Битинас, Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Дрофа, 2016. – 141 с.
5. Бордовская Н.В. Лекции по педагогике и психологии. – СПб.: Питер, 2014. – 219 с.
6. Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: ИНФРА-М, 2015. – 627 с.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ. 1997. – 96 с.
8. Гингель Е.А. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы.- М.: Вагриус, 2017. – 87с.
9. Зимина А. С. Формирование лингвистических компетенций в процессе обучения иностранному языку // Интерактивная наука, 2017. № 2 (12). С. 89-91.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2014. – 88 с.
11. Ильин Е.Н. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М.: Мысль, 2015. – 144 с.
12. Князьков А.А. О суггестивности педагогического голоса // Педагогическое образование. – М.: Прометей. 2011. – 67-70.
13. Комарова Т.С. Дети в мире творчества.- М: Дрофа, 2010. – 167 с.
14. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. – М.: ЭКСМО, 2009. – 267 с.
15. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения – М.: ИНФРА-М, 2015. – 245 с.
16. Кунисова Л.В. Современные образовательные технологии и методы обучения в начальной школе // Акмеология, 2013, № 3 (27). С. 67-69.
17. Лебедева М.А. К вопросу о содержании и технологии межпредметной интеграции на уроках литературы // Культура письменной речи. – М.: Айрис-Пресс. 2013. –175-179.
18. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. – М.: Владос, 2014. – 395 с.
19. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб, Питер, 2016. – 529 с.
20. Миронов В.Б. Век образования. – М.: Вагриус, 2011. –186 с.
21. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. – М.: Дрофа, 2018. – 154 с.
22. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Дрофа, 2012. – 165 с.
23. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Аcademia, 2012. – 512 с.
24. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: – М.: НОРМА, 2009. – 436 с.
25. Пода А. С. Научное наследие Л. С. Выготского в методике обучения младших школьников. Воображение как комбинирующая способность человеческого мозга // Молодой ученый. 2016. № 27-1. С.35-39.
26. Раковчена С.С. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников // Акмеология, 2013, № 2(46). С. 87-89.
27. Реан А.А., Бордовская Н.В, Розум С.Ю. Психология и педагогика. –СПб: Питер, 2014. – 435 с.
28. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Алетейя, 2015. – 576 с.
29. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Дрофа, 2010. – 288 с.
30. Толстова Ю.А. Специфика профессионального дискурса педагога: некоторые аспекты проблемы. – М.: НОРМА, 2012. – 164 с.