Мотивационное формирование детей при подготовке к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Одной из ключевых проблем современной системы образования, является проблема преемственности всех её ступеней, и в частности, преемственности между дошкольным учреждением и школой. Ведь не секрет, что сегодня значительно повысились требования учителей к уровню знаний детей, поступающих в общеобразовательную школу. И это объективный процесс, вызванный усложнением школьной программы. Однако стартовые возможности детей разные. Проблема разной подготовленности детей на пороге школы существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать способы «натаскивания» ребёнка к школе, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей.

Область подготовки ребенка к школе оказалась свободным пространством, которое в условиях рынка заполнилось коммерческими структурами: появились различные группы подготовки детей к школе, учебные программы и содержание занятий в которых никто не контролирует. Анализ результатов проведенных исследований показывает, что в этих группах чаще всего происходит дублирование программы 1-го класса, тогда как психолого-педагогическое понятие “готовность к обучению” ориентирует на достижение ребенком, прежде всего, определенного уровня развития познавательно-интеллектуальной, волевой и социальной сфер личности. Изучение мирового опыта организации образования так же указывает на необходимость обучения детей с 5 лет. Поскольку Россия стремится войти в международное образовательное пространство, предшкольная подготовка становится объективной необходимостью.

Психологией и педагогической наукой создана фундаментальная база для решения проблемы формирования мотивации деятельности. Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива - мотивации» как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, X. Хекхаузен, Б.И. Додонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев), мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон), формированию мотивации учения ( В.С. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М.Фридман, Г.И. Щукина и др.). Западная научная школа представлена в этом отношении работами К. Халла, Х. Хекхаузена, Э.Деци, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, К.Г. Юнгаидр.

Значительное внимание в педагогической литературе уделяется контролю. Разработаны такие его аспекты как требования, роль и функции контроля, организация и его проведение, характеристики отдельных этапов процесса контроля (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Р.Ф. Кривошапова, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, О.Ф. Сшпотина, Г.И. Щукина и др,); управление учением через контроль (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.Ф. Талызина и др.). Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации учения и контроля знаний каждая в отдельности нашли отражение в исследованиях многих ученых. Однако вопросы формирования мотивации учения средствами контроля знаний еще недостаточно исследованы. В дидактике известно лишь несколько подобных работ (М.Р. Кудаев и др.).

Базу исследования составили труды таких ученых, как: Ахмедова А.М., Гасанова П.Г., Гасанова П.Г., Гасанова П.Г., Кимпаева Э.А., Кулагина И.Ю., Гани С.В., Маркова А.К., Осипова И.,Филиппова Н.В., Цахаева А.А. , Сулаева Ж.А., Цахаева А.А., Аминов У.К., Аминова Д.К.

Практическая значимость работы заключается в разработке практических рекомендаций и предложений, связанных с осуществлением дополнительной образовательной услуги - предшкольной подготовки, реализация которых будет способствовать повышению эффективности функционирования объекта исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Теоретически осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы.

2. Уточнена структура мотивации учения младших школьников.

3. Определены и конкретизированы психолого-педагогические условия формирования мотивации учения в учебном процессе.

4. Обоснована совокупность способов и средств, обеспечивающих целенаправленное формирование мотивации учения младших школьников в ходе текущего контроля.

Объект исследования: учебная мотивация детей.

Предмет исследования: влияние дополнительных образовательных услуг по подготовке к школе на мотивацию детей младшего школьного возраст.

Гипотеза: Уровень учебной мотивации детей младшего школьного возраста, посещавших дополнительные образовательные услуги по подготовке к школе ниже, чем у детей не посещавших дополнительные образовательные услуги.

Цель работы – изучить особенности мотивационной готовности младших школьников, посещавших дополнительные образовательные курсы.

В соответствии с указанной целью в проектной работе поставлены следующие задачи:

1.Рассмотрена сущность мотивационной готовности детей младшего школьного возраста

2.Рассмотрены особенности дополнительных образовательных услуг по подготовке к школе

3.Рассмотрено влияние дополнительных образовательных услуг по подготовке к школе на мотивацию детей младшего школьного возраста

4.Проведен анализ влияния уровня мотивации на дополнительных подготовительных занятиях при подготовке к школе

5.Предложены мероприятия по совершенствованию уровня мотивации для детей младшего школьного возраста, которые могут повлиять на их образование.

Методы исследования:

• теоретический (анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы);
• педагогический (наблюдение за учебно-воспитательным процессом, устные и письменные опросы учащихся);
• опытно-экспериментальная работа как ведущий метод исследования (констатирующий срез и преобразующий эксперимент по внедрению предшкольной подготовки).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование мотивации младших дошкольников проводилось на базе муниципального образовательного учреждения школы №30 и ДОУ 18

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ

1.1 Мотивационное формирование детей при подготовке к школе

Раннее развитие ребенка является необходимым и продуктивным, никто не сомневается. Родители стремятся сделать все, что в их силах, чтобы их ребенок развивался полноценной личностью, с ранних лет начинал реализовывать свой потенциал. Возраст 5-6 лет, как предшкольный возраст ребенка, становится решающим периодом, когда необходимо менять методы и способы воздействия на ребенка, в достаточной мере подготовить его к предстоящему обучению в школе.

Любая форма поведения объясняется внутренними и внешними причинами. В первом случае выступают психологические свойства субъектов поведения. К ним относятся: цели, намерения, интересы, желания. Во втором случае от стимулов, которые исходят в той или иной ситуации.[4; 89]

Формирование мотивационной готовности у школьников является одной из основных проблем современной школы. Она обусловлена формированием у учащихся самостоятельного приобретения знаний и развития. Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются причины, заставляющие личность действовать, совершать те или иные поступки.. Мотивы - это сложные образования, так как они выступают вместе с потребностями и интересами, и представляют с собой систему, в которых выполняется оценка и анализ задач, выбор и принятие решений. Ребенок приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить более взрослый статус. В первом и втором классе у детей складывается положительное отношение к учебной деятельности. Однако, к третьему классу их отношение к учебе может меняться. Им может казаться затруднительным выполнение домашних заданий, они перестают усердствовать в их выполнении и не проявляют старательности. Высокий уровень умственного развития является условием для формирования положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

В настоящее время понятие «мотивация» объясняется поразному. В первом случаи - совокупность факторов, определяющих поведение, во-втором – совокупность мотивов. По мнению Марковой, мотивация – это психологическая реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению.[3; с.72] А.К. Макарова предполагает, что мотивация является источником активности и направленности поведения. Понятие «мотивация» более шире, чем понятие «мотив». В современной психологии мотивация используется в двух значениях: как обозначающее систему факторов,(потребности, мотивы, цели) и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.[4;79]

В. А. Караковский считает, что разочарование в школе, учебе, потеря интереса часто проявляются при снижение познавательной активности детей. Они не задают тех вопросов которые задавали раньше. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Караковский отмечает что к концу первого года обучения школьники даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга.

Ряд авторов выделяет положительные и отрицательные стороны мотивации учения младших школьников: К положительным чертам мотивации можно отнести благоприятное отношение школьника к школе, его любопытность и интересы. Мотивация младших школьников носит и отрицательные черты, которые препятствуют обучению. Интересы младших школьников неустойчивы, то есть без помощи и содействия преподавателя могут терять силу. Воспитание мотивации учения – основная задача учителя. Если учителю удается понять те или иные причины поведения ребенка, то он сможет управлять как действиями школьников, так и их мотивами. При этом необходимо учитывать возрастные особенности. Начиная работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего),чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого необходимо выбирать формы обучения. Маркова А.К. считает, что мотив учения — это направленность ученика на разные стороны учебной деятельности.

К содержательным характеристикам мотивов автор относит:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае мотив учения выступает в роли побудителя, и придает его учению личностный смысл.

2) Наличие действенности мотива, то есть его влияния на ход учебной деятельности и поведения ребенка. Если мотив является личностно значимым для ребенка, то он является и действенным.

3) Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он возникает при самостоятельной работе ученика, а также при помощи и напоминании учителя.

По мнению Леонтьева, рождение нового мотива, вызывает новые цели, а устойчивое достижение целей способствует появлению новых мотивов. Это явление в психологии называют «сдвиг мотива на цель».

Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.[5; 25.]К познавательным мотивам относят мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Социальные мотивы представляют широкие социальные (учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу и др.) и узколичные мотивы ( получить хорошую оценку, быть отличником в классе.

Маркова выделила пути изучения учителем мотивации учения школьников:

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает в себя:

1) Оценку учителя, анализ успеваемости школьников, посещаемость, поведение.

2) Учет учителя оценки учениками своего собственного труда: мнение самих учеников о том, как они справляются с заданиями, и сколько времени тратят на решение домашних заданий.

В анализ мотивации учения входит:

1) выявление учителем разных способов отношения школьников к учению.

2) установление учителем оценок школьниками своего отношения к учению, с помощью анкет бесед, открытого обсуждения в ходе урока, классного часа.

Д.Б.Эльконин учебно-познавательные мотивы рассматривал как одно из основных направлений учебной деятельности.

Филиппова Н.В. в своей работе по достижению мотивации в младшем школьном возрасте говорит о том, что мотивы достижения успеха и избегания неудачи являются важными видами мотивации. В своем исследовании Филиппова Н.В. показала, что существует взаимосвязь самооценки и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокий уровень самооценки в 55% случаях показывают и высокий уровень школьной мотивации. Следовательно, высокий уровень самооценки повышает уровень школьной мотивации.

1.2 Дополнительные образовательные услуги как фактор, влияющий на мотивационную готовность в младшем школьном возрасте

Одной из современных проблем нашего времени является снижение у обучающихся заинтересованностью учебной деятельностью и, конечно же, снижение культуры учебного труда младших школьников. Каким же образом мы можем объяснить отсутствие интереса к учебному процессу? Причиной равнодушия обучающихся к школьным занятиям по нашему мнению может быть накопление ими отрицательных эмоций по отношению к учебным занятиям.

Формирование желания к учебному процессу является самой важной проблемой не только в начальной школе, но и среднем и старших звеньях школы. По мнению современных психологов, в период младшего школьного возраста, мы наблюдаем резкое снижение добросовестного отношения к учебному процессу. Из этого возникает вывод: важно, чтобы обучающиеся уже на ступенях начального образования осознавали мотивы учения. Ведь именно от этого будет зависеть его интеллектуальная и волевая активность, а также формирование отношения к учебной деятельности в целом.

Мотивы классифицируются по различным основаниям. Пожалуй, наиболее простая и естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если ученики решают задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть: желание получить за решение хорошую оценку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, желание избежать неприятностей и так далее. Внутренними мотивами в данном случае являются интерес к процессу решения, поиску способа решения, интерес к результату, желание овладеть общими способами решения задач и так далее.

Разные учреждения придерживаются разных взглядов на методы развития ребенка. Психологи отмечают, что безразличное отношение родителей к данному периоду развития, может привести к неблагоприятным последствиям, вследствие чего ребенок окажется недостаточно подготовленным к школе. Однако выбор соответствующего педагогического учреждения – вопрос не из легких, и родители должны обдумать все нюансы, прежде чем отдавать своего ребенка в тот или иной центр раннего развития. 

Формирование положительных мотивов ведется в первую очередь через организацию учебного процесса. Данная организация осуществляется с помощью различных форм, приемов и методов. Приведем пример некоторых из них:

- создание проблемных ситуаций на уроках;

- подбор дидактического материала с применением ИКТ;

-  подача и использование учебного и дополнительного материала в игровой форме;

- использование наглядного материала на уроках и на различных внеклассных мероприятиях и т. д.

Развития положительной мотивации носит длительный, старательный и целенаправленный процесс. Стабильный интерес к учебному процессу у школьника формируется через проведение различных форм занятия. Такие занятия как, например урок-путешествие, урок-игра, урок защиты творческих проектов и т. д. Перемена вида деятельности и применение на разных этапах урока различных методов, форм и приемов формирует позитивную учебную мотивацию и повышает желание детей овладевать новыми для  них знаниями.

Формирование мотивации  не значит, что мы должны закладывать уже сформированные  мотивы учения и цели в голову обучающегося, а значит, что мы должны создать для него такие условия и ситуации, в которых он бы сам находил для себя мотивы и цели, которые в последствии складывал и развивал бы с учетом своего прошлого опыта, индивидуальных особенностей и своих внутренних устремлений.

Положительные мотивы учебной деятельности должны соответствовать её цели и содержанию. Рассматривая определение «учебная деятельность» мы видим, что это, прежде всего, должны быть мотивы по приобретению знаний и умений.

Положительные учебные мотивы должны быть не только хорошо осознанными, но и должны быть действующими в настоящем.

Младший школьник идеально подходят для того, чтобы в него можно было заложить прочную основу для желания учиться в целом. Положительная учебная мотивация оказывает непосредственное влияние на эффективность учебной деятельности и определяет ее успешность. Непосредственное отсутствие положительной мотивационной готовности проводит к тому, что снижается уровень успеваемости.

В настоящее время все детские развивающие методики базируются на единых общих положениях: направленность на всестороннее развитие личности, направленность на формирование научного мировоззрения, направленность на развитие мотивационной сферы обучения, ориентация на диалогический характер воздействия. Из всех этих положений рождаются разнообразные образовательные и воспитательные методики, различающиеся в некоторых вопросах.

Новейшие методы подготовки ребенка к школе направлены не на привычные каждому родителю знания и умения ребенка писать, читать и считать, а на комплексное развитие ребенка, как полноценного человека, психологическое воздействие, формирование у ребенка положительной самооценки, активации ребенка в области познания нового, интересного, неизведанного, развитие мотивации к удовлетворению амбициозных идей, развитию комплекса стимулов, коммуникативный аспект обучения, установка на интересное, захватывающее, оригинальное изложение материала и т.д.

Таким образом, предшкольный возраст получает статус на порядок выше, чем дошкольный, так как именно в это время ребенок начинает готовиться к дальнейшему образованию, обучению в коллективе с учетом всех психологических, духовных, физических и коммуникативных нагрузок. Правильный выбор эффективных методов развития ребенка – залог обеспечения вашему ребенку полноценного будущего.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПОСЕЩАВШИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ

2.1 Организация и методы исследования

Исследование мотивации младших дошкольников проводилось на базе муниципального образовательного учреждения школы №30 и ДОУ 18.

За основу исследования мы взяли «Методику изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской)».

Дополнительными методиками послужили:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»

Методика «Да и нет»

1. «Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской)»

В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву «О» (или цифру «0»). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - «5», то надо красиво писать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

Таблица 1.

№п/п	Название методики	Цель методики:
1	Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива	Выявить мотив, доминирующий в мотивационной сфере ребёнка.
2	Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»	Выявить наличие у ребёнка «внутренней позиции школьника»
3	Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской)	В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный либо игровой мотив деятельности.
4	Методика «Да и нет»	Выявить умение действовать по правилу.

2.2.Анализ результатов исследования

Мы представляем анализ результатов диагностического исследования. Результаты по методикам указаны в нижеследующих таблицах.

Таблица 2. Результаты обследования по методике №1.

Экспериментальная группа			Контрольная группа
№ п/п	доминирующий мотив	№ п/п	доминирующий мотив
1	игровой	1	игровой
2	познавательный	2	познавательный
3	игровой	3	игровой
4	познавательный	4	познавательный
5	игровой	5	игровой
6	игровой	6	игровой
7	познавательный	7	познавательный
8	игровой	8	познавательный
9	познавательный	9	игровой
10	игровой	10	познавательный
11	игровой	11	познавательный
12	игровой	12	игровой
13	игровой	13	познавательный
14	познавательный	14	игровой
15	познавательный	15	игровой

Обработка результатов по методике№1 проводилась согласно описанию Н.И.Гуткиной [13]: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Как показывают результаты, полученные с помощью данной методики в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента у 60% (9человек) испытуемых доминирует игровой мотив и у 40% (6человек) познавательный; в контрольной группе у 53.3% (8человек) испытуемых доминирует игровой мотив и у 46.7% (7 человек) – познавательный.

Таблица 3.Результаты обследования по методике №2.

Экспериментальная группа			Контрольная группа
№ п/п	Степень сформированности внутренней позиции школьника	№ п/п	Степень сформированности внутренней позиции школьника
1	не сформирована	1	не сформирована
2	сформирована	2	сформирована
3	не сформирована	3	не сформирована
4	сформирована	4	сформирована
5	не сформирована	5	не сформирована
6	не сформирована	6	не сформирована
7	сформирована	7	сформирована
8	не сформирована	8	сформирована
9	сформирована	9	не сформирована
10	не сформирована	10	сформирована
11	не сформирована	11	сформирована
12	не сформирована	12	не сформирована
13	не сформирована	13	сформирована
14	сформирована	14	сформирована
15	сформирована	15	не сформирована

Обработка результатов по методике№2 также проводилась соответственно

требованиям, описанным Н.И.Гуткиной [13]. Таким образом, показателями новой внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются:

положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни;

особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;

отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения;

признание авторитета учителя.

Каждый ответ оценивают как «школьный» вариант или «дошкольный» вариант.

Вопросы «школьного» варианта определяют следующим образом:

Общее отношение к школе и учению.

1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки).

2. Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения).

Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

2. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).

3. Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.

2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.

3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).

Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

Хорошее качество выполнения заданий, предлагаемых в методиках, направленных на изучение произвольности, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей. Это следует из приведенных выше рассуждений о связи произвольности с мотивацией.

По результатам методики №2 выявлено:

в экспериментальной группе у 60% (9 человек) испытуемых внутренняя позиция школьника не сформирована и у 40% (6 человек) - сформирована;

в контрольной группе у 46.7% (7 человек) испытуемых внутренняя позиция школьника не сформирована и у 53.3% (8 человек) – сформирована.

Таблица 4. Результаты обследования детей по методике №3

	№ п/п	Ошибки в баллах
группа		Отсутствие дет. 4б.	Увелич дет. 3б.	Неправ изображ. 3б.	Неправ располож. 1б	Разрыв линий 1б.	Залезание линий 1б.	Суммарный балл:	Уровень выполнения
экспериментальная	1	4	3	3	0	1	1	12	низкий
	2	0	3	0	0	1	1	5	средний
	3	0	3	0	1	1	1	6	средний
	4	0	3	0	1	1	1	6	средний
	5	4	3	0	1	0	1	9	низкий
	6	0	3	0	1	1	1	6	средний
	7	0	0	3	0	1	0	4	средний
	8	4	3	0	1	1	0	9	низкий
	9	0	3	0	0	1	0	4	средний
	10	0	3	0	1	1	1	5	средний
	11	0	0	3	1	1	1	6	средний
	12	4	3	0	1	0	1	9	низкий
	13	0	3	0	1	1	1	6	средний
	14	0	3	3	0	0	0	6	средний
	15	0	0	0	1	1	1	3	высокий
контрольная	1	4	0	3	0	1	0	8	низкий
	2	0	3	0	0	0	1	4	средний
	3	0	3	3	1	1	1	9	низкий
	4	0	0	0	1	1	1	3	высокий
	5	0	3	3	1	1	1	9	низкий
	6	4	0	0	0	1	1	6	средний
	7	0	3	3	0	0	0	6	средний
	8	0	0	0	0	1	1	2	высокий
	9	0	3	3	1	0	1	8	низкий
	10	0	3	0	1	0	0	4	средний
	11	0	0	3	1	0	1	5	средний
	12	0	3	3	0	1	1	8	низкий
	13	0	3	0	0	1	1	5	средний
	14	0	3	0	1	1	1	6	средний
	15	4	3	0	0	1	1	9	низкий

Обработка экспериментального материала по методике «Кружки» проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка;

в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;

г) неправильно изображенный элемент рисунка;

д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

з) «залезание» линий одна за другую.

При анализе детского рисунка обращалось внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии свидетельствуют согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

В результате проведения методики «Домик» выявлено:

В экспериментальной группе 6.7% (1человек) испытуемых показали высокий уровень, 66.6% (10 человек) - средний уровень и 26.7% (4 человека) - низкий уровень;

В контрольной группе 13.4% (2 человека) испытуемых показали высокий уровень, 66.6% (10 человек) - средний и 20% (3 человека) - низкий уровень.

Таблица 5. Результаты обследования детей по методике №4

группа	№ п/п	Номер вопроса Ошибка-1б, правильный ответ-0б									Суммар-ный балл	Уровень выполне-ния
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
экспериментальная	1	1	0	1	1	0	0	1	1	1	6	низкий
	2	0	0	1	0	1	0	0	1	0	3	средний
	3	1	1	0	0	1	0	0	0	0	3	средний
	4	0	0	1	0	0	0	1	0	0	3	средний
	5	0	1	0	0	1	1	0	1	0	4	низкий
	6	1	0	0	1	0	0	0	0	1	3	средний
	7	0	0	0	1	0	0	0	1	0	2	средний
	8	1	0	1	0	1	1	1	0	0	5	низкий
	9	0	1	0	0	0	1	0	0	1	3	средний
	10	0	0	0	1	1	0	1	0	0	3	средний
	11	0	0	1	0	0	1	1	0	0	3	средний
	12	1	1	0	1	0	1	1	0	0	5	низкий
	13	0	0	0	1	0	0	0	0	1	2	средний
	14	0	0	1	1	0	0	0	0	1	3	средний
	15	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	высокий
контрольная	1	0	0	1	1	0	0	0	0	0	2	средний
	2	0	0	1	0	0	1	1	0	0	3	средний
	3	1	1	0	1	0	0	1	1	0	5	низкий
	4	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	высокий
	5	0	1	1	1	1	1	1	1	0	7	низкий
	6	0	0	0	1	1	0	0	0	1	3	средний
	7	0	1	0	0	0	1	0	1	1	4	низкий
	8	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	высокий
	9	0	1	0	0	0	1	0	0	0	2	средний
	10	0	1	1	0	0	1	0	0	0	3	средний
	11	0	0	1	0	1	0	1	0	0	3	средний
	12	1	0	1	0	0	0	0	0	0	2	средний
	13	0	1	1	0	0	0	0	0	1	3	средний
	14	0	0	1	0	0	1	0	0	0	2	средний
	15	1	0	0	1	0	1	0	1	1	5	низкий

Обработка экспериментального материала по методике «Да и нет» проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются

только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы. Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

По результатам проведения методики «Да и нет» выявлено: в экспериментальной группе 6.7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень, 66.6%(10 человек) - средний и 26.7% (4 человека)-низкий уровень; в контрольной группе 13.3% (2 человека) испытуемых показали высокий уровень, 60% (9 человек) - средний и 26.7% (4 человека) - низкий уровень.

Таблица 6. Сводная таблица уровня мотивационной готовности детей на этапе констатирующего эксперимента

Экспериментальная группа			Контрольная группа
№ п/п	Уровень мотивационной готовности	№ п/п	Уровень мотивационной готовности
1	низкий	1	средний
2	средний	2	средний
3	средний	3	низкий
4	средний	4	высокий
5	низкий	5	низкий
6	средний	6	средний
7	средний	7	средний
8	низкий	8	высокий
9	средний	9	средний
10	средний	10	средний
11	средний	11	средний
12	низкий	12	средний
13	средний	13	средний
14	средний	14	средний
15	высокий	15	низкий

Результаты диагностики представлены для наглядности на рисунке 1.

Сравнительный анализ уровня мотивационной готовности в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе исследования.

Анализ результатов по проведённым методикам позволил выявить общий уровень мотивационной готовности детей к учению в школе: в экспериментальной группе 6.7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень мотивационной готовности, 66.7% (10 человек) испытуемых – средний уровень и 26.6% (4 человека) - низкий; в контрольной группе 13.3% (2 человека) испытуемых показали высокий уровень мотивационной готовности, 66.7% (10 человек) - средний и 20%

(3 человека) - низкий уровень.

Таким образом, уровень мотивационной готовности на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и в контрольной группах примерно одинаков.

2.3 Педагогические условия формирования мотивационной готовности ребенка дошкольного возраста

По мнению Эльконин, Божович, Бабаева, Гуткина на работы которых мы опирались в данном проекте, мотивационная готовность, является центральным звеном психологической готовности. Поэтому так важна ее сформированность. Известно, что учебная мотивация формируется непосредственно во время учебной деятельности, а в дошкольном возрасте этот вид ещё только начинает складываться, поэтому для старшего дошкольного возраста уместно говорить о формировании мотивов учения.

Для ребёнка – дошкольника характерны следующие мотивы:

Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника.

Учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение.

Позиционные мотивы, связанные с интересом внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника.

Внешние по отношению к школе и учению мотивы в речи ребенок выражает их так: - «Я пойду в школу, потому что мама так сказала».

Игровой мотив, неадекватно перенесённый в учебную деятельность может существенным образом снизить формирование учебной мотивации в целом.

Также важно отметить иерархию данных мотивов, от доминирования того или иного мотива в значительной степени зависит успешность школьной жизни ребенка.

Существуют противоречия между высокими требованиями, предъявляемыми к уровню мотивационной готовности к обучению в начальной школе, и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в ДОУ на формирования мотивационной готовности у дошкольников.

Решению данной проблемы будет способствовать разработанный и внедрённый в воспитательный процесс проект «Формирование мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе».

Считаю, что развитие мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста к школе будет эффективным, при создании психолого-педагогических условий, таких как:

- систематическая, планомерная работа воспитателя по данному направлению;

- взаимосвязь ДОУ и школы

- единство взглядов педагогов и родителей;

- индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку

Цель данного проекта создание условий формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста к школе.

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Изучить мотивационную готовность как компонент психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

2. Внедрить в педагогическую практику оптимальные и эффективные формы и методы работы с детьми.

3. Разработать и апробировать систему работы по взаимодействию ДОУ и школы.

4. Разработать рекомендации для родителей и педагогов по теме проекта.

Каждый новый этап в жизни ребёнка приносит с собой сложный комплекс непривычных переживаний. Приспособление, адаптации к ним порой сопряжены с немалыми трудностями. Особое значение для ребёнка имеет начало школьной жизни. Практически всех детей к школе готовят дома или в детском саду. Но как бы ни был ребёнок подготовлен к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап, переступая порог школы. Встаёт вопрос о его мотивационной готовности к школьному обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной и зарубежной психологии наиболее актуальной является проблема мотивации. Существует необходимость внедрения психологических исследований в практику, приводящих к реальному поведению человека и для его регуляции требуется знания закономерностей поведения человека, в отношениях их реализации и побуждений. Также существует необходимость для раскрытия связи внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации психики человека.

Мотивация к обучению возникает практически с первых школьных шагов первоклассника. Согласно современным психологическим представлениям, первый год обучения рассматривается как самое ценное звено не только начального обучения, но и общего образования, так как на этом этапе преобразуется и закрепляется начальная мотивация учения младшего школьника, которая определяется как «мотивационная готовность к обучению», на основе которой складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию.

Для достижения поставленной цели решены следующие задачи:

1. Изучить мотивацию учения, как психологический феномен в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить особенности формирования мотивации учения первоклассников посещавших дополнительные образовательные услуги по подготовке к школе;

3. Теоретически обосновать модель формирования мотивации учения первоклассников посещавших дополнительные образовательные услуги по подготовке к школе;

4. Определить этапы, методы и методики исследования;

5. Охарактеризовать выборку исследования и проанализировать констатирующий эксперимент;

6. Разработать и реализовать программу формирования мотивации учения первоклассников посещавших дополнительные образовательные услуги по подготовке к школе;

7. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования;

8. Разработать рекомендации по формированию мотивации учения первоклассников.

Для исследования уровня мотивации учения были использованы три методики. По каждой методике был выявлен уровень мотивации учения, а также выбор мотивов учения.

Таким образом, в ходе проведенной работы, достигнута цель исследования, поставленные задачи решены, положения гипотезы подтверждены эмпирически.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд. М.: Юрайт, 2014. 811 с.

2. Агапов В. С., Секач М. Ф. Общая психология. М.: АПК и ППРО, 2014. 224 с.

3. Азина Е.Г. Логопедическое сопровождение младших школьников с ЗПР на основе использования фольклорного материала. Учебное пособие М.: Владос, 2015

4. Белоусова А.К Возрастная психология. Учебник / под ред. А.К.Белоусовой. М.: Феникс, 2012. 591с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. Воронеж, 2007. 300с.

6. Бухарина Н.Е. Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических представлений у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР. М.: Владос, 2016

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. СПб.: Питер «Мастера психологии», 2009. 688с.

8. Бусыгина Н. П. Качественные и количественные методы исследований в психологии: учебник для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2016. 423 с.

9. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга [Электронный ресурс]. URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0186/1_0186-1.shtml (дата обращения: 13.10.2015).

10. Волков Б.С, Волкова Н.В Практические вопросы детской психологии Спб.: Питер, 2009. 208 с.

11. Волочай А.В., Гончарова Н.Г., Загутин Д.С., Латышева А.Т., Самыгин С.И., Щербакова Л.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов М.: Феникс, 2013. 220с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Аст, 2009. 671с.

13. Герасина Е.В Детская психология М.: Владос-Пресс, 2010. 285 с.

14. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. М.: ЧЕ РО, 2014. 304с.

15. Глуханюк Н. С. Практикум по психодиагностике: Учеб. Пособие/Н. С. Глуханюк; Рос. Акад. Образования, Моск. психол. - социал. ин-т.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Воронеж: МПСИ МОДЭК, 2009. 204с.

16. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко Спб.: Речь, 2008. 688с.

17. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2009. 176с.

18. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 215с.

19. Деркач А. А. Рабочая книга практического психолога / А.А. Деркач; под ред. А.А. Бодалева, Л.Г. Лаптева. [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/258799/ (дата обращения:14.12.2015).

20. Долгова В. И. Системные инновационные технологии целеполагания [Электронный ресурс]. URL: http://gisap.eu/ru/node/16023 (дата обращения: 25.02.2015).

21. Долгова В.И., Иванова Л.В., Крыжановская Н.В. Регламент аттестационных материалов: методические рекомендации // Изд. 5-е переработанное и дополненное. – Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2015.-139 с.

22. Долгова В.И., Буслаева М.Ю. Формирование эмоциональной устойчивости (студентов педагогического колледжа): монография. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. 212с.

23. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция: монография. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. 184с.

24. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Издательство "Питер", 2009. 320с.

25. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан A. M. Психология. М.: Академия, 2012. 464с.

26. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2011. 336 с.

27. Жемчугов М. К. Цель и целеполагание в теории социальной организации. М.: Просвещение, 2012. 467 с.

28. Зуб А. Т. Психология управления: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд. М.: Юрайт, 2015. 327 с.

29. Ильин Е.П. Психология для педагогов Спб.: Питер, 2012. 640 с.

30. Исаев Е.И. Педагогическая психология Учебник М.: Юрайт, 2015. 347 с.

31. Климова Е. К. Психология успеха. Тренинг личностного и профессионального развития: учеб.-метод. СПб.: Речь, 2013. 160 с.

32. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2011. 940 с.

33. Ковалёв С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 2009. 87с.

34. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: Гардарики, 2007. 528с.

35. Колесникова Г. И. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. пособие. Р-н-Д.: Феникс, 2015. 318 с.

36. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2010. 160с.

37. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития и возрастная психология М.: Трикста, 2011. 420с.

38. Кякинен Э.И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР М.: Каро, 2016

39. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2010. 688с.

40. Марцинковская Т. Д. Возрастная психология. Учебное пособие. 2-е издание, исправленное / под ред. Т. Д. Марцинковской М.: Академия, 2014. 336с.

41. Менегетти А. Словарь онтопсихологических терминов. М.: НФ Антонио Менегетти, 2013. 292 с.

42. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Л.А. Венгера.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1995. 272с.

43. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2012. 392 с.

44. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений: книга 1. М.: Владос, 2007. 608с.

45. Обухова Л.Ф. Возрастная психология М.: Высшее образование, 2016. 460с.

46. Овчарова Р.Ф. Семейная академия: вопросы и ответы. М.: Просвещение, 1996. 187с.

47. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие М.:ТЦ Сфера, 2007. 512с.

48. Панферов В. Н., Безгодова С. А. Методологические основы и проблемы психологии: учеб. для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2016. 265 с.

49. Петрусинский В.В., Розанова Е.Г. Развитие и воспитание в играх М.: Владос, 2010. 106с.

50. Петрусинский В.В., Розанова Е.Г. Психотехнические игры и упражнения М.: Владос, 2010. 124с.

51. Податко Е.А. Моделирование педагогических систем и процессов: монография. Славянск: СГПУ, 2010. 148 с.

52. Подопригора С.Я, Подопригора А.С. Краткий психологический словарь М.: Феникс, 2012. 318 с.

53. Поливара З. Психолого-педагогическая поддержка детей с ЗПР. Учебно-методическое пособие М.: Флинта, 2015.

54. Порошина Е. Формирование произвольной регуляции деятельности у детей с ЗПР М.: Ламберт, 2012

55. Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология Спб.: Питер, 2010. 672с.

56. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. пед. учеб. заведений./ Авт. – сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия,1999. 159с.

57. Реан А. А. Психология личности. СПб.: Питер, 2016. 288 с.

58. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2-х ч. Часть 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. 4-е изд. М.: Юрайт, 2016. 412 с.

59. Роджерс К. Консультирование и психотерапия М.: Психотерапия, 2006. 512 с.

60. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, 1994. 480с.

61. Руденко А.М Экспериментальная психология М.: Феникс, 2011. 284 с.

62. Свенцицкий А.Л Краткий психологический словарь М.: Проспект, 2015. 512с.

63. Светланова И.А Психологические игры для детей М.: Феникс, 2013. 188 с.

64. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/24412/ (дата обращения 24.04.2016).

65. Сластенин В.А Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2011. 496с.