Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Метод тестирования в психологии и педагогике: надежность, валидность, стандартизация (Виды тестирования и их особенности)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от других методик исследования, характерен акцент на измерение некоторой психологической переменной.

Процедура тестирования может проводиться в различных формах. В получении информации о признаках объектов заключается цель измерения. Позволяют глубже проникнуть в суть изучаемых явлений полученные при измерении числа. Как показывает практика, среди всех типов тестов педагогические численно превосходят все остальные. С точки зрения исследователей данной проблемы это не только не неизбежно и оправдано. В повседневной практике с помощью педагогических тестов можно получить объективную информацию о владении индивидом определенными знаниями, умениями и навыкам. А также соотнести эти данные с задачами обучения для своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний.

Большинство тестов в основном служат для целей испытания, чтобы выявить, насколько психические качества испытуемого соответствуют уже ранее выявленным психическим нормам и стандартам. В разные годы учеными были предложены самые разнообразные определения метода тестов.

В основном тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Процедура становления предъявления заданий: их дают в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентированы. В словесных заданиях теста не должно быть слов, рисунков, которые могут восприниматься и пониматься людьми. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий. Полное время выполнения заданий психологического теста не должно превышать двух часов, так как в течение времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне. Составляют тесты по определенной схеме: определение целей тестирования, составление тестов в черновом виде, апробация тестов на репрезентативной выборке испытуемых и исправление недостатков. Очень велика потребность в методах тестирования. Это обуславливает актуальность выбранной темы.

Цель исследования: теоретически изучить основные особенности тестирования и значение в психолого–педагогических исследованиях.

Объект исследования: тестирование.

Предмет исследования: психолого – педагогические тесты.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: проанализировать психолого – педагогическую литературу; раскрыть общие представления о тестировании в психолого – педагогических исследованиях; выявить основные достоинства и недостатки метода тестирования.

При написании работы были использованы такие методы исследования, как изучение и анализ научной литературы.

Теоретико – методологическую основу исследования составляют концептуальные разработки психологов и педагогов, посвященные проблеме тестирования в психолого–педагогических исследованиях, и рассматриваются в работах: А. Анастази, С. Урбиной, Л. Ф. Бурлачука, С. М. Морозова, Б. С. Волкова, Н. В. Волковой, А. В. Губанова, И. В. Дубровиной, Р. С. Немова, А. С. Лучинина, А. А. Бодалева, В. В. Столина.

Структура работы: содержание, введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ В ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1 История возникновения тестирования

Несколько тысячелетий насчитывает история возникновения тестов. Существуют факты, которые свидетельствуют о более древнем применении тестов.

Люди в древнем Вавилоне знали четыреста клинописных знаков, использовали шестидесятеричную систему счета, умели вычислять проценты, измерять площадь и объем различных геометрических фигур. Даже среди изучаемых предметов были те, которые отвечают современному понятию «профессиональная пригодность» [12, с. 34].

Около 2200 лет до нашей эры в Китае успешно действовала система проверки способностей и отбора персонала для различных государственных должностей. А именно, проверялось умение писать, читать, знать порядок проведения придворных ритуалов и церемоний. Затем в течение последующих 2000 лет в систему отбора чиновников были внесены экзамены по гражданскому праву, военному делу, финансам, сельскому хозяйству, географии [14, с.22].

Также, в Древней Греции люди знали приемы проверки полученных в ходе обучения знаний. И в средние века в Европе присвоение ученых званий, степеней связано было со способностью сдать соответствующие экзамены.

Тестология появилась на стыке психологии, социологии, педагогики и других поведенческих наук. Эта наука призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля представлений, знаний, навыков и умений [8, с.12].

Полагаем, что впервые тест возник как метод изучения индивидуальных различий. Временем его возникновения считается конец XIX – начало XX веков, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологи попытались применить различные способы измерения [8, с.12].

Английский биолог сэр Френсис Гальтон был одним из тех, кто положил начало тестированию. Его многочисленные и разнообразные исследования объединяет интерес к наследственности у человека. По мере изучения наследственности Ф. Гальтон все более осознавал необходимость измерения характеристик людей, состоящих и не состоящих в родстве. Только таким путем он смог установить, например, точную степень сходства между родителями и их потомками, братьями и сестрами, родными и двоюродными, или близнецами. С этой целью Ф. Гальтон обследовал множество учреждений в системе образования, в которых вел систематические антропометрические измерения учащихся [4, с.40].

Думается, первые опыты дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью различить душевно больных и умственно отсталых и психически нормальных людей. Это различение требовало уточнения нормы.

Начиная с опытов по установлению объективных различий между нормой и иными видами отклонений от нее, психологи, посвятили себя диагностике, создали разнообразные психолого – диагностические методики и тесты.

Первоначально развивалось психологическое тестирование, и в последующем, В. А. Маккол предложил различать тесты психологические тесты умственного развития и педагогические тесты учебных достижений [4, с. 40].

Родоначальником всех педагогических измерений считают Эдуарда Ли Торндайка. Именно Торндайком были созданы первые научно обоснованные педагогические тесты, которые снабжены нормами.

Очень большой вклад в развитие тестов интеллекта внес французский психолог Альфред Бине. Он с Теодором Симоном разработали тест, который позволяет дифференцировать нормальных и умственно отсталых детей [7, с. 27].

Тесты А. Бине, как и их позднейшие переработки, являются индивидуальными шкалами в том смысле, что они могут быть применены одновременно только к одному человеку. В большинстве этих тестов предусматривается, что испытуемый или отвечает устно, или осуществляет какие-то действия с предметами, причем в некоторых из них требуется учитывать индивидуальное время ответа. По этим и другим причинам такие тесты не приспособлены для группового использования. Для тестов типа теста Бине характерно и то, что они нуждаются в высококвалифицированном экспериментаторе. Такие тесты по существу являются клиническими средствами, приспособленными к интенсивному изучению конкретных случаев [7, с. 27].

Карлхайнц Ингенкамп утверждал, что традиционные способы оценки, которые существуют в системе образования, срочно нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. При этом необходимо найти научное обоснование методики оценок.

А. Ф. Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием «естественный эксперимент», при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной форме [10, с. 19].

Полагаем, что экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, оценивая отдельные стороны, давая ее общую характеристику.

Думается, важную роль в становлении отечественной тестологии сыграли работы В. П. Беспалько и Н. Ф. Талызиной. В. П. Беспалько считает, процесс обучения должен быть технологичным и диагностичным. Если нет достоверной диагностики, то нет и учебного процесса. Н.Ф.Талызина, рассматривая вопросы управления процессом учения, анализирует проблемы педагогической оправданности применения тестов [10, с. 19].

Полагаем, что следует отметить деятельность В. C. Аванесова по применению и развитию передовых идей и достижений зарубежной тестологии в отечественной теории и практике педагогического тестирования. В. C. Аванесов является приверженцем современных технологий в образовании, большую просветительскую деятельность он осуществляет в глобальной сети Интернет. Его сайт содержит массу постоянно обновляемой информации весьма полезной для тестологов. В журнале публикуются работы отечественных и зарубежных тестологов. В. С. Аванесова называют классиком отечественной тестологии [10, с. 19].

1.2 Виды тестирования и их особенности

Много разновидностей тестов существует, которые разделяют на группы по нескольким основаниям:

- по предмету тестирования;

- по особенностям используемых в тесте задач;

- по материалу, предъявляемому испытуемому;

- по объекту оценивания [16, с. 102].

По предмету тесты: интеллектуальные, личностные и межличностные. По особенностям используемых задач выделяют практические, образные и словесные тесты. По характеру тестируемого материала, тесты бывают бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные. По объекту оценки: процессуальные тесты; тесты достижений; тесты состояний и свойств. Существуют индивидуальные и групповые тесты, устные и письменные [16, с. 102].

Также в клинической диагностике используется тестирование. Эта процедура тестирования закладывает стандартизированное измерение любой индивидуальной характеристики. Тестирование позволяет с известной вероятностью получить объективные показатели любого психического процесса. Применяются достаточно разнообразные тесты в клинической диагностике. Часто используются такие индивидуальные тесты интеллекта, как тест Векслера, тесты Бине, пробы Крепелина, таблицы Шульте, метод исследования афазий К. Гольдштейна [18, с. 77].

Надежность теста. Грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной программы тестируемой области знаний или проявлений какого-то умения или способности.

В последнее время, в связи с компьютеризацией общества, стали использовать компьютеризированные тесты. Компьютерное тестирование – самый современный вид психологической диагностики. Результатом тестирования является многосторонний портрет человека [18, с. 77].

Компьютеризация это мощный инструмент обеспечения информационной безопасности, что позволяет технически предотвратить злоупотребления со стороны недобросовестных экзаменаторов. А выбор заданий производит компьютерная программа.

Например, тест К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций». Инструкция. Оцените, пожалуйста, по четырех балльной шкале, в какой степени каждое из перечисленных ниже понятий описывает ваше самочувствие в данный момент, поставив подходящую для вас цифру справа: 1 – совсем не подходит; 2 – пожалуй, верно; 3 – верно; 4 – совершенно верно. Обработка и интерпретация результатов теста Изарда:

1. Подсчитывается сумма баллов по каждой из 10 строк и записывается в графу «Сумма баллов» соответствующей строки. При интерпретации учитывается, какие эмоции выражают понятия в каждой строке: 1 – интерес, 2 – радость, 3 – удивление, 4 – горе, 5 – гнев, 6 – отвращение, 7 – презрение, 8 – страх, 9 – стыд, 10 – чувство вины. Суммы баллов по каждой строке сравниваются. Большая сумма указывает на доминирующие, как видно из таблицы 1 (см. Приложение 1) преобладающие в данный момент эмоции.

2. Вычисляется общий коэффициент самочувствия. Для этого а) суммируются баллы по строкам 1, 2, 3, 9 и 10; б) суммируются баллы по строкам 4, 5, 6, 7, 8; в) первая сумма делится на вторую. Если коэффициент больше 1, то самочувствие можно рассматривать как хорошее, если ниже 1 – плохое.

В проективных личностных тестах, таких, как тест чернильных пятен Роршаха, делается попытка на основе ассоциаций, возникающих у субъекта при разглядывании чернильных пятен, предсказать, как он будет реагировать на других людей, эмоциональные раздражители и прочие сложные ситуации повседневной
жизни [5, с.45].

Сложные и простые тесты различаются тем, что последние состоят из нескольких самостоятельных подтестов. По каждому тесту должен быть получен ответ, при этом высчитывается общая оценка. В случае соединения нескольких единичных тестов образуется пакет тестов.

Полагаем, что развитие тестирования сопровождалось невозможными ожиданиями и неправильным применением некоторых тестов. Пользователям обязательно нужно знать, как оценить тест: необходимо обладать определенной базой знаний о тестах. В психологии тестами называют стандартизированные методики психодиагностики, которые позволяют получать сопоставимые количественные и степени развитости изучаемых свойств качественных показателей.

Особенностью проективных методик является относительно неструктурированная задача для испытуемого. Тестовые стимулы обычно неоднозначны и расплывчаты. Существуют общие признаки для проективных методик: неопределённость, неоднозначность используемых стимулов, отсутствие ограничений в выборе ответа, отсутствие оценки ответов испытуемых. Проективные тесты могут быть бланковыми опросными и рисуночными.

Проективные тесты, по мнению Л. Франка – это такой приём исследования личности, при котором испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, от его мыслей и чувств. Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве стимула, при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта [7, с. 23].

Полагаем, чтобы тест был достаточно надёжным средством исследования и позволял получать вполне достоверные результаты. Результатам можно доверять и на их основе можно делать правильные практические выводы, чтобы используемый тест отвечал определённым требованиям. Поэтому прежде чем давать разрешение на широкое использование психологического теста, необходимо провести тщательную объективную проверку соответствия его определённым нормам и требованиям. Конечно, на практике оценка и места испытуемых в результате повторного тестирования часто меняются. Метод повторного тестирования является основным при определении недежности теста. Факторов, влияющих на надёжность тестирования, достаточно много и обеспечивать постоянство их всех практически невозможно, но они гораздо меньше влияют на достоверность получаемых результатов.

В прошлом столетии появились первые стандартизованные тесты по измерению результатов школьного обучения. Стандартизированный педагогический тест составлен психологом Э. Торнодайком. После работы Э. Торндайка в этих тестах стали использоваться принципы измерения, разработанные в психологических лабораториях. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тесты на правописание, арифметический счет и рассуждения. После выхода в 1923 году первого издания станфордского теста достижений, появились батареи достижений. Эти батареи позволяли осуществлять сравнимые измерения выполнения заданий по разным школьным предметам, оцениваемые относительно единой системы нормативов.

В советской психологии Роршаха тест использовался преимущественно в клинико – психологических исследованиях личности (Л.Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалько, 1983). Велась значительная работа по стандартизации теста (Б. И. Белый, 1982; И. Г. Беспалько, 1983), которая позднее не получила дальнейшего развития. В работах советских психологов результаты, получаемые с помощью Роршаха теста, анализировались не только на личностном уровне, но и на уровне элементарном перцептивном. По настоящее время сфера использования теста весьма узка, профессиональная работа с Роршаха тестом все еще остается уделом незначительного числа специалистов-психологов [12, с. 56].

Социометрия – это социально-психологический тест, направленный на выявление взаимоотношений внутри группы людей: каковы симпатии внутри группы, кто является всеобщим любимчиком, а кого обходят стороной [19, с. 45].

Методику социометрии широко применяют для школьников как в начальных, так и в старших классах. Этот метод основан на воображаемом выборе, который делают все члены группы. Предлагается достаточно напряженная эмоциональная ситуация, в рамках которой участникам необходимо сделать выбор на бумаге в пользу или против некоторых членов группы. Стоит отметить, что у школьников нет как таковой совместной деятельности – чаще всего они просто учатся вместе, сидя друг с другом за партой. Поэтому им тяжело будет выбирать в своей группе лидера. Однако оценить эмоциональную атмосферу класса при помощи социометрии возможно.

Как провести тест по социометрии?

Теперь возникает вопрос - какую теоретическую ситуацию предложить школьникам, чтобы оценить их эмоциональные взаимоотношения? Ситуация должна быть связана со школьной жизнью, однако можно добавить и внеурочную совместную деятельность. Для младших школьников при проведении социометрии можно использовать следующие вопросы:

С кем бы ты хотел делать домашние задания, выполнять готовиться к экзаменам и сдаче тестов?

Кого бы ты пригласил на свой день рождения?

Кто больше всех тебе нравится в классе?

С кем бы ты хотел жить по соседству?

Кого бы ты выбрал для поездки или похода на природу?

Проведение социометрии в любом классе является серьезным эмоциональным испытанием. Особенно для тех, кто не особо популярен в классе. Необходимо честно написать, кто тебе нравится, а кто нет, подписав при этом свою анкету. Лучше, если проводить методику будет опытный психолог, знакомый с классом и обстановкой в нем, ведь наверняка он уже завоевал доверие и расположение к себе школьников.

Перед началом опроса необходимо провести предварительный инструктаж. Вот один из вариантов:

«Мы часто общались с вами, пытались определить, дружный ли у вас класс, и если нет, то по какой причине. Я хочу глубже разобраться в этом. Сейчас вы получите бланки и прочтете их. Вопросы и сложные и простые одновременно – они касаются отношений между вами. Отнеситесь серьезно! Конечно, вы можете не отвечать, но так мне будет сложнее помогать вам создавать дружескую атмосферу в классе! Не забудьте подписать свои анкеты – иначе потеряется весь смысл. Я гарантирую - ваши ответы буду знать только я, они никому не попадут в руки. Ни с кем не советуйтесь, не подсматривайте ответы соседа. Мне важна личная точка зрения каждого».

При ответах на вопросы возможны варианты выбора:

количество ограничено 3-5;

разрешается полная свобода при выборе;

отвечающий расставляет всех участников по значимости.

После обработки данных составляется таблица с полученными результатами. Вертикаль будет состоять из фамилий участников группы, горизонталь – из номеров, под которыми испытуемые находятся в списке. Плюсами можно проставить, кто кого выбирает. После составляется схема наподобие мишени - социограмма, дающая наглядное представление о полученных результатах.

внутренний круг — «зона звезд», в нее попадают лидеры с максимальным количеством выборов;

второй круг — зона предпочитаемых. Они набрали половину или больше выборов;

третий круг — зона пренебрегаемых, оттесненных – они получили меньше половины голосов;

четвертый круг — зона изолированных – не получивших ни одного очка.

Чтобы грамотно разобраться в популярности одних и непопулярности других - социометрию необходимо проводить несколько в год, что позволит определить эффективность проводимой психологом и классным руководителем работы и подкорректировать ее в дальнейшем [19, с.45].

Стандартизация теста заключается в приведении процедуры оценок к общепринятым нормативам. Стандартизация предполагает преобразование нормальной или искусственно нормализованной шкалы первичных оценок в шкальные оценки. Тестовые нормы, полученные в ходе стандартизации, представляют собой систему шкал с характеристиками распределения тестового балла для различных выборок. Они не являются «внутренними» свойствами теста, а лишь облегчают его практическое применение [16, с. 45].

Полагаем, что основным элементом всех методов является так называемый критерий валидности это независимый от теста, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом психическом свойстве. Мы не можем судить о валидности теста, и сравним его результаты с источником истинной валидной информации об измеряемом свойстве. В качестве критерия валидности используется экспертная оценка.

Надежность – один из критериев качества теста, обеспечивающий точность измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов [14, с. 33].

Надежность теста тем выше, чем более согласованы результаты одного и того же человека при повторной проверке знаний посредством того же теста или эквивалентной его формы (параллельного теста).

Валидность – способность теста получать результаты, соответствующие поставленной цели. Валидность теста показывает, насколько хорошо тест делает то, для чего он был создан [14, с. 33].

Для оценки надежности тестов используются следующие методы:

– ретестовый метод;

– метод параллельных форм;

– метод расщепления теста [14, с. 33].

Оценка надежности строится на подсчете корреляции между двумя наборами результатов выполнения одного и того же теста или двух его параллельных форм. Чем выше корреляция, тем надежнее тест. Хорошим коэффициентом надежности теста считается тот, когда показатель колеблется в пределах 0,8 < r < 1.

Ретестовый метод оценки надежности предполагает двукратное использование одного и того же теста в одной группе испытуемых. Он основан на подсчете корреляции индивидуальных баллов испытуемых по результатам выполнения первого и второго тестирования. Данный метод не очень удобен, так как временной фактор играет большую роль: временной промежуток не может быть большим – изменится уровень учебных достижений, но и не должен быть слишком коротким – испытуемые могут помнить задания теста и ответы на них. Метод параллельных форм предполагает двукратное тестирование одной и той же группы испытуемых тестами, которые идентичны по содержанию, структуре, включают задания, равные по трудности, дифференцирующей способности, т. е. параллельными формами теста. Главная трудность применения этого метода в том, что разработчику надо создать новый тест, тождественный первому, и доказать идентичность, а это очень трудоемкая процедура.

Метод расщепления теста удобен в практическом применении, так как ограничивается однократным тестированием. Валидность проверяется сравнением результатов тестирования испытуемого с экспертными – независимыми от этих результатов оценками уровня усвоения им материала другими методами: устным опросом, традиционной контрольной работой, экзаменом или сопоставлением этих результатов с оценками текущей успеваемости [12, с. 22].

Для итогового контроля 30 учащихся был разработан тест, содержащий 22 тестовых задания. Математико-статистическая обработка результатов тестирования осуществлялась с помощью пакета MS EXCEL, применялась дихотомическая шкала оценивания. По результатам тестирования была сформирована матрица размерностью 30×22, состоящая из 0 (неверный ответ) и 1 (верный ответ). Далее для расчета надежности теста потребовались следующие действия:

1) подсчитать индивидуальные баллы испытуемых (сумма баллов по строкам) Xi;

2) найти количество правильных ответов на каждое задание (сумма баллов по столбцам) Rj;

3) сначала упорядочить строки матрицы по убыванию величины Xi, затем столбцы – по убыванию величины Rj;

4) подсчитать количество неправильных ответов на каждое задание Wj ( qj =1− pj ); долю правильных ответов pj и долю неправильных ответов на каждое задание qj;

5) рассчитать коэффициент надежности по формуле (2).

Фрагмент матрицы представлен в табл. 1.

Таблица 1

Результаты тестирования

Порядковый номер студента	Ответы на вопросы					Xi
Порядковый номер студента	1	2	3	4	5	Xi
1	1	1	1	1	1	5
2	1	1	1	1	0	4
3	1	0	0	1	1	3
4	1	1	0	0	0	2
5	0	1	1	0	0	2
6	1	0	0	0	0	1
Rj	5	4	3	3	2
Wj	1	2	3	3	4
pj	0,833	0,667	0,5	0,5	0,333
qj	0,167	0,333	0,5	0,5	0,667

Далее надежность теста рассчитывалась по формулам Спирмена – Брауна и Рюлона.

Бинарная матрица результатов тестирования была разбита на две части: первую половину матрицы составили ответы по нечетным заданиям, вторую – по четным. Были подсчитаны индивидуальные баллы студентов по нечетным заданиям xi и индивидуальные баллы по четным заданиям yi, а также их разность в соответствующих строках. Подсчитан коэффициент корреляции Пирсона для двух половин теста по формуле (1), и полученное значение коэффициента надежности теста скорректировано по формуле Спирмена – Брауна (2).

Чтобы использовать формулу Рюлона (4), вычислена дисперсия разностей между результатами каждого испытуемого по обеим половинам теста.

И, наконец, надежность теста была определена по формуле (5) с помощью корреляционной матрицы тестовых заданий, фрагмент которой приведен в табл. 2. Корреляционная матрица представляет собой квадратную матрицу размерности 22×22, симметричную относительно главной диагонали. В ячейках таблицы содержатся коэффициенты корреляции тестовых заданий между собой, вычисленные по формуле (1). По таблице был определен средний коэффициент корреляций для каждого задания, затем средний коэффициент корреляций по всему тесту R.

Таблица 2

Корреляционная матрица

Порядковый номер студента	Значения коэффициентов корреляции
Порядковый номер студента	1	2	3	4	5
1	1,000	0,024	0,024	0,279	0,398
2	0,024	1,000	0,148	0,373	–0,146
3	0,024	0,148	1,000	0,053	0,167
4	0,279	0,373	0,053	1,000	–0,098
5	0,398	–0,146	0,167	–0,098	1,000

Результаты расчета коэффициента надежности теста с помощью разных методов представлены в табл. 3.

Таблица 3

Коэффициенты надежности теста

Используемая формула	Значение
По формуле Кьюдера – Ричардсона	0,7023
По формуле Спирмена – Брауна	0,7544
По формуле Рюлона	0,7538
С помощью корреляционной матрицы	0,7238

Нижним пределом значения коэффициента надежности принято считать показатель 0,7. Если значение коэффициента надежности ниже, то надежность теста считается неудовлетворительной, так как возникает большая погрешность измерений. Анализ результатов свидетельствует о том, что надежность разработанного теста является минимально допустимой, некоторые тестовые задания необходимо заменить. Качество диагностических материалов является одним из ключевых моментов контроля знаний. Во избежание неадекватной оценки знаний необходимо использовать только статистически обоснованные тестовые материалы, обладающие достаточным уровнем надежности и валидности.

Подводя итоги настоящей главы, следует отметить, что тесты получили широкое распространение и развитие: они способствуют объективности оценок, независимо от субъективного мнения лица, проводящего исследование. Тесты позволяют оценить человека соответственно цели исследования, дают возможность сравнить информацию, полученную разными исследователями. Продолжает развиваться нарастающими темпами тестирование, оказывает эффективное содействие в решении всё более широкого круга вопросов в различных сферах повседневной жизни. Тесты применяются в учебных заведениях, на промышленных предприятиях, при индивидуальном консультировании, для определения результатов и воздействия социальных программ.

ГЛАВА 2 ОСНОВНЫЕ ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ МЕТОДА ТЕСТИРОВАНИЯ

2.1 Требования к тестам

С самого своего возникновения методы тестов мыслились как психометрическое орудие, характеризующее уровень развития психических процессов на языке объективных измерений. Его разработали для отбора неполноценных детей во вспомогательные школы, он в дальнейшем получил широкое распространение для других целей, что послужило поводом для его критики. Несмотря на критику, нет причин отказываться от метода тестов. Нужно только понимать границы его применения и психологической интерпритации.

В основном тесты служат для целей испытания, чтобы выявить, насколько психические качества испытуемого соответствуют выявленным психическим нормам и стандартам [4, с.9].

Тесты личностные, используемые в клинической диагностике, принадлежат к типу проективных – тесты Роршаха, тест тематической апперцепции, детский тест на апперцепцию, тест Розенцвейга, тест на завершение незаконченных предложений. Типичный тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется, как правило, не более полуминуты, а весь тест занимает не более часа. Тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых, происходит значительная экономия времени на сбор данных [17, с.45].

Думается, что личностные тесты и тесты достижений различаются на основе того, какие из свойств личности подвергаются тестированию. Тесты достижений это тесты успеваемости, тесты творческих возможностей, тесты способностей, сенсорно-моторные тесты и тесты интеллекта. Объективные тесты включают в себя большинство тестов достижений и психофизиологических тестов. Это отличается от субъективных тестов, при выполнении которых испытуемый может не предполагать о действительной цели исследования. Проективные тесты в результате дают ответ, который не может быть расценен как правильно или не правильно, а должен быть дан свободный ответ, должен быть такой способ построения тестового задания, при котором испытуемый должен получить ответ, а не выбирать его из заданного списка.

Согласно Р. С. Немову тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств [17, с. 45].

Полагаем, что к тестам предъявляются особые требования. Первое из них это социокультурная адаптированность теста. Второе требование к тестам это простота формулировок и однозначность тестовых заданий. Третье требование это ограниченное время выполнения тестовых заданий. Четвертое требование это наличие тестовых норм для данного теста. Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентируются [17, с. 45].

Думается, что личностные тесты и тесты достижений различаются на основе того, какие из свойств личности подвергаются тестированию. Тесты достижений это тесты успеваемости, тесты творческих возможностей, тесты способностей, сенсорно – моторные тесты и тесты интеллекта. Объективные тесты включают в себя большинство тестов достижений и психофизиологических тестов. Это отличается от субъективных тестов, при выполнении которых испытуемый может не предполагать о действительной цели исследования. Проективные тесты в результате дают ответ, который не может быть расценен как правильно или не правильно, а должен быть дан свободный ответ, должен быть такой способ построения тестового задания, при котором испытуемый не должен выбирать его из заданного списка и должен получить ответ.

Традиционно психометрическая часть обработки результатов обследования с помощью рассматриваемых шкал предусматривает подсчет первичных оценок по каждому из применявшихся вербальных и практических субтестов. Согласно таблицам переходов «сырых» показателей в оценки шкальные могут быть получены стандартные оценки результатов выполнения каждого отдельного субтеста. Эти данные могут быть представлены в виде профиля. Оценки отдельных субтестов рассчитаны по шкале с характеристиками: М = 10, s = 3. По суммам «сырых» оценок (отдельно вербальной и невербальной частей теста) с помощью специальных таблиц определяются шкальные оценки IQ-вербального, IQ-невербального и общего IQ-показателя. Оценки по этим трем показателям выражены в единицах IQ-показателя стандартного (М = 100, s = 15) [11, с. 69].

Интерпретация IQ-показателей по Векслеру как видно из таблицы 2 (см. Приложение 2) проводится в соответствии со схемой. При конструировании шкал Д. Векслер исходит из стремления отразить в заданиях теста интеллектуальные факторы, от которых зависит эффективность проявления интеллекта.

Думается, характеристика функциональной направленности отдельных групп, заданий шкал измерения интеллекта Векслера, как видно из таблицы 3 (см. Приложение 3) влияют на результаты отдельных субтестов.

Разработка шкал измерения интеллекта Векслера опиралась на тщательную стандартизацию. Нормативная выборка для WAIS состояла из 1700 испытуемых с равным количеством мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте 16 – 64 лет были распределены по семи возрастным уровням. Предпринимались разные меры по обеспечению репрезентативности выборки. Для пожилых людей были установлены дополнительные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста из 470 человек. Стандартизация шкальных показателей отдельных субтестов осуществлялась на группе из 500 испытуемых (возраст от 20 до 34 лет), входивших в выборку стандартизации. Выборка стандартизации WISC-R состояла из 100 мальчиков и 100 девочек в каждом возрастном годовом интервале от 6,5 до 16,5 лет (общее количество испытуемых – 2200). Аналогично процедуре стандартизации WAIS для обеспечения максимальной репрезентативности выборка была стратифицирована на основе данных переписи населения. Шкала WPPSI была стандартизирована на аналогичной выборке из 1200 детей (по 100 мальчиков и 100 девочек в каждой полугодовой возрастной группе в диапазоне от 4 до 6,5 лет) [11, с. 69].

Тесты знаний апеллируют, прежде всего, к стандартному применению готовых знаний. Отсутствие возможности раскрыть свою индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов ничем невосполнимый недостаток метода тестов. А тесты достижений, адаптированные на жизненно важном материале, выполнены в форме стандартного набора заданий с заданным ответом. Доверительная обстановка отсутствует. Бездушный и формализованный характер процедуры тестирования, оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично. Диалогические методы в этом плане имеют преимущества: общаясь с испытуемым, квалифицированный психолог может установить доверительный контакт, проявить персональное участие, создать атмосферу, снимающую напряжение.

С всеобщим распространением тестов, нарастает их критика. Дж. Равен, указывает на этические и научные аспекты тестологии в сфере образования. Он называет безнравственным пренебрежение ущербом, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества. Традиционные тесты достижений не могут должным образом оценить результаты педагогического процесса, они не подходят для выявления одаренности учеников. Критика его справедлива. Тестология дает в руки педагогам качественный измерительный инструмент, явление нужное и прогрессивное.

Полагаем, что иногда тестологи обрушивают на ребенка тесты слишком трудные, сложные для его возраста. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить общую инструкцию к тесту, и смысл отдельных вопросов. Присутствуют драматические казусы резкой недооценки умственного развития детей при применении вербальных тестов. Многие невербальные тесты требуют развития речевого мышления для осмысления того, что говорит взрослый в своей инструкции. Формализованный и бездушный характер процедуры тестирования, оборачивается тем, что испытуемый думает, что в нем лично не заинтересованы. Альтернатива взрослому тестированию в детской психологии это конечно игровой подход к тестированию.

2.2. Тестирование дошкольников

Образованию в нашей стране уделяется довольно серьезное внимание, как со стороны государства, так и со стороны родителей учеников и студентов.

Если раньше все первоклассники поступали в идентичные классы, то сегодня ситуация кардинально поменялась. Во многих городах нашей страны открываются школы, включающие в себя несколько типов классов, нацеленных на работу с детьми с разной подготовкой. Более развитые дети поступают в продвинутые классы с усиленным обучением, а обычные первоклашки – в простые классные группы. Причем эта тенденция коснулась и старых школ, в которых ведутся активные работы по внедрению новых программ.

Хорошо это или плохо, можно рассуждать бесконечно. Но ясно одно – каждый родитель хочет, чтобы его ребенок учился в самом продвинутом классе. Не так ли?

И чтобы ребенок успешно поступил в «элитный» класс, у него должна быть соответствующая дошкольная подготовка. То есть, он должен быть более развит, чем «обычные» дети. Понятное дело, что помочь могут специальные курсы и репетиторы. Но самая первоочередная задача – проверка подготовки ребенка.

Что же представляют собой тесты для дошкольников?

Это всевозможные тесты на проверку творческого мышления, математического склада ума, тяги к определенным областям знаний, логики и т.п. Естественно, все эти тесты должны быть красиво оформлены и содержать понятные ребенку слова и картинки. Для составления тестов, можно обратиться к детским психологам, которые хорошо разбираются в характере детей.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования разработан впервые в российской истории в соответствии с требованиями Закона «Об образовании в Российской Федерации». Прошлый год был отмечен активным общественным обсуждением стандарта дошкольного образования. 17 октября 2013 года он был утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации, а 14 ноября зарегистрирован Минюстом России. С 1 января 2014 года он вступил в силу.

Понятие результатов применительно к дошкольному образованию – крайне опасное явление. Опасность состоит в буквальном толковании этого понятия как учебных достижений. Но в дошкольном образовании оценивается не ребенок, а условия, созданные для его развития, позволяющие ему быть разным, быть успешным и чувствовать себя человеком с комплексом полноценности.

Было бы наивным полагать, что педагоги и родители сразу воспримут и поддержат новые ФГОС. Поэтому ключевая задача состоит в том, чтобы практики, работающие в системе дошкольного образования (я имею в виду всех управленцев в регионах и всех педагогов, которые занимаются воспитанием дошкольников), осознали и воплотили в жизнь заложенную в стандарте идеологию. Чтобы добиться этой цели, необходим четкий план действий по внедрению стандарта ДОО. Главной должна стать работа по разъяснению того, что критерии оценки эффективности деятельности дошкольного учреждения принципиально отличаются от школьных. Для этого потребуется смена приоритетов в воспитании: от подготовки ребенка к школе – к развитию личности ребенка. Умение читать, писать, считать важно, но не первостепенно. Когда есть мотивация к познанию, творчеству, труду, все остальные способности и компетенции, необходимые для успешного обучения в школе, получат свой импульс к развитию. Основой оценки должны послужить карты дошкольного образования, разработанные известными специалистами: П. Нежнова, Н. Коротковой, Л. Свирской. Вместо тестов они предлагают наблюдения за ребенком.

Вся идеология дошкольного образования и стандарта подчинена формуле: не ребенок готовится к школе, а школа – к ребенку. В этом контексте любые попытки тестирования ребенка на предмет готовности к обучению представляют собой зону риска, прежде всего для развития ребенка, а также для соблюдения правил возрастной адекватности и человечности. Как только мы начинаем укладывать ребенка в прокрустово ложе того или иного теста, мы рискуем задать неверную логику его развития и тем самым невротизировать как самого ребенка, так и его родителей. Поэтому никакие тесты по отношению к дошкольникам не могут быть использованы. Я против оценки качества образования в части готовности к школе. С моей точки зрения, это дорога в никуда.

2.3 Практические рекомендации по использованию и разработке тестов

Как всегда, определенные недостатки метода тестов являются продолжением его достоинств:

1) Опасность слепых (автоматических) ошибок. Слепая вера низкоквалифицированных исполнителей, что тест должен сработать правильно автоматически, порождает иногда тяжелые ошибки и казусы: испытуемый не понял инструкцию и стал отвечать совсем не так, как требует стандартная инструкция, испытуемый по каким-то причинам применил искажающую тактику, возник сдвиг в приложении трафаретки-ключа к бланку ответов (при ручном, некомпьютерном подсчете баллов) и т. п. Мораль — пользователь не должен подходить к тесту с магической установкой, будто этот волшебный черный ящик должен всегда работать исправно без всякого контроля со стороны человека.

2)Потеря индивидуального подхода, стрессогенность. Возможность упустить уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребенка), к сожалению, довольно вероятна. Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует — особенно в ситуации аттестационного тестирования. У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определенное нарушение саморегуляции — они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах. Вовремя заметить такую реакцию на тест — задача, которая под силу квалифицированному и добросовестному исполнителю.

3) Потеря индивидуального подхода, репродуктивность. Тесты знаний апеллируют прежде всего к стандартному применению готовых знаний. Отсутствие возможности раскрыть свою индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов — ничем невосполнимый недостаток метода тестов. С точки зрения выявления творческого потенциала большинство тестов весьма ограничены именно тем, что они не апеллируют к творческой, конструктивной деятельности. Во всяком случае, отдельные стандартизированные творческие тесты имеют дело с весьма абстрактным материалом, а тесты достижений (знаний), адаптированные на жизненно важном материале (профессионально релевантном), как правило, выполнены в форме стандартного набора заданий с заданным ответом.

4) Отсутствие доверительной обстановки. Бездушный и формализованный характер самой процедуры тестирования, конечно, оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично, в том, чтобы помочь в его проблемах и трудностях. Диалогические методы (беседа, игра и т. п.) в этом плане имеют несомненные преимущества: непосредственно общаясь с испытуемым квалифицированный психолог может установить доверительный контакт, проявить персональное участие, создать атмосферу, снимающую напряжение и защиту.

5) Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные тестологи обрушивают на ребенка тесты, слишком трудные, сложные для него по возрасту, У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов. Существуют драматические казусы резкой недооценки умственного развития детей при применении вербальных тестов. Но многие невербальные тесты также требуют развития речевого мышления — хотя бы для осмысления того, что говорит взрослый в своей инструкции. Альтернатива взрослому тестированию в детской психологии — игровой подход к тестированию, когда тест включается в контекст игры и ребенок выполняет его как бы играя.

Таким образом, тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики (и образовательно-профессиональной и личностной) — они требуют параллельного использования свободных письменных работ (в личностной диагностике место сочинений занимают проективные тесты со свободным ответом), а также устного собеседования (интервью). То есть место тестов — дополнять указанные выше более традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам.

Спокойное рациональное осознание достоинств и недостатков метода тестирования освобождает всех (исполнителей, заказчиков, испытуемых) как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к нему [18, с. 76].

Думается, что для создания тестовых методик существуют два пути: адаптация известных методик и разработка новых, оригинальных методик.

Этапы адаптации тестов: анализ исходных теоретических положений автора теста; для иностранных методик это перевод теста и инструкций к нему на язык пользователя. Для этого нужна обязательная экспертная оценка соответствия оригиналу; проверка валидности, надежности в соответствии с психометрическими требованиями; на соответствующих выборках стандартизация.

Полагаем, что более серьезные проблемы возникают при адаптации вербальных тестов, опросников, вербальных субтестов в составе тестов интеллекта. Все проблемы связаны с языковыми и социокультурными различиями народов разных стран. Невозможность точной передачи идиоматических оборотов это обычное явление при переводах с языка на язык. Конечно, бывает сложно подобрать языковые и смысловые аналоги заданий теста, и полная его адаптация становится сопоставимой с разработкой оригинальной методики.

Методики устаревают достаточно быстро. Это связано с развитием языка и изменчивостью социокультурных стереотипов. Методики должны корректироваться каждые пять или семь лет, что подразумевает уточнение формулировок вопросов, коррекцию нормативов, обновление стимульного материала, пересмотр критериев.

Разрабатывают тестовые методики исходя из таких этапов. Сначала выбирают предмет и объект исследования. Выбирают вид теста: объективный, субъективный, проективный. Тип заданий с предписанными ответами, со свободными ответами и шкалами числовыми, вербальными и графическими. Подбирают первичный банк заданий. Вопросы формулируются исходя из теоретических представлений об измеряемом явлении: факторно – аналитический принцип. Затем оценивают задания первичного банка: содержательной валидности теста, то есть соответствия каждого из заданий измеряемому явлению, и полноты охвата изучаемого явления тестом в целом. Предварительно тестируют и формируют банк эмпирических данных. Проводят с помощью корреляционного анализа оценок теста и показателей по внешнему параметру изучаемого свойства. Например, школьная успеваемость при валидизации теста интеллекта, врачебный диагноз при валидизации клинических тестов, данные других тестов. Оценивают надежность теста: устойчивость результатов к действию случайных факторов, внешних и внутренних. Методику признают надежной, если коэффициент корреляции результатов составит не менее 0,75. При более низком показателе надежности производят корректировку заданий теста, переформулируют вопросы, которые снижают надежность тестов. Приводят процедуры и оценки к общепринятым нормативам. Стандартизация оценок подразумевает преобразование первичных оценок в оценки шкальные. Определяют валидность по внешнему критерию, но данные по нему собирают через некоторое время после тестирования [11, с.89].

По итогам данной главы курсовой работы можно сказать, что несмотря основные достоинства и недостатки методов тестов нет причин отказываться от них отказываться. Надо только понимать границы их применения. Создание методики очень трудоемкая работа, которая требует развитой системы заказа на методики и соответственно оплату труда разработчикам. Рационально осознав, достоинства и недостатки метода тестирования, освобождают всех исполнителей, заказчиков, испытуемых как от чрезмерной критики на метод тестов, так и от пренебрежения к нему. Методы тестов выявляют и измеряют индивидуальные психологические особенности человека, что позволяет определить различия между людьми. И, тем не менее, тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики. Тесты требуют параллельного использования свободных письменных работ и устного собеседования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цели и задачи курсовой работы достигнуты и выполнены. В курсовой работе рассмотрены исследования тестирования, методов тестов, с помощью которых проводится сбор и обработка полученной первичной информации. Даны общие представления о тестах, рассмотрены основные виды тестирования, определены и охарактеризованы основные требования к ним, даны практические рекомендации по использованию и разработке тестов на основании приведенной литературы. Также рассмотрены отдельные виды тестов, обозначены их положительные и отрицательные моменты, приведены классификации методик по различным аспектам исследования.

На основании рассмотренного материала можно сделать вывод о существовании большого числа разнообразных медов тестирования, которые можно применять для исследования во всех сферах жизнедеятельности человека. Без опросов, тестов и анкетирования невозможно проведение социологических, статистических исследований. С их помощью осуществляется подбор кадров в различных отраслях деятельности. С помощью тестов можно исследовать массу явлений, но, для этого необходимо правильно использовать данные методики. Применять тесты нужно строго по назначению, пользуясь инструкцией для проведения тестирования, анализа собранной информации. Все это позволяет избежать ошибок при оценке результатов тестирования.

Таким образом, тесты являются одним из основных в современной диагностике, тем не менее, их нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики. Тестирование относится к методу диагностики, для которой, характерно измерение. Численное представление некоторой психологической переменной. А процедура тестирования проводится в различных формах. Тесты позволяют оценить человека соответственно цели исследования, дают возможность сравнить информацию, полученную разными исследователями. Функция теста вытекает из самой его сущности. Структура теста позволяет систематизировать знания. На основе анализа результатов тестирования можно строить индивидуальный процесс обучения с учетом выявленных тенденций.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов. Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения. Метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике. По уровню популярности в образовательной и профессиональной психодиагностике он прочно удерживает первое место в мировой психодиагностической практике уже фактически в течение столетия.

Неотъемлемой чертой современной психологии и педагогики является тестирование. Практическое использование результатов тестирования: сфера обучения и воспитания, сфера профессионального отбора и профессиональной ориентации, консультативная и психотерапевтическая практика, медицинская и судебная экспертиза. Тестирование развивается в постепенно нарастающем темпе и является очень популярным методом психологического – педагогического исследования. Оно эффективно содействует в решении широкого круга вопросов в сферах повседневной жизни человека.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Акимова М.К. Психодиагностика. Психологическое тестирование. / М. К. Акимова, К. М. Гуревич. – 3-е изд. – Спб.: Питер, 2008. – 656 с.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7 - изд. -СПб.: Питер, 2006. – 687 с.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. - М.: Владос, 2004. - 208 с.
Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.
Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2008.
Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования. / Б. С. Волков, Н. В. Волкова, А. В. Губанов. – М.: Академический проект, 2005. – 351 с.
Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.
Гуревич П.С. Психоанализ. - М.: Юнити-Дана, 2007. - 480 с.
Дубровина И.В. Психология / И. В. Дубровина. – М.: Академия, 2004. – 464 с.
Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2013. - 224 c.
Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 c.
Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / А.И. Кравченко. - М.: ИЦ РИОР, 2010. - 112 c.
Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2013. - 471 c.
Лучинин А.С. Психодиагностика. Конспект лекций / А. С. Лучинин. – М.: Эксмо, 2008. – 160 с.
Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.
Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2012. - 496 c.
Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.
Психотерапия: Учебник. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб.:Питер, 2007. – 672 с.
Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций»

№ п/п	Понятия	Оценка	Понятия	Оценка	Понятия	Оценка	Сумма баллов
1	Внимательный		Концентрированный		Собранный
2	Наслаждающийся		Счастливый		Радостный
3	Удивленный		Изумленный		Пораженный
4	Унылый		Печальный		Сломленный
5	Взбешенный		Гневный		Безумный
6	Чувствующий неприязнь		Чувствующий отвращение		Чувствующий омерзение
7	Презирающий		Пренебрегающий		Надменный
8	Пугающий		Страшный		Сеющий панику
9	Застенчивый		Робкий		Стыдливый
10	Сожалеющий		Виноватый		Раскаивающийся

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Классификация IQ – показателей по Векслеру

IQ - показатель	Уровень интеллектуального развития	Выявление, % (по выборке 1,7 тыс. лиц от 16 до 64 лет)
130 и выше	Весьма высокий интеллект	2,2
120 – 129	Высокий интеллект	6,7
110 – 119	Хорошая норма	16,1
90 – 109	Средний уровень	50,0
80 – 89	Сниженная норма	16,1
70 – 79	Пограничный уровень	6,7
69 и ниже	Умственный дефект	2,2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Функции интеллекта, определяемые субтестами шкал Векслера

Субтест	Изучаемая функция	Фактор, влияющий на результат
Осведомленность	Сохранение в памяти материала длительное время. Ассоциации и организация опыта	Культурная среда, интересы
Понимание	Абстрактное мышление. Организация знаний. Формирование понятий	Возможность приобщения к культуре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания
Арифметический	Сохранение в памяти арифметических операций	Возможность овладения основными арифметическими операциями
Установление сходства	Анализ связей, взаимозависимостей. Формирование вербальных понятий	Возможность приобщения к культуре
Словарный	Языковое развитие. Формирование понятий	Возможность приобщения к культуре
Цифровые ряды	Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти – зрительные образы)	Объем внимания
Последовательные картинки	Зрительное восприятие отношений (визуальная интуиция)	Возможность приобщения к культуре
Недостающие детали	Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы	Опыт восприятия окружающей среды
Составление фигур	Зрительное восприятие, синтез. Визуально – моторная интеграция	Степень и точность двигательной активности
Кубики Коса	Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально – моторная интеграция	Степень и точность двигательной активности. Уровень цветного зрения
Шифровка	Немедленное воспроизведение. Визуально – моторная интеграция. Зрительные образы	Степень двигательной активности

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Тест “Запомни и расставь точки”

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка 4-6 лет.

Для этого используется стимульный материал, изображенный на рисунке. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

"Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках"

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов теста

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке

6 и более точек

8-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек
6-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.
4-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
0-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне объема внимания

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов – высокий

6-7 баллов – средний

4-5 балла – низкий

0-3 балла - очень низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Тест “Найди и вычеркни”

Эта методика предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания детей от 4 до 6 лет.

Ребенку показывают рисунок. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок.

Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

"Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец".
На этом выполнение задания завершится".

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова "стоп" и "начинай".

В этом варианте методики экспериментатор дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а кружок - горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Оценка результатов теста:

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S=(N-2.8n)/t;
S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N - количество изображений предметов на рисунках, просмотренных ребенком за время работы;
t - время работы;
n - количество ошибок, допущенных за время работы. (ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.)

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла
6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла
4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.
0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

Кривая №1. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания
Кривая №2. Это график низкопродуктивного, но устойчивого внимания
Кривая №3. Представляет собой график среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания
Кривая №4. Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания
Кривая №5. Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:

10 баллов - все точки графика на рисунке не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.
8-9 баллов - все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.
6-7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3.
4-5 баллов - все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4
3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5.

Выводы об уровне развития продуктивности и устойчивости внимания

10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.