Личная готовность ребенка к обучению в школе

Содержание:

Введение

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Психологическая готовность рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как настрой, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Психологическая готовность помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.

Понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Целью курсовой работы является изучение личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, посещавших и непосещавших детские сады.

Объект исследования: личностная готовность к обучению в школе детей 6-7 лет.

Предмет исследования: личностная сфера.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень личностной школьной готовности к обучению детей 6-7 лет, посещающих детские сады, выше, чем у детей, их не посещающих.

Для достижения цели исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. изучить психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. определить уровень личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, посещавших детские сады;
3. определить уровень личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, непосещавших детские сады;
4. проанализировать результаты работы, сделать вывод, соотнести его с гипотезой;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: беседа, тестирование, анкетирование, наблюдение.

Глава I. Теоретическое исследование проблемы

Понятие готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль­ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри­терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо­го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб­щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги­гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко­ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару­бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель­ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват­ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво­бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре­бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. (Н.И. Гуткина, 2007)

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо­вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет? (Н.И. Гуткина, 2007)

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм­мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс­ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло­жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней — 5 лет и в старшей — 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу на­чальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стра­не систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про­грамма 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшие по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обуче­нию. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. (Н. И. Гуткина,2007)

И 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлет­нюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый к 1.1сс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются уче­ники от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психо­логической готовности к школе. Для психологии эта проблема не но­вая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников (Е. А. Аркин, 1986).

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;
2. эмоциональный;
3. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекатель­ное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения. (Н.И. Гуткина, 2007)

Понятие «готовность» в научной литературе рассматривается неоднозначно: как наличие способности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), как качество личности (К.К. Платонов), как временное ситуативное состояние (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик), как психическое состояние (Н.Д. Левитов), как отношение (А.В. Веденов, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), как сложное интегральное качество личности (В.И. Ширинский), как состояние или свойство готового (В. Даль). Отсутствие единого толкования психологического содержания понятия «готовность», затрудняет изучение условий формирования готовности. Готовность к тому или иному виду деятельности — это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе мировоззренческой, моральной, психологической, физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности.

Готовность — это избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая организм, личность на будущую деятельность. (М.В. Гамезо, 1984)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. (Агафонова)

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребёнка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. (Т.В. Белова, 2005)

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника». (Л.А. Венгер, 2004) Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится со структурными основными компонентами учебной деятельности. (Н.В. Нижегородцева, 2001).

Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребёнка.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется и за рубежом.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. По мнению С. Штребела, А. Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. (Е.Е. Кравцов, 2001)

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского. (Е.Е. Кравцов, 2001)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно ещё одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. (Г.А. Марлова, 1994)

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития. Развивается грамматический строй речи. Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. (Г.Г. Петроченко, 1974)

Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности (Л. С. Выготский,). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ра­нее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обу­чение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка». (И.Ю. Кулагина, 1991)

Исследования 3. В. Мануйленко (1948) показывают, что только на­чиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногор­ского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, пока­зывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктив­ными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерно­стей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему воз­расту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учить­ся в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с прису­щими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагае­мой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных пси­хологов. (Н.И. Гуткина, 2007)

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Личностная готовность к школьному обучению

Успешное развитие задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
• умение ориентироваться на заданную систему требований,
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Однако определяют готовность ребенка к обучению прежде всего его психические особенности. Очень важна личностная готовность. (М.В. Гамезо, 1984)

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». (Н.К. Авраменко, 1972)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). (Л.И. Божович, 1968).

Большое влияние на формирование мотивационно – потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4-5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, - звонок, перемену, портфель и т.д. В 6-7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошкольники выполняют учебные задания – пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельности и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьнику. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»). (М.В. Гамезо, 1984).

Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» - дети в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были готовы к этому.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении ребенка планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль. (М.В. Гамезо, 1984).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. (Н.К. Авраменко, 1972)

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как вне ситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. (А. А. Люблинская, 1977)

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. (А. А. Люблинская, 1977)

Определяющую роль личностной готовности к школе играет мотивация ребенка. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических разработках Л. И. Божович. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или, «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». (Р.С. Буря, 1987)

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

1. Многие авторы уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – основная причина неуспеваемости в первом классе. (Р.С. Буря, 1987)

Для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры, которые могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе:

• умение детей сознательно подчинить свои действия, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную тему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. (Л.С. Михайлова, 2006)

Г.Г.Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

Личностная готовность к школе включает также определённое отношение ребёнка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребёнка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребёнка в школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приёмы. (Н.И. Гуткина, 2007)

Например, преобладание у ребёнка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребёнок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребёнок предпочитает узнать, что произойдёт в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

• 1. Причины неподготовленности детей к школьному обучению и их личностные особенности

Готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Поэтому не менее важно знать, что может быть причиной задержки развития, выделить те причины, которые могут способствовать нарушениям адаптации в школе.

Причины эти чрезвычайно разнообразны. Это прежде всего неблагоприятные факторы в раннем развитии ребенка, такие, как неблагополучия течения беременности и родов, родовые травмы, тяжелые заболевания, перенесенные ребенком на первом году жизни и в раннем детстве. (Н.И. Гуткина, 2007)

Причиной неготовности, конечно, могут быть плохое состояние здоровья, так как частые заболевания ослабляют организм, снижают его функциональные возможности, а значит, ребенок будет очень быстро утомляться, работоспособность его будет снижена и учебная нагрузка окажется не по силам.

Причиной неготовности может быть не только сам ребенок, особенности его организма, но и неблагоприятные условия, в которых он растет и развивается. Особенно неблагоприятно на развитии детей отражается воспитание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, страха, безнадзорности, при пьянстве одного или обоих родителей. В подобных семьях не только не обращают внимания на развитие ребенка, но и делают все, чтобы затормозить его. Как правило, эти дети с раннего возраста страдают выраженными нарушениями со стороны нервно-психической сферы. И с первых дней обучения в школе проявляется весь комплекс трудностей. Это робкие, недостаточно самостоятельные в работе дети. У них отсутствует четкое предъявляемых требований, работоспособность снижена. Они быстро утомляются при целенаправленной деятельности, с трудом могут «высидеть» весь урок, никак не сосредоточатся на задании, рассеяны, беспокойны. Один из таких детей – Петя М. Он поступил в школу в возрасте шести лет, в детский сад не ходил, воспитывался бабушкой. Родители мальчика жили отдельно, навещали его редко, отец страдал алкоголизмом. Беременность и роды у матери проходили тяжело. В течение первого года жизни Петя был очень беспокоен, постоянно кричал, не спал по ночам, часто болел простудными заболеваниями и два раза перенес воспаление легких. В развитии наблюдалась некоторая задержка: ходить начал после года, говорить отдельные слова – только к трем годам. (А.В. Запорожец, 1980)

При поступлении в школу отмечено, что мальчик отстает в развитии от своих сверстников; кроме того, он был излишне подвижен, не понимал школьной ситуации: играл, вставал, ходил по классу, мог залезть под парту и сидеть там играя, работать в классе мог не более 10-15 минут. Запас знаний и сведений не соответствовал возрасту. Он не ориентировался с ситуации, не имел понятия, где он живет, кто его родители, ничего не знал о временах года, не владел элементарными обобщениями. (А.В. Запорожец, 1980)

Можно выделить следующие варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижения ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижении главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться. (Я.Л. Коломинский, 1988)

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимание взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными». Бывает, сто ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. ( Е. Е. Кравцов, 1991)

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его ругают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная.

Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. (Е. Е. Кравцов, 1991)

3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. (Е. Е. Кравцов, 1991)

Таким образом, личностная готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Еще раз подчеркнем, что дети, не достигшие к моменту поступления в школу необходимого уровня готовности, но зачисленные в первый класс, нуждаются в индивидуальном подходе при обучении их в условиях классного коллектива и в организации так называемого щадящего режима в семье. Необходимо вовремя заметить и неблагоприятные изменения в состоянии и поведении и тоже учесть их. Оценивая учеников через призму здоровья, готовности к обучению, учитель, а с его помощи и родители смогут понять, что скрывается за так называемой ленью, нежеланием работать, рассеянностью, непослушанием, и примут именно те меры, которые смогут действительно помочь делу. (Е. Е. Кравцов, 1991)

Глава II. Методика исследования и ее результаты

2.1. Организация исследования

Цель исследования: изучение уровня личностной готовности к обучению детей 6-7 лет.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень личностной школьной готовности к обучению детей 6-7 лет, посещающих детские сады, выше, чем у детей, их не посещающих.

В ходе исследования мы выявляли уровень личностной готовности к обучению в школе по следующим параметрам: уровень самооценки; произвольность познавательных процессов; мотивация к обучению; внутренний план действия.

Для диагностики подготовленности детей к обучению в школе были использованы следующие методики:

1. методика «Сказка»;
2. методика «Внутренняя позиция школьника»;
3. методика «Да и нет»;
4. методика «Определение мотивов учения».

Они все направлены на выявление личностной готовности ребенка к обучению в школе. Для анализа используются методы математической статистики, а именно U – критерий Манна – Уитни (данные анализа представлены в приложении).

2.2. Методы исследования

Методика 1 «Сказка»

Цель: определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Оборудование: текст сказки «Почему зайцы зимой белые шубки носят», игрушки.

Проведение исследования:

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках расставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого. Что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца.

Текстовый материал:

Почему зайцы зимой белые шубки носят.

Сказка.

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

- Я самый сильный в лесу. Любого одолею и заморожу, в сосульку превращу.

- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! – говорит заяц.

- Нет, одолею!

- Нет, не одолеешь! – стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

- Давай, - согласился заяц. (Здесь чтения прерывается).

Принялся тут мороз зайца морозить. Стужу – холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит –

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего же крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем – то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертоногом по лугу носится.

Совсем из силы Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

- Разве тебя, косой, заморозишь – ловок да прыток больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Интерпретация результатов.

Дети с выраженными познавательной потребностью предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но их игра, как правило, носит манипулятивный характер: за одно возьмутся, то за другое.

Методика 2. «Внутренняя позиция школьника»

Цель методики: определение внутренней позиции ребенка 6-7 лет.

Оборудование: протокол, опросник

Проведение исследования.

Методика представляет собой экспериментальную беседу и направлена на выявление внутренней позиции школьника. Исследование проводится в форме беседы.

Вопросы к беседе:

1. Хочешь ли ты идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу не разрешат ходить, то это тебя устроит? Почему?
9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?
10. Во время игры в школу что у нас длиннее – урок или перемена?

Обработка и интерпретация результатов:

Учитываются все ответы, кроме 6-го и 7-го. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом (ставится по 1 баллу):

1. Хочу идти в школу.
2. Не хочу остаться еще на год в детском саду (дома).
3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.д.).
4. Люблю, когда читают книжки.
5. Сам прошу, чтобы мне почитали.
6. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.
7. Хочу быть учеником.
8. Пусть длиннее будет урок.

Методика 3. «Да и нет»

Цель: выявить уровень произвольности познавательных процессов, умение действовать по правилу.

Оборудование: протокол к методике.

Проведение исследования.

Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности. По ходу игры ведущий задает вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» и «нет». Но именно эти слова нельзя произносить.

Инструкция испытуемому:

«Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя произносить. (Испытуемый произносит эти слова). Теперь будет внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?»

После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Интерпретация результатов:

Умение действовать по правилу предполагает достаточное развитие произвольного внимания и произвольной памяти. Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо, не отвлекаясь, постоянно удерживать в памяти условие игры и принятое им намерение ответить определенным образом. По ходу игры он должен контролировать свои ответы, сдерживая непосредственное желание ответить словами «да» или «нет», и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольной регуляции деятельности.

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага» и «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он не удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, что ребенок молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это – средний уровень выполнения здания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

Методика 4 «Определение мотивов школьной деятельности».

Цель: определения доминирования учебных или игровых мотивов учения.

Оборудование: схематические рисунки, символизирующие внешний мотив; тексты рассказов.

Проведение исследования.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если в эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня заставляет мама. А если бы не мама, я бы не ходил в школу».

На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив.

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравиться учиться, нравиться делать уроки. Даже если бы не было школы, я все равно бы учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я в школу хожу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив.

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был меленьким». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого позиционный мотив.

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем хочешь». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого социальный мотив.

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что я получаю там пятерки». Выкладывается карточка, в основе которого отметка.

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?»

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Интерпретация результатов.

Делаются выводы о характерном для ребенка мотиве учения, анализируются причины того или иного мотива.

Глава III. Результаты исследования

3.1. Результаты методики «Сказка»

Методика проводилась среди учащихся 6-7 лет подготовительных классов средних школ. Методики были направлены на выявление уровня личностной готовности детей-дошкольников. В ходе проведения диагностики были получены следующие результаты.

Методика «Сказка» была направлена на выяснение, игровой или познавательный мотив преобладает в поступках детей. По этой методике, проведенной среди посещающих детские сады детей, получены следующие результаты. У 12 детей выявился высокий уровень познавательной потребности, то есть изъявили желание дослушать сказку, а только потом пойти поиграть с игрушками. У 3 детей проявился низкий уровень познавательной потребности – они часто отвлекались на игрушки во время слушания сказки, а потом отказывались дослушать окончание сказки и пошли играть.

У детей, не посещающих детские сады, были получены следующие результаты. Детей с высокой познавательной потребностью выявили 9 человек; с низкой познавательной потребностью – 6 человек. Все они отказались дослушать сказку до конца, объяснив это тем, что устали и хотят поиграть. В игре они были пассивны, их действия с игрушками носили манипулятивный характер: они брали игрушки, но предметы им быстро надоедали, и они ставили их на место и шли к другим игрушкам. Но далее продолжалась похожая ситуация. Все это говорит об их низкой познавательной потребности, явно выражен игровой мотив в их поступках.

В процентном соотношении результаты выглядят следующим образом. У детей – детсадовцев количество людей, имеющих высокую познавательную потребность, составляет 80 %, низкую познавательную потребность – 20 %. У детей, не посещающих детские сады, высокая познавательная потребность проявилась у 60 %, низкая познавательная потребность – у 40 % детей. Представим наглядно эти данные через диаграмму.

Низкая познавательная потребность Высокая познавательная потребность

По этим результатам видно, что познавательная потребность несколько выше у детей – детсадовцев, чем у детей, не посещающих ДОУ. Следовательно, можно сделать вывод, что подготовка в детских садах положительно сказывается на уровне познавательной потребности у дошкольников.

3.2. Результаты методики «Внутренняя позиция школьника»

Теперь посмотрим и проанализируем результаты проведенной методике «Внутренняя позиция школьника». Целью этой методики является определение внутренней позиции ребенка 6-7 лет, его отношение к школе и учебной деятельности.

У детей, посещающих детские сады, были получены следующие результаты. Среднеарифметический балл на группу составляет 6,7 баллов их 8 максимально возможных баллов. То есть успешность выполнения составляет 83,75 %, что является высоким результатом. Наиболее лучшие работы оказались у 5 детей. По результатам, проведенной методики, у них очень хорошо сформирована внутренняя позиция школьника: у них положительное отношение к школе, учебной деятельности, правильная установка на процесс обучения в школе.

У детей, не посещающих детские сады, среднеарифметический балл по результатам ответов составляет 5,8 баллов из тех же 8 максимально возможных баллов. Успешность проведенной работы составляет 72,5 %, что является средним показателем. Самые высокие результаты показали 2 детей. У них высокая внутренняя позиция школьника, оба положительно настроены к обучению в школе и ждут этого события с нетерпением. Но у большинства детей выявились средний и низкий показатели личностной готовности к школе. По их словам, их не привлекает чтение книг, различных учебников, предпочитают ходить в школу для общения и совместной игры со сверстниками.

Для более точного доказательства существования различий в уровне внутренней позиции школьника у двух различных групп детей мы применили методы математической статистики, а именно «U –критерий Манна – Уитни». Результаты подсчетов представлены в приложении. По ним видно, что уровень внутренней позиции школьника у детей – детсадовцев превосходит уровень того же качества личности у детей, которые не посещают дошкольные образовательные учреждения.

3.3. Результаты методики «Да и нет»

Рассмотрим результаты по методике «Да и нет». Цель данной методики заключается в выявлении уровня произвольности познавательных процессов и умение действовать по правилу. Из протоколов интерпретации методики можно увидеть, что уровень произвольности познавательных процессов у умения действовать по правилу распределился следующим образом. У дошкольников, посещающих детский сад: высокий уровень – 40 %, средний уровень – 33,3 %, низкий уровень – 20 %, не справились с заданием – 6,7 %. У детей, которые не посещают ДОУ: высокий уровень – 13,3 %, средний уровень – 33,3 %, низкий уровень – 40 %, не справились с заданием – 13,4 %.

Представим эти данные через диаграмму.

Результаты методики «Да и нет»

Дети, посещающие Дети, не посещающие

детский сад детский сад

По этой диаграмме видно, что успешность проведенной методики по результатам несколько выше у дошкольников, посещающих детские сады.

Из полученных данных можно сделать вывод, что по уровню произвольности познавательных процессов и умению действовать по правилу первая группа детей (посещающие ДОУ) превосходит членов второй группы (не посещающие ДОУ). В ходе проведения методики дети путались в ответах, иногда подолгу затруднялись ответить на вопрос, поскольку их привычные ответы противоречат условиям игры. Особенно часто это наблюдалось у детей, не посещающих никаких дошкольных учреждений. Это можно объяснить несформированностью необходимого уровня произвольности познавательных процессов; для них сложнее действовать по правилу, следовать определенным условиям, чем их сверстникам, которые посещают детские сады.

Для подтверждения данного утверждения мы использовали метод «U – критерий Манна - Уитни». После подсчетов результатов проведенной методики мы сделали вывод, что уровень произвольности познавательных процессов выше у участников первой группы, а именно детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения.

3.4. Результаты методики «Определение мотивов школьной деятельности»

Данная методика была направлена на выявление основных видов учебной мотивации у дошкольников 6-7 лет. Из предложенных шести видов учебной мотивации дети выбрали следующие мотивы, движимые ими в процессе учебной деятельности. Дети – детсадовцы в преобладающем большинстве указали на учебный и социальный мотивы своей учебной деятельности. Все они смогли осознанно обосновать свой выбор. Также некоторые ученики этой группы среди других мотивов указали на отметочный и позиционный мотивы. Это указывает на то, что для детей данной возрастной категории большое значение имеет отметка и оценка учителя, их мотивация дальнейшего обучения в школе тесно связана с социальной позицией школьника, его статусом и связанными с этим привилегиями.

У детей, не посещающих детские сады, проявилась несколько иная точка зрения на школьную мотивацию будущего первоклассника, ориентированная на игровые и внешние позиции. Такой вывод следует из ответов детей, полученных в ходе проведения методики. В ответах детей о учебной мотивации школьника преобладает указание на игровые, внешние и позиционные мотивы. Так, например, на игровой мотив указали 10 дошкольников из 15, а на позиционный мотив – 10 детей. Эти данные позволяют сделать вывод, что детей, не посещающих дошкольные учреждения слабо развиты социальные и учебные мотивы обучения в школе. Это может быть связано с тем, что они не приобретают в достаточной степени навыков учебной деятельности. Учебная деятельность привлекает их новой позицией школьника, возможностью пообщаться и поиграть со сверстниками. Также их учебная деятельность может быть мотивирована внешними факторами: настойчивость матери, отца, как тяжелая необходимость. Процентное соотношение результатов представим в виде диаграммы.

Результаты методики «Определение школьной мотивации»

Таким образом, после проведения методик, направленных на выявление личностной готовности дошкольников к обучению в школе, и анализа их результатов можно сделать вывод, что уровень личностной готовности к школе у детей, посещающих детские сады, несколько выше, чем у детей, не посещающих никаких дошкольных образовательных учреждений. Следовательно, дети получают в детских садах больше возможностей в подготовке к школе, более лучше адаптируются к условиям учебно-воспитательного процесса в школе.

Заключение

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к обучению в школе, учителям и учебной деятельности, включает также формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и с одноклассниками.

Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы обучения.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы:

1. Исследование мотивов поступков детей показало следующие результаты. Дети, посещающие детские сады, имеют в своем большинстве высокую познавательную активность. Они показывают более высокий интерес к учебным предметам, к действиям, связанным с учебной деятельностью. У детей, не посещающих детские сады, уровень познавательной потребности ниже, чем у детей-детсадовцев.
2. При исследовании внутренней позиции школьника были получены следующие результаты: успешность проведенной работы у детей, посещающих детские сады, выше, чем у детей не посещающих детские сады. Внутренняя позиция школьника характеризуется средним уровнем. Если сопоставить данные двух групп детей, можно сделать вывод, что внутренняя позиция школьника выше у детей, посещающих детские сады.
3. В ходе исследования уровня произвольности познавательных процессов, умение действовать по правилу мы пришли к выводу, что дети детских садов лучше приспособлены к учебной деятельности, лучше приспосабливаются к деятельности, где необходимо действовать по правилам. У большинства детей высокий уровень произвольности познавательных процессов, в то время как у детей, не посещающих детские сады этот показатель низкий.
4. При выявлении школьных мотивов учебной деятельности выяснилось, что у детей, посещающих детские сады преобладают учебный и социальный мотивы школьной деятельности. А у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения, преобладают игровые и внешние мотивы. То есть у детей-детсадовцев более положительная школьная мотивация, предполагающая более успешное обучение в школе, чем у детей, воспитывающихся только в семьях, на дому.

Таким образом, в ходе проведенного исследования поставленная экспериментальная гипотеза подтвердилась, то есть уровень личностной готовности детей, посещающих детские сады, выше, чем у дошкольников, их не посещающих.

Список используемой литературы

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребёнка к школе. – М., 1972.
2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. - 1999. - № 1. – С. 61-63.
3. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М. , 1986.
4. Белова Т.В. Готов ли ребенок к обучению в первом классе? – М., 2005.
5. Беляева О.А. Математические основы психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – Бирск: Бирский государственный институт. 2004
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
7. Буря Р.С. Готовим детей к школе. - М., 1987.
8. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.
9. Виноградова Н. Ф. , Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. - М, 1993.
10. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. - М, 1984.
11. Готовность к школе. / Под редакцией Дубровиной. - М., 1995.
12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб, 2007.
13. Ефимова С.П. Как готовить ребёнка к школе. Советы врача – М., 1992.
14. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М., 1980.
15. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1976.
16. Как готовить ребенка к школе. Пособие для родителей и воспитателей детских садов. Упражнения, задачи, игры, тесты. Часть 2/ сост. Л.С.Михайлова. – Волгоград, 2006.
17. Козлов Н.А. Лучшие психологические игры и упражнения. - Екатеринбург, 1998.
18. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
19. Кравцов Е. Е. Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.
20. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. - М., 1991.
21. Лукоянов Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться. – М., 1980.
22. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977.
23. Марлова Г.А. Подготовка детей к школе в семье. - М., 1976.
24. Мухина В. С. Детская психология. - М., 1985.
25. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.
26. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1988.
27. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 летнего возраста и подготовка их к школе. - М., 1978.
28. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под редакцией И.В. Дубровиной. - М., 1998.
29. Психологические консультации для родителей: учебно-методическое пособие / Авт.-сост. О.С.Батурина, М.С.Черникова. – Бирск: БГСПА, 2006.
30. Самоухина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. - М., 1993.
31. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе: игры, задачи, основы письма и рисования. – М., 2006.
32. Формирование школьной зрелости ребенка. - Таллин, 1982.
33. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Приложения

Приложение 1.

Протокол проведения методики «Сказка» среди детей, посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Высокая познавательная потребность	Низкая познавательная потребность
1	Анатолий М.		-
2	Аркадий М.	­+
3	Гульназ Л.		-
4	Гузалия Г.	+
5	Дмитрий А.	+
6	Ильдар Н.	+
7	Кристина С.	+
8	Лиана Я.	+
9	Лейсан Г.		-
10	Максим Д.	+
11	Мария А.	+
12	Матвей Д.	+
13	Светлана М.	+
14	Сергей П.	+
15	Татьяна Ш.	+

Приложение 2.

Протокол проведения методики «Сказка» среди детей, не посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Высокая познавательная потребность	Низкая познавательная потребность
1	Алена М.		-
2	Антон М.	+
3	Андрей Х.	+
4	Виктория П.	+
5	Денис Т.		-
6	Дмитрий И.		-
7	Ильгиз Х.	+
8	Марианна И.	+
9	Марина Ю.		-
10	Мария Т.	+
11	Ринат Т.		-
12	Светлана Г.	+
13	Семен Б.		-
14	Эдуард К.	+
15	Юрий Г.	+

Приложение 3.

Протокол проведения методики «Внутренняя позиция школьника» среди детей, посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Номера вопросов								Количество баллов
		1	2	3	4	5	8	9	10
1	Анатолий М.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
2	Аркадий М.	1­	1	1	1	0	1	1	0	6
3	Гульназ Л.	1	1	0	1	1	1	1	1	7
4	Гузалия Г.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
5	Дмитрий А.	0	0	1	1	1	0	1	1	5
6	Ильдар Н.	1	1	1	1	1	0	1	1	7
7	Кристина С.	0	0	1	1	1	0	1	1	5
8	Лиана Я.	1	1	0	1	0	1	1	0	5
9	Лейсан Г.	1	1	1	0	1	1	1	1	7
10	Максим Д.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
11	Мария А.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
12	Матвей Д.	1	1	0	1	0	1	1	0	5
13	Светлана М.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
14	Сергей П.	0	0	1	1	1	1	1	1	6
15	Татьяна Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	8

Приложение 4.

Протокол проведения методики «Внутренняя позиция школьника» среди детей, не посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Номера вопросов								Количество баллов
		1	2	3	4	5	8	9	10
1	Алена М.	0	0	0	1	1	0	1	0	3
2	Антон М.	1­	1	1	1	1	0	1	0	6
3	Андрей Х.	1	1	1	0	0	1	1	0	5
4	Виктория П.	1	1	0	1	1	1	1	1	7
5	Денис Т.	0	0	0	1	1	0	1	0	3
6	Дмитрий И.	0	0	1	1	1	1	1	1	6
7	Ильгиз Х.	0	1	0	1	1	0	1	1	5
8	Марианна И.	1	1	0	1	1	1	1	0	5
9	Марина Ю.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
10	Мария Т.	1	1	1	0	0	1	1	1	6
11	Ринат Т.	1	1	1	1	0	1	1	1	7
12	Светлана Г.	1	1	1	0	0	1	1	1	6
13	Семен Б.	1	1	1	1	1	1	1	1	8
14	Эдуард К.	1	1	0	1	1	1	1	0	6
15	Юрий Г.	1	1	0	1	1	1	1	0	6

Приложение 5.

Протокол проведения методики «Да и нет» среди детей, посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Не справились с заданием
1	Анатолий М.	+
2	Аркадий М.		+
3	Гульназ Л.	+
4	Гузалия Г.	+
5	Дмитрий А.		+
6	Ильдар Н.			+
7	Кристина С.		+
8	Лиана Я.			+
9	Лейсан Г.	+
10	Максим Д.			+
11	Мария А.		+
12	Матвей Д.		+
13	Светлана М.	+
14	Сергей П.				+
15	Татьяна Ш.	+

Приложение 6.

Протокол проведения методики «Да и нет» среди детей, не посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Не справились с заданием
1	Алена М.	+
2	Антон М.			+
3	Андрей Х.	+
4	Виктория П.			+
5	Денис Т.		+
6	Дмитрий И.			+
7	Ильгиз Х.			+
8	Марианна И.			+
9	Марина Ю.				+
10	Мария Т.		+
11	Ринат Т.		+
12	Светлана Г.			+
13	Семен Б.		+
14	Эдуард К.		+
15	Юрий Г.				+

Приложение 7.

Протокол проведения методики «Определение мотивов школьной деятельности» среди детей, посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Вид мотива
		Внеш-ний	Учеб-ный	Игро-вой	Пози-ционный	Социаль-ный	Отметоч-ный
1	Анатолий М.	+		+	+
2	Аркадий М.		+		+	+
3	Гульназ Л.	+	+		+
4	Гузалия Г.		+		+		+
5	Дмитрий А.	+	+			+
6	Ильдар Н.			+		+	+
7	Кристина С.		+			+	+
8	Лиана Я.	+		+		+
9	Лейсан Г.		+		+	+
10	Максим Д.		+			+	+
11	Мария А.		+		+		+
12	Матвей Д.		+		+	+
13	Светлана М.		+		+	+
14	Сергей П.	+		+			+
15	Татьяна Ш.		+	+		+

Приложение 8.

Протокол проведения методики «Определение мотивов школьной деятельности» среди детей, не посещающих детские сады

№ п/п	Имя ребенка	Вид мотива
		Внеш-ний	Учеб-ный	Игро-вой	Пози-ционный	Социаль-ный	Отметоч-ный
1	Алена М.	+		+	+
2	Антон М.			+	+		+
3	Андрей Х.		+		+	+
4	Виктория П.	+		+			+
5	Денис Т.		+	+	+
6	Дмитрий И.	+		+	+
7	Ильгиз Х.		+			+	+
8	Марианна И.	+		+	+
9	Марина Ю.			+	+		+
10	Мария Т.		+		+	+
11	Ринат Т.	+			+		+
12	Светлана Г.		+	+		+
13	Семен Б.	+		+			+
14	Эдуард К.		+		+
15	Юрий Г.	+		+			+

Приложение 9

Результаты подсчета соотношения уровня внутренней позиции школьника по методике «Сказка»

Данные представим в интервальной шкале: 3<n1=15 и n2=15<60.

Представим данные в виде таблицы.

1-й ряд		2-й ряд
№	Оценка	2-й ряд	Оценка
1	8	1	3
2	6	2	6
3	7	3	5
4	8	4	7
5	5	5	3
6	7	6	6
7	5	7	5
8	5	8	5
9	7	9	8
10	8	10	6
11	8	11	7
12	5	12	6
13	8	13	8
14	6	14	6
15	8	15	6

Для вычисления упорядочим данные по убыванию. При этом значения выборки, где данные предположительно выше, записываются в 1-й ряд, а где ниже, соответственно во 2-й ряд. Так в нашем случае, 1-й ряд – значения детей, посещающих детский сад, 2-й ряд – значения детей, не посещающих дошкольные учреждения.

Сформулируем экспериментальную гипотезу: у детей, посещающих детские сады, уровень внутренней позиции школьника не отличается от уровня детей, не посещающих ДОУ.

Упорядочим индивидуальные значения двух групп учащихся и проранжируем.

1-й ряд	2-й ряд	Ранги
8, 8, 8, 8 ,8, 8	8, 8	26,5
7, 7, 7	7, 7	20
6, 6	6, 6, 6, 6, 6, 6	13,5
5, 5, 5, 5	5, 5, 5	6
	3, 3	1,5

Проранжируем все значения как единую выборку, приписывая минимальному значению наименьший ранг.

Выпишем отдельно ранги 1-го и 2-го рангов и подсчитаем сумму рангов 1-го ряда – Т1 и соответственно 2-го ряда – Т2.

Ранги 1-го и 2-го рядов

1-й ряд		2-й ряд
Частота варианты, имеющей этот ранг	Ранг	Частота варианты, имеющей этот ранг	Ранг
6	26,5	2	26,5
3	20	2	20
2	13,5	6	13,5
4	6	3	6
		2	1,5

Т1 = 270 и Т2 = 195. Наибольшую ранговую сумму обозначим Тх = Т1 = 270. Следовательно, nх = 15. Подставим все значения в формулу критерия и получим Uэмп. = (15*15) + (15*(15+1)/2) – 270 = 75. Значит, Uэмп. = 75.

По таблице (Беляева, 2004) найдем критические значения критерия для n1 = 15 и n2 = 15. U0,05 = 72, U0,01 = 56. Uэмп > U0,05, то есть 75 >72. следовательно, экспериментальная гипотеза не подтвердилась. Значит, дети, посещающие детский сад, превосходят детей, не посещающих ДОУ, по показателям внутренней позиции школьника.

Приложение 10

Результаты подсчета соотношения уровня произвольности познавательных процессов по методике «Да и нет»

Данные представим в интервальной шкале: 3<n1=15 и n2=15<60.

Представим данные в виде таблицы.

1-й ряд		2-й ряд
№	Оценка	2-й ряд	Оценка
1	4	1	4
2	3	2	2
3	4	3	4
4	4	4	2
5	3	5	3
6	2	6	2
7	3	7	2
8	2	8	2
9	4	9	1
10	2	10	3
11	3	11	3
12	3	12	2
13	4	13	3
14	1	14	3
15	4	15	1

Для вычисления упорядочим данные по убыванию. При этом значения выборки, где данные предположительно выше, записываются в 1-й ряд, а где ниже, соответственно во 2-й ряд. Так в нашем случае, 1-й ряд – значения детей, посещающих детский сад, 2-й ряд – значения детей, не посещающих дошкольные учреждения.

Сформулируем экспериментальную гипотезу: у детей, посещающих детские сады, уровень произвольности познавательных процессов ниже, чем уровень детей, не посещающих ДОУ.

Упорядочим индивидуальные значения двух групп учащихся и проранжируем.

1-й ряд	2-й ряд	Ранги
4, 4, 4, 4, 4, 4	4, 4	26,5
3, 3, 3, 3, 3	3, 3, 3, 3, 3	17,5
2, 2, 2	2, 2, 2, 2, 2	8
1	1, 1	2

Проранжируем все значения как единую выборку, приписывая минимальному значению наименьший ранг.

Выпишем отдельно ранги 1-го и 2-го рангов и подсчитаем сумму рангов 1-го ряда – Т1 и соответственно 2-го ряда – Т2.

Ранги 1-го и 2-го рядов

1-й ряд		2-й ряд
Частота варианты, имеющей этот ранг	Ранг	Частота варианты, имеющей этот ранг	Ранг
6	26,5	2	26,5
5	17,5	5	17,5
3	8	6	8
1	2	2	2

Т1 = 272,5 и Т2 = 192,5. Наибольшую ранговую сумму обозначим Тх = Т1 = 272,5. Следовательно, nх = 15. Подставим все значения в формулу критерия и получим Uэмп. = (15*15) + (15*(15+1)/2) – 272,5 = 72,5. Значит, Uэмп. = 72,5.

По таблице (Беляева, 2004) найдем критические значения критерия для n1 = 15 и n2 = 15. U0,05 = 72, U0,01 = 56. Uэмп > U0,05, то есть 75 >72. следовательно, экспериментальная гипотеза не подтвердилась. Значит, у детей, посещающих детский сад, произвольность познавательных процессов развита лучше, чем у детей, не посещающих, ДОУ.