Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Нынешнее социальное развитие, его направление и перспективы обязательно требуют радикальной перестройки системы образования, призванной обеспечить качественное увеличение творчества в теперешней школе. Одно из необходимых условий успешной реализации образовательного процесса - это фундаментальное изменение образовательных и образовательных подходов в педагогической практике, отказ от традиционной образовательной и дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированного. С точки зрения содержания такое изменение в педагогических ориентациях в первую очередь означает реальное, а не фиктивное обращение к ученику как к полноценному субъекту образовательного процесса, к реальному отказу от системы отношений между учителем и учеником, в которой ученик только контролируется и нет условий для развития творческих и неординарных способностей. Объект приложения - это профессиональное учительское усилие. В этих условиях важным и часто решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность учителя предсказать и психологически правильно предотвратить возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, которые могут перерасти в деструктивные межличностные столкновения. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблемы межличностного конфликта привлекают внимание многих авторов на протяжении многих лет. Что касается педагогической и возрастной психологии, то эта область применения научных интересов стала, можно сказать, уже традиционной. В то же время было бы ошибочным утверждать, что весь комплекс вопросов, связанных с этой проблемой, был прояснен сегодня и завершено его развитие в целом. Более того, можно легко выделить целый ряд аспектов проблемы, либо недостаточно проанализированных в предыдущих работах, либо вообще оставаясь вне рамок исследовательской практики. Изучение конфликтных ситуаций и межличностных конфликтов с этой точки зрения, несомненно, является продуктивным и позволяет получить широкий спектр объективных данных о изучаемых процессах. В то же время в этом случае психологическая реальность, характеризующая субъективное восприятие и оценку участниками конфликта его природы, причины, движущие силы, особенности происхождения, поток и разрешение, находится вне поля зрения психолога.
В данной курсовой работе исследуется характер влияния определенных личностных структур на проявление конфликта.
Целью исследования является определение психологических характеристик конфликтов школьников младших классов, а именно :
- рассмотреть конфликты в младшем школьном возрасте, в частности определить физические и умственные характеристики начального школьного возраста, а также провести анализ конфликтов у детей младшего школьного возраста;
- привести способы разрешения конфликтов в младшем школьном возрасте.

1. КОНФЛИКТЫ И МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ

1.1 Физические и психические характеристики начального школьного возраста

У младшего школьника есть целый ряд физических особенностей по сравнению с детьми более старшего возраста. Костная система в младшем школьном возрасте становится сильнее, но процесс окостенения еще не закончился. Это следует учитывать, требуя от детей правильной посадки во время занятий. Не стоит мучать детей чистописанием, потому что точные движения пальцев и рук по-прежнему сложны для них.
Сердечно-сосудистая система младшего школьника еще недостаточно развита, поэтому нельзя допускать его усталости во время тренировок и игр.
Высшая нервная система достигает более высокого уровня развития у младших школьников (по сравнению с предыдущими возрастными периодами).
Общая ментальная складка личности во многом зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбуждающие процессы часто преобладают над тормозящими процессами, в результате которых ребенку трудно контролировать свои чувства, произвольное внимание и т. д., то у выросших малышей под влиянием условий жизни и воспитания, существует некоторая балансировка процессов возбуждения и торможения .
Конечно, младший школьник остается очень активным и мобильным. Энергичные действия делают его поведение часто импульсивным, но это не означает, что возрастные характеристики ребенка не реагируют на влияние учителя. Конечно не стоит предполагать, что характер младшего школьника требует исключительно постоянного движения, бега, шума и т. д. При заинтересованности в выполняемом задании и требовательности учителя ученик становится достаточно сдержанным, дисциплинированным, настойчивым и целеустремлённым. Но его энергия и потребность в движении должны аккумулироваться разумным образом: активные и разнообразные занятия на уроке, физическое воспитание, умение двигаться в перерыве - все это делает младшего школьника способным управлять собой, преодолевая его возрастные характеристики.

К сожалению, требования в школах на переменах не соответствуют понятию «выбегаться» на перемене. Дети или самостоятельно «сидят» в мобильниках, или им запрещено бегать по коридору и они просто бездействуют.
Учитывая общие характеристики ученика первичных классов, нельзя не учитывать тот факт, что дети 7 лет сильно отличаются по своим физическим и умственным качествам от детей в возрасте 9 лет. Если у первоклассника все еще есть много общих черт среди детей дошкольного возраста, то ученик третьего класса уже имеет ряд особенностей, характерных для детей младшего подросткового возраста. Проходя путь развития от дошкольного ребенка до подростка, дети очень сильно изменяются в течение 3 лет и в интеллектуальном, и волевом, и эмоциональном.
Развивать и развивать теоретическую позицию младшего ученика - очень важная игра с правилами. В дополнение к тому, что правила размещены на переднем плане, этот вид игры имеет еще две важные характеристики. В игре с правилами, в отличие от других видов игр, есть специальный подготовительный этап. На этом этапе ребенок направляется на способ игры, т. е. реализует теоретическое положение. Кроме того, сама деятельность освоения метода в соответствии с его характеристиками очень похожа на образовательную деятельность - ведущую деятельность ученика младших классов.
Другая характеристика игр с правилами, которые имеют непосредственное отношение к формированию и развитию теоретической позиции, заключается в том, что методы реализации выделяются ребенком на самостоятельную деятельность.
Дети, теоретическая позиция которых была сформирована до начала обучения, но не претерпела каких-либо изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, поскольку эта образовательная стадия предполагает образованную учебную деятельность или способность детей учиться.
Условия для развития теоретического положения в младшем школьном возрасте напрямую связаны с использованием большого количества игр с правилами, в которых, с одной стороны, одни и те же правила могут использоваться в разных играх, а с другой стороны, та же игра может быть реализована с помощью различных правил. Кроме того, развитию теоретической позиции будет способствовать индивидуально-ориентированное обучение младших школьников.
Достаточное развитие ориентирующего рефлекса, первой сигнальной системы, делает ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, визуальному, который можно увидеть, услышать, коснуться. Поэтому визуальный учебный материал очень хорошо воспринимается детьми.

Одно дело просто сказать фразу «большой слон» и совсем другое хотя бы руками обвести большой круг в воздухе. Ребёнок запомнит то, что увидит. Но в то же время, во время начального обучения, вторая сигнальная система продолжает быстро развиваться. Ребенок уже в первых классах может сделать некоторые обобщения, правильные выводы, найти причины явлений

Современная школа ставит перед собой задачу не адаптироваться к возрастным особенностям детей как к чему-то неизменному, но, учитывая эти особенности, привести ребенка дальше, чтобы помочь ему подняться на следующий этап развития. Здесь имеется в виду ускорение, т. е. ускоренное умственное и физическое развитие детей в наше время (по сравнению с тем, что было несколько десятилетий назад)
Сначала ученики начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребенок хорошо учится из-за отношений в классе с друзьями. Важен также мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Таким образом, сначала развивается интерес к самому процессу обучения, не осознавая его значимости. Только после появления интереса к результатам их образовательной работы формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний. Этот фундамент является благоприятной почвой для формирования мотивов ученика средней школы младших школьников, связанного с действительно ответственным отношением к учебе.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретение знаний связано с опытом студентов в смысле удовлетворения от их достижений. И это чувство подкрепляется одобрением, похвалой учителя, который подчеркивается всеми, даже самым маленьким успехом, наименьшим успехом. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъем, когда учитель восхваляет их.Здесь интересна гендерная градация. Девочкам более важно получить одобрение и оценку со стороны учителя, а мальчику со стороны товарищей.
Большое воспитательное влияние учителя на младшего объясняется тем, что учитель стал неоспоримым авторитетом с самого начала пребывания детей в школе. Власть учителя является важнейшей предпосылкой для образования и воспитания в младших классах.

Поэтому так важна личность и уровень образования учителя начальных классов. Вот почему слышна от родителей фраза: «Нам повезло с первой учительницей». Отсюда и успехи в старших классах.
Образовательная деятельность на начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного знания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются резкостью и свежестью восприятия, своего рода созерцательным любопытством. Младший школьник с острым любопытством воспринимает окружающую среду, которая каждый день раскрывает ему все больше и больше сторон.

Самой характерной особенностью восприятия этих учеников является ее небольшая дифференциация, где они делают неточности и ошибки в дифференциации при восприятии подобных объектов. Следующей особенностью восприятия учеников в начале младшего школьного возраста является его тесная связь с действиями школьника. Восприятие на этом уровне умственного развития связано с практической деятельностью ребенка. Понять объект для ребенка - это что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, принять какое-то действие, принять его, прикоснуться к нему. Характерной особенностью учеников является выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения существует перестройка восприятия, она поднимается на более высокую ступень развития, принимает форму целенаправленной и контролируемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, приобретает характер организованного наблюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальной школы. Основной из них - слабость добровольного внимания. Возможность волевого регулирования внимания, управления в начале начального школьного возраста ограничена. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учеников есть добровольное внимание и у них есть отдаленная мотивация (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ожидаемого в будущем результата), тогда младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться только в том случае, если есть тесная мотивация .
Гораздо лучше в младшем школьном возрасте развивается непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание студентов, без каких-либо усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Роль и удельный вес словесно-логического, семантического запоминания также возрастает, и появляется возможность осознанно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. В связи с возрастной распространенностью активности первой сигнальной системы младшие школьники имеют более визуально-образную память, чем вербально-логическую память. Они лучше, быстрее запоминают и крепко хранят в памяти специфическую информацию, события, людей, объекты, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, не понимая семантических отношений внутри запомненного материала.
Основной тенденцией развития воображения в младшем школьном возрасте является улучшение воссоздающего воображения. Это связано с ранее воспринимаемым представлением или созданием изображений в соответствии с этим описанием, схемой, рисунком и т. Д. Восстанавливающее воображение совершенствуется из-за все более правильного и полного отражения реальности. Также развивается творческое воображение как создание новых образов, связанных с трансформацией, обработка впечатлений от прошлого опыта, объединение их в новые комбинации, комбинации.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к знанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и атрибуты объектов и явлений, что позволяет сделать первые обобщения, первые выводы, провести первые аналоги, построить элементарные выводы. На этой основе в ребенке постепенно начинают формироваться элементарные научные концепции.
Аналитическая синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста по-прежнему очень элементарна, в основном находится на этапе визуально-эффективного анализа, основанного на прямом восприятии объектов.
Младший школьный возраст - это возраст довольно значительного формирования личности. Он характеризуется новыми отношениями со взрослыми и сверстниками, включением целой системы коллективов, включением нового вида деятельности - учения, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику.
Все это оказывает решающее влияние на формирование и консолидацию новой системы отношений с людьми, коллективом, учебой и связанными с ней обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
В младший школьный возраст закладывается основа морального поведения, усваиваются моральные нормы и правила поведения, формируется социальная ориентация человека.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - они склонны действовать немедленно под влиянием непосредственных побуждений, мотивов, не задумываясь и не взвешивая все обстоятельства, случайными случаями. Причина - необходимость активного внешнего разряда с возрастной слабостью умышленного регулирования поведения .
Особенностью возраста является общая нехватка воли: младший школьник еще не имеет многолетнего опыта долгой борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может бросить свои руки, если он потерпит неудачу, потеряет веру в свою силу и невозможность. Довольно часто бывает капризность, упрямство. Обычная причина для них - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования были удовлетворены, он ничего не видел. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против жестких требований, которые школа делает ему, против необходимости жертвовать тем, что он хочет, во имя того, что нужно.
Мальчики и девочки в младших классах очень эмоциональны. Эмоциональность влияет, во-первых, на то, что их умственная деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что наблюдают дети, что они думают о том, что они делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не знают, как сдерживать свои чувства, контролировать свой внешний вид, они очень прямо и откровенно выражают радость. Печаль, грусть, страх, удовольствие или неудовольствие. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной нестабильности, частых изменениях настроения, склонности к аффекту, кратковременных и насильственных проявлениях радости, горя, гнева, страха. На протяжении многих лет способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления, развивается все больше и больше.
Для образования отношений в коллективе самые большие возможности предоставляются именно в начальной школе. В течение нескольких лет младший школьник аккумулирует при надлежащем образовании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельность в команде и для команды. Воспитанию коллективизма способствует участие детей в общественных и коллективных делах. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной социальной активности.

1.2. Конфликты у детей младшего школьного возраста

Конфликт - это психологическая категория, сложное явление, которое проявляется на разных уровнях взаимодействия и состоит из нескольких компонентов. Преобладание одного из них определяет изменчивость проявления этого явления. Воспитание доброжелательного отношения к окружающей среде посредством формирования конфликтной компетенции является одним из основных факторов формирования полностью развитой личности в настоящее время.
Конфликтная компетентность - это овладение позицией партнерства, сотрудничество на фоне позитивного овладения способами регулирования поведения.
Конфликтная компетентность занимает особое место в структуре коммуникативной компетенции. Она зависит от уровня осознания ряда возможных стратегий поведения в конфликте и способности реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации
В современный период школа фокусируется прежде всего на развитии качеств ребенка, которые напрямую связаны с обучением. В то же время духовная сторона образования часто забывается, недостаточное внимание уделяется изучению влияния факторов внешней среды на школьников, и во многом это зависит от них, чтобы определить бесконфликтное отношение детей к жизни. А ведь в цели урока обязательно входит кроме обучающей ещё и воспитательная. Конечно, образование у ребенка доброжелательного, бесконфликтного отношения к миру не может сводиться только к компетенции школы. Для этого необходимо учитывать весь спектр отношений ученика с окружающей реальностью, его семью и отношения в ней в первую очередь
Конфликтные исследования проводятся в рамках следующих подходов: эмоционально-аффективная, мотивационная деятельность, когнитивно-информационная и организационная.
По мнению Е. П. Ильина, конфликтность – не определенное эмоциональное свойство человека, а набор эмоциональных свойств, в том числе вспыльчивый, осязаемый и мстительный. До сих пор каждый элемент, включенный в определение конфликта, изучался отдельно [15, с. 107].
Одним из первых исследований в русле мотивационного подхода является работа М. Дойча, изучавшего модель кооперативного и конкурентного поведения. Автор охарактеризовал кооперативное поведение как акцент на помощи и заинтересованности в успешном решении проблемы для вовлеченных сторон. В этих отношениях преобладает дружелюбие, позитивное отношение, готовность к пониманию.
В конкурентном поведении, напротив, развивается атмосфера недоверия, подозрительности, отчуждения и даже враждебности, формируются негативные отношения в отношениях.

Каждый учитель может с уверенностью сказать, что в классах, где существует дружеская атмосфера и учёба будет лучше.
Подход активности к анализу конфликтности позволяет определить уровни эффективности деятельности отдельных лиц. Исследователи, изучающие деятельность субъектов, отмечают, что если в группе преобладают бизнес-противоречия, конфликт заканчивается без перерыва в межличностных отношениях и не переходит в сферу личных столкновений. Объективные условия влияют на межличностные отношения: они посредничают Развитие когнитивных процессов, в которых люди взаимодействуют.
Когнитивный подход был сосредоточен на изучении конфликта в аспекте влияния когнитивного, субъективного мира человека на ее поведение. Взаимодействие субъектов в социальной ситуации можно понять и интегрировать с позиции их субъективной рефлексии, т. е. путем анализа их восприятия, осознания, размышления, оценки и т. Д. Анализ конфликта с этой позиции позволяет нам изучать эмоциональную сторону Отношений в конфликте, чтобы определить субъективное восприятие того, что происходит.
Организационный подход широко используется при анализе конфликтов, особенно в области управленческих и производственных отношений. Это также полезно при изучении конфликтов, возникающих в коллективах.

Можно с уверенностью сказать, например,что ребёнок, который был изгоем в школе в своём классе не сможет стопроцентно социально адаптироваться и далее ( в ВУЗе,на производстве и т.д.)
Таким образом, анализ подходов к структуре конфликта показывает, что в настоящее время нет четкого, четкого представления о проблеме.
В психологической структуре конфликтологической компетентности выделяются следующие компоненты:
1) регулятивные или конструктивные (способность влиять на противников, влиять на их оценки, суждения, мотивы конфронтации, разрешать конфликт справедливым и конструктивным образом, в том числе выступать в качестве «арбитра», способность формировать общественное мнение в отношении противников) ;

Например: перевод конфликтных детей в другой класс или школу.
2) дизайн (способность предвидеть поведение и деятельность противников в ходе конфликта, оценить его влияние на психологический климат в команде на основе имеющихся знаний и т. д.).

Опытный учитель и внимательный родитель,который разговаривает с ребёнком , в остоянии разглядеть на начальной стадии надвигающийся конфликт и помочь предотвратить его.

В младшем школьном возрасте эмоционально проективный компонент проявляется в различных эмоциональных состояниях и реакциях, которые могут быть записаны в виде положительных и отрицательных эмоций;
3) Гностические (знание причин конфликтов, закономерности и этапы их развития и прогресса, характеристики поведения, общение и деятельность противников, их ментальные состояния, методы, используемые для конфронтации конфликта). Мы считаем, что в младший школьный возраст необходимо определить гностико-проективный компонент - знания, позволяющие предвосхищать причины конфликтов, выявлять закономерности и этапы их развития и прогресса, особенности поведения, общения и деятельности Противников, их психических состояний, методов, используемых для конфронтации конфликтов, психологических характеристик конфликтующих личностей;
4) поведенческие-проективные (способность влиять на оппонентов на основе существующих знаний, влиять на мотивы конфронтации, разрешать конфликты на конструктивной основе, формировать общественное мнение по отношению к противникам, организовывать работу в постконфликтной ситуации)
Это структурное представление конфликтной компетенции можно рассматривать как теоретическую нормативную модель.
Существует много классификаций и моделей поведения взрослых в конфликте. Основная беда : детям младшего школьного возраста уделяется недостаточно психологического внимания. Иногда хочется закричать, чтобы донести весь смысл фразы до родителей : Оценки-это ещё не самое главное!! Здоров ли психологически ваш ребёнок? Если ему хорошо и спокойно эмоционально,то и учёба будет на хорошем уровне.

2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Формирование способности разрешать конфликты у детей младшего школьного возраста

В настоящее время существует противоречие между возрастающими потребностями учебного процесса и недостаточной функциональностью младших школьников. Кроме того, в научной литературе нет точных данных о способности разрешать конфликты. Основная стратегия педагогической и психологической реабилитации детей, оказавшихся в сложной конфликтной ситуации для себя, которая позволила бы им организовать свое нормальное умственное развитие, не была разработана. Однако нерешенные проблемы и конфликты способствуют нарушению психики. В этой связи именно в младшим школьном возрасте, когда основные качества личности ребенка активно развиваются, изучение способности разрешать конфликты становится особенно важным. Кем же вырастет взрослый человек, если его с детства будут окружать конфликты, разрешимые и неразрешимые?
В процессе образовательной деятельности младшие школьники оказываются в проблемных ситуациях, приводя к конфликтам, конструктивному разрешению которых они не готовы. У детей конфликтные ситуации нередки из-за задержки в психомоторном развитии, плохой памяти, отсутствия внимания, недоразвитости речи, т. е. в целом, низких функциональных резервов организма, что отрицательно сказывается на социальной адаптации младших школьников и успеха их образования. Поэтому просто очевидно, что младшим школьникам необходимо развивать способность разрешать конфликты [6, c. 44].
При достаточном количестве исследований, близких к этому вопросу, конфликтные проявления в контексте поведенческой коррекции в детстве остаются качественно неисследованными, а содержание понятия не имеет четких определений. Неоднозначность теоретических и эмпирических подходов к настоящему времени не позволяла нам оправдывать способность разрешать конфликты в детстве. В этой связи проблема нуждается в более конкретном анализе. Способность разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует повышению производительности в межличностном взаимодействии.
Необходимо провести специальное исследование способности разрешать конфликты, отражающие опыт детей.

Специальных исследований, может, и нет, но все мы знаем как несладко приходится в жизни тем одноклассникам, у которых были проблемы в общении в детстве.
Традиционно конфликтные проявления рассматриваются в терминах отклонений от социальных норм, которые приводят к депрессии, разочарованию, пассивным вариантам для предотвращения активной социальной роли. Ребенок в этом случае не участвует в разрешении ситуаций и проявляет нежелание решать проблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить способность разрешать конфликты среди младших школьников, которые находятся в процессе взаимодействия с окружающей средой. Это, в свою очередь, проявляется в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение жизненного опыта. В этой связи важно определить, как способность разрешать конфликты способствует формированию стабильности личности.
Конфликты в научных источниках определяются из положения общей характеристики, где акцент делается на спонтанно возникающие ситуации. Они отражают отношения ребенка с другими. Однако анализ конфликтов с точки зрения уровня развития младших школьников в настоящее время отсутствуют. Нет четких данных, определяющих значение конфликтных проявлений в развитии детей. Можно лишь гипотетически предположить, какие психологические условия необходимы для их эффективного использования в процессе воспитания, образования и развития детей в начальной школе [12, с. 65].
Неготовность ребенка к решению проблемных ситуаций, связанных с конфликтами, усложняет межличностные контакты, препятствует взаимопониманию между детьми и взрослыми, снижает их жизненную силу, мешает детям добиваться возможных успехов в различных видах развития. Практика все больше убеждает нас в том, что желания поддерживать позитивность только в межличностных отношениях недостаточно, чтобы определить причины конфликтов у младших школьников и проанализировать, как развивать способность разрешать конфликты.
В педагогической психологии психологическое развитие детей младшего школьного возраста описывается достаточно полно. Психическое развитие - это целенаправленный процесс формирования сознания, который включает в себя развитие чувств, мышления, обеспечение активности восприятия, а также формирование духовных потребностей. А что есть духовные потребности? Ведь умение отличить добро от зла в конфликтной ситуации тоже формирует духовность. Защита слабых, борьба с сильными и негативными- всё это формирует характер маленького человека ещё в начальной школе. В единстве ментального развития ребенка и конфликтных проявлений, сопровождающих этот процесс, имеет место глубокое влияние на внутренний, духовный мир детей младшего школьного возраста, который способствует формированию их личных качеств. Однако, вне внимания исследователей, остался вопрос, какую конкретную роль играют проявления конфликта в умственном развитии детей младшего школьного возраста [18, с. 120].
Существует большое количество эмпирических исследований, в которых содержится фактический материал, указывающий на существование определенных возрастных особенностей и особенностей функционирования конфликтов в развитии детей. Этот материал нуждается в теоретическом понимании с точки зрения умственного развития детей. Однако то же самое требует построения единой теории психического развития, которая была бы сознательно неполной без включения в нее конкретной информации о конфликтах детей.

Например, я лично против надомного обучения.

Причина? Отсутствие социальной адаптации. Не будет своеобразной закалки, в том числе и к конфликтам.
В содержании среди типов конфликтов, возникающих у детей младшего школьного возраста, наиболее часто встречаются педагогические конфликты дидактического характера: дети должны отстаивать свое право на более высокую отметку или выражать недовольство на низком уровне.
Как отмечает С. Л. Рубинштейн, механически невозможно подавить конфликты в порядке безопасности, их также невозможно «искоренить»; В то же время они должны быть квалифицированно признаны и регламентированы. Таким образом, способность разрешать конфликты, возникающие в деятельности ребенка, отражает его потребности, мотивы, ценности, цели и интересы. Способность разрешать конфликты вызвана отношениями. Социальная среда, в которой ребенок находится в состоянии тесного контакта, влияет на формирование социальных установок: семьи, учителей и контрольной группы. Ребенок является субъектом социальных отношений и сознательной деятельности. Деятельность, в свою очередь, действует как состояние активности организма. Таким образом, проявления конфликтов представляют собой форму позитивной деятельности, направленной на решение проблемных ситуаций. Однако неизвестно, как и почему психологически обоснованные причины вызывают способность разрешать конфликты [27, с. 74].
Понятие «личность» в нашем определении - это человеческая индивидуальность, действующая как субъект познания и трансформации мира. Каждый ребенок - особая личность, которая характеризуется определенным отношением к окружающим людям и определенным поведением с учетом проявлений конфликта в разных жизненных ситуациях. Сложный и разнообразный мир, окружающий ребенка, состоит из противоречий, но в то же время существует как единое и неделимое целое. Личность и ее роль в жизни тесно взаимосвязаны. Итак, в игре через роли, которые ребенок берет на себя, его личность развивается и развивается, и он сам. Остановимся на распространенном определении способностей как индивидуальных психологических особенностей, которые отличают одного человека от другого и проявляются в успехе деятельности. При таком подходе к способностям онтологический аспект проблемы переносится на склонности, которые понимаются как анатомические и физиологические особенности человека, которые составляют основу для развития способностей [26, с. 17].

2.2. Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе

Специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе напрямую зависит от следующих факторов:
- возрастные особенности младшего школьника;
- особенности организации учебного процесса в начальной школе;
- отношение младших школьников к конфликту, в том числе: понимание термина «конфликт», причины конфликтов, действия в случае конфликтов.
В связи с этим первой задачей определяющей стадии экспериментальной работы был анализ психологической и образовательной литературы и практики с целью выявления возрастных особенностей младших школьников, влияющих на возникновение, развитие и разрешение педагогических конфликтов. Таким образом, были идентифицированы следующие возрастные особенности:
- трансформация социальной ситуации развития (переход от беззаботного детства к позиции студента), изменение привычного образа жизни ребенка, повседневной жизни;

Это так называемый внутренний конфликт.Когда уже необходимо выбирать между «хочу» и «надо».
- начало формирования отношений с классовым коллективом, с учителями, необходимость учитывать мнение других участников - субъектов учебного процесса;

Это процесс коллективизации.
- значительные физические изменения в теле, что приводит к избытку физической энергии;
- Нарушение психического равновесия, нестабильность в умышленном отношении, неустойчивость настроений, чрезмерная впечатлительность из-за физиологических изменений в организме;

Это физиологические факторы.

- неустойчивость внимания младшего школьника, поскольку, во-первых, преобладает его возбуждение по поводу торможения и, во-вторых, существует естественное стремление к мобильности, в результате чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности в течение длительного времени, так как быстро приходит усталость, трансцендентальное торможение;
- преобладание абсорбирующего характера познания, а не запоминания, стремление детей к исследовательской деятельности из-за их восприимчивости и впечатлительности, сравнение и анализ окружающих их явлений, выражение их личного отношения к конкретной ситуации;
- возникновение новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашнюю работу, приобретать новые знания, навыки, получать хорошую оценку и восхвалять учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка;
- доверчивое подчинение власти, но в то же время формирование самого себя в окружающем мире, формирование чувства собственного достоинства, необходимость защиты от взрослых;
- недолговечные, недолговечные эмоциональные переживания, если, конечно, нет глубоких потрясений;
- отсутствие мирского опыта конструктивного поведения в случае конфликтной ситуации, преобладание стиля поведения на интуитивном уровне;
- преобладание игровой деятельности как одного из средств формирования способностей и навыков ребенка с повышением роли образовательной деятельности [25, c. 31].
Рассмотрим основные пути разрешения и предотвращения конфликтов, существующих в теоретической и практической литературе. Это необходимо для того, чтобы, во-первых, определить функции, которые учитель должен знать и принимать во внимание при разрешении и предотвращении конфликтов, а во-вторых, определить, как существующие способы разрешения конфликтов и предотвращения могут использоваться учителями начальной школы для того, чтобы сформировать опыт правильных отношений студентов.
В этой связи мы выделяем три аспекта:
- управление конфликтами / конфликтами;
- прямые способы разрешения конфликтов;
- предотвращение конфликтов.
Итак, согласно формуле Андреева, конфликт - это проблема + конфликтная ситуация + участники конфликта + инцидент. Поэтому для разрешения конфликта необходимо внести изменения в конфликтную ситуацию. Конфликтная ситуация, как мы знаем, не может войти в конфликт без инцидентов, поэтому, изменяя ситуацию, предшествующую конфликту, мы можем предотвратить конфликт.
Таким образом, если конфликт является следствием конкретной конфликтной ситуации, прежде всего, необходимо провести надлежащий диагноз конфликтной ситуации, то есть, если это возможно, определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного Конфликт, их позиции и тип отношений между ними [3, с. 42].
Существует пять основных аспектов диагноза:
1) происхождение конфликта, то есть субъективный или объективный опыт сторон, способы «борьбы», события в конфликте, противоречие мнений или конфронтации;

2) биография конфликта, то есть его история и предыстория, на которой она продвигалась;
3) стороны конфликта, будь то отдельные лица или группы;
4) позиция и отношения сторон, формальные и неформальные; Их взаимозависимость, их роли, личные отношения и т. П .;
5) первоначальное отношение к конфликту - хотят ли стороны сами разрешить конфликт, каковы их надежды, ожидания, условия [10, c. 81].
Следовательно, учитель в конфликтной ситуации должен идентифицировать свои основные структурные элементы, объективно оценивать возникающую конфликтную ситуацию, чтобы найти правильное конструктивное решение конфликтной ситуации в случае конфликта, включая возможные способы предотвращения или устранения конфликта , И, следовательно, установить такие отношения в окружающей среде, которые будут способствовать осуществлению целей и задач в области образования и образования. Чтобы целенаправленно вносить изменения в конфликтную ситуацию, вам необходимо знать основы управления этой ситуацией. При управлении конфликтной ситуацией мы понимаем меры, направленные на предотвращение инцидента, и, следовательно, не способствуем переходу конфликтной ситуации в реальный конфликт. Нет универсальных методов «правильного» управления конфликтной ситуацией, поскольку стороны достигают противоположных целей. Но исследователи конфликта предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и предотвратить конфликтную ситуацию от конфликта. Эта схема включает в себя: предотвращение инцидента, подавление конфликта, отсрочку конфликта, разрешение конфликта. Таким образом, если конфликтная ситуация устранена, конфликт, который еще не возник, может считаться разрешенным .Управление конфликтами предполагает способность поддерживать свою ценность ниже уровня, на котором она становится угрожающей организации. Умело управляя конфликтом, вы можете решить его, то есть устранить проблему, вызвавшую этот конфликт. Теория управления предполагает два подхода к управлению конфликтами.
Другой отечественный исследователь Т. С. Сулимова излагает следующие основные модели управления конфликтами: игнорирование, конкуренция, компромисс, уступки, сотрудничество.
Таким образом, анализ литературы показал, что нет универсальных методов «правильного» управления конфликтной ситуацией и конфликтами. Поэтому большинство исследователей конфликта предлагают действия, которые могут превратить конфликт из деструктивного в конструктивный. Общая схема такова:
- действия, направленные на предотвращение инцидента;
- действия, связанные с пресечением конфликта;
- действия, которые дают передышку;
- действия, ведущие к разрешению конфликта
Таким образом, разрешение конфликта является заключительным этапом в развитии конфликта. Внутренние и зарубежные эксперты предлагают способы разрешения конфликтов в зависимости от разных подходов к изучению их сущности. Исследователь социальных конфликтов Т. С. Сулимова указывает, что конфликты, возникающие между людьми в группе, решаются главным образом двумя способами: принуждением и убеждением. Первый метод предполагает реализацию насильственных действий одного субъекта над другим. Второй метод ориентирован, прежде всего, на поиск компромиссов, взаимовыгодных решений. Его основным инструментом является убедительная аргументация его предложений, а также знание и рассмотрение устремлений другой стороны. Именно поиск возможностей и способов достижения компромисса, который является одним из самых фундаментальных при использовании этого метода.
Кроме того, возникновение и разрешение конфликта тесно взаимосвязаны с отношением конфликтующих друг к другу и их отношением к субъекту конфликта, с моральной позицией противников. То есть, если конфликт произошел между двумя субъектами образовательного процесса, которые ранее были в доброжелательных или нейтральных отношениях, стороны сделают все возможное, чтобы быстрее разрешить этот конфликт, конструктивно решить его. И наоборот, если такая ситуация возникла между воюющими сторонами, то конфликт будет затягиваться, усугубляется сторонами.
Разрешение конфликтов определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личное значение для сторон конфликта, и на этой основе гармонизация их отношений. Исходя из этого, можно отметить следующие этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций:
1) определить фактических участников конфликтной ситуации;
2) изучать, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, характеристики характера;
3) изучить межличностные отношения участников конфликта, существовавшие до конфликтной ситуации;
4) определить истинную причину конфликта

5) изучать намерения, представления конфликтующих сторон о путях разрешения конфликтов;
6) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;
7) выявлять и применять способы разрешения конфликтной ситуации, которые:
А) было бы адекватно характеру его причин;
B) учитывать характеристики лиц, участвующих в конфликте;
C) носят конструктивный характер;
D) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию команды [13, c. 56].
Важным условием успешного и конструктивного разрешения конфликта является соблюдение таких условий, как: объективность в экзамене, способность отражать в конфликте, сосредоточение внимания на предмете конфликта и на интересах, а не на позициях и личных характеристиках , Предотвращая преждевременные выводы, взаимную положительную оценку противников, владение партнерским стилем общения. Исследователи конфликтов также определили ряд критериев, которые помогут учителю судить о конструктивности или деструктивности разрешения конфликтов. Конфликтное поведение связано прежде всего с личными и ситуативными предпосылками. Личными предпосылками студентов являются: невозможность объективно оценить ситуацию, слабо развитое логическое мышление, тенденцию к амбициям, чрезмерную самооценку, недержание, быстрый характер и другие; Со стороны учителей: педагогическое мышление, авторитаризм, неспособность установить педагогическое общение, низкую культуру, отсутствие педагогического такта и другие. Здесь необходимо подчеркнуть, что стиль руководства учителя - демократический, либеральный, авторитарный - также, на мой взгляд, является личным предварительным условием со стороны учителя и оказывает значительное влияние на поведение учителей в конфликте и особенности разрешения конфликтных ситуаций, возникших [9, с. 143].
Таким образом, анализ теории и практики показывает, что поведение индивида в конфликте оказывает решающее влияние на исход конфликта. Исходя из того, что конфликт в педагогической деятельности легче предотвратить, чем разрешать, а также уменьшить количество разрушительных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения в случае межличностного конфликта, а также методов Управления и разрешения конфликтных ситуаций, учитель должен иметь профилактику таких ситуаций в школе. Предотвращение межличностного конфликта - это система мер, направленных на предотвращение конфликтной ситуации, которая может привести к возникновению межличностных конфликтов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образовательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования.
Формирование опыта взаимоотношений и поведения при разрешении конфликтов является актуальной проблемой, и, как показывает анализ практики, необходимо сформировать такой опыт уже на начальном этапе начального школьного образования.
Традиционное понимание конфликта как нежелательного, отрицательного атрибута школьной жизни не позволяет учителю использовать свой развивающийся потенциал, конструктивные функции.
На основе научного анализа категорий «конфликт», «межличностный конфликт» межличностный конфликт - это ситуация, в которой есть противоречия между участниками образовательного процесса, вызванные несоответствием целей, мотивов, установок и ценностных ориентаций.
При анализе причин конфликтов в межличностных отношениях, общении с младшими школьниками, учитывались содержание их деятельности и отношения с другими представителями группы. В наиболее обобщенной форме основными причинами являются: неудовлетворенность потребностями индивида в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, распознавании и в ее претензиях на определенный статус в группе, например, как лидер.
В зависимости от стратегии поведения субъектов в конфликтной ситуации, ее результатах, конфликт может выполнять как конструктивную, так и разрушительную функцию.
На основании изучения и анализа научной литературы и результатов установившейся фазы экспериментальной работы были выявлены критерии и особенности опыта межличностных отношений между младшими школьниками в условиях разрешения межличностных конфликтов, что стало второй задачей изучение.
Третьей задачей исследования было разработать модель процесса формирования опыта межличностных отношений младшего школьника.
Основой для построения модели процесса разрешения межличностных конфликтов являются ведущие противоречия, которые стимулируют возникновение конфликтов в начальной школе между: неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного отношения к нему; Необходимость и необходимость конструктивного решения межличностного конфликта и уровень практической готовности младшего школьника для реализации этой задачи. Эти противоречия определяют модель процесса разрешения межличностных конфликтов, состоящую из двух этапов - «показательных» и «рефлексивных».
Окончательный диагностический разрез дает основание утверждать, что в целом выдвинутая нами гипотеза подтверждена.
Учитывая сложность и сложность проблемы, работа не исчерпывает всех ее аспектов. В ходе этого исследования был выявлен ряд новых связанных проблем, которые представляют собой теоретическое и практическое значение: влияние внутренних механизмов и противоречий личности на нарушение стабильности отношений между субъектами учебного процесса; Поиск адекватных диагностических инструментов для изучения факторов, создающих конфликтную среду в учебном процессе начальной школы; Формирование отношений в системе «учитель-ученик» в аспекте педагогического конфликта.
Особую роль в формировании конфликтной компетенции у детей играют положительные эмоции, которые стимулируют и в определенной степени мотивируют деятельность ребенка. Это становится важным в момент начала обучения. На этом этапе необходимо продолжить развитие у ребенка тех качеств личности, которые помогут ему взглянуть на мир с добрыми глазами.
Можно решить проблему формирования конфликтной компетенции младшего школьника с точки зрения внедрения в учебный процесс технологических методов, специализированных подходов и методов. Все эти меры вместе сделают процесс формирования конфликтной компетенции младших школьников продуктивным и эффективным.

Таким образом, компетентность и профессионализм педагогов, которые смогут обеспечить заинтересованность в учёбе тех, кто ещё недавно играл в песочнице,неравнодушие родителей к своим детям, умение разговаривать и понимать своего ребёнка-вот те условия,которые необходимы для минимизации конфликтов в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. — СПб.: Издательство Михайлова В. А., 2008. — 379 с.

2. Андреев, В. И. Конфликтология. Искусство споров, ведение переговоров, разрешение конфликтов / В. И. Андреев. — М.: Просвещение. — 2005. — 138с

3. Андреев, В. И. Основы педагогической конфликтологии / В. И. Андреев. — М.: Просвещение, 2005. — 67с

4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева.- М.: Просвещение, 2003. — 375 с.

5. Анцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. — М.: Юнити, 2004. — 551 с.

6. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Анцупов. — М.: Прометей, 2003.- 208 с.

7. Афонькова, В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе // Общение как педагогическая проблема/ В. М. Афонькова. — М.: Просвещение, 2004. — 231с

8. Белинская, А. Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов/ А. Б. Белинская. — М.: Прометей, 2000. — 212с.

9. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. — М.: Совершенство, 2007. — 298 с.

10. Бодалев, А. А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ А. А Бодалев.- М.: Аграф, 1986. — 126 с.

11. Бородкин, Ф. М. Внимание: конфликт / Ф. М. Бородкин, Н. М. Коряк. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 2009. — 154 с.

12. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе / Ю. В. Васильев. — М.: Омега, 2000. — 201с.

13. Воробьева, Л. И. Неосознанные причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Л. И. Воробьёва. — М.: Просвещение, 2006. — 135 с.

14. Гришина, Н. В. Психология социального конфликта / Н. В. Гришина.- СПб.: Питер, 2000. — 236с.

15. Данакин, Н. С. Конфликты и технология их предупреждения / Н. С. Данакин, Л. Я. Дятченко, В. И. Сперанский. — Белгород, 2003 — 316 с.

16. Драгунова, Т. В. Проблема конфликта в школьном возрасте / Т. В. Драгунова // Вопросы психологии.- 2002.- N 2.- С. 14−20.

17. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российскоепед. агенство. 1995. — 340 с.

18. Зеркин, Д. П. Основы конфликтологии / Д. П. Зеркин. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. — 480с.

19. Каменская, В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В. Г. Каменская.- СПб.: «Детство — пресс», 2006.- 143 с.

20. Канатаев, Ю. А. Психология конфликта / Ю. А. Канатаев. — М.: ВАХЗ, 2007. — 254 с.

21. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. — Москва: «Академия», 2000. — 200с.

22. Потанин, Г. М. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления / Г. М. Потанин, А. И. Сахаров. — М.: Просвещение, 2006. — 114с.

23. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.; Воронеж: 2000. — 410 с.

24. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка/ А. А. Рояк.- М.: Просвещение, 2008. — 74 с.

25. Фролов, С. Ф. Социология: сотрудничество и конфликты / С. Ф. Фролов. — М.: Владос, 2007.- 340 с.