История развития качественных и количественных методов в психологии и педагогике ( Понятие метода психолого-педагогического исследования )

Содержание:

Введение

Любая наука развивается динамично и прогрессивно, если она располагает с одной стороны, творческими идеями, которые выдвигают ученые, а с другой - достаточно объективными точными и надёжными методами, позволяющими проверить эти идеи.

Роль метода как способа познания и исследования явлений природы и социальной жизни заключается в том, чтобы с помощью специальных приёмов (или методов) проникать за пределы явлений, доступных непосредственному наблюдению, т.е. проникать в те внутренние законы, которые составляют сущность изучаемого явления.

До последнего времени психолого-педагогические исследования проводились в основном на качественном уровне. В них хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений экспериментов, есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала.

Проникновение в педагогику и психологию методов социологии, кибернетики, математики стало характерной чертой современного психолого-педагогического исследования. Особое значение приобрел постепенный переход от качественного описания явлений и закономерностей к их количественному моделированию.

Теоретические методы исследования в психологии и педагогике дают возможность раскрыть качественные характеристики изучаемых явлений. Эти характеристики будут полнее и глубже, если накопленный эмпирический материал подвергнуть количественной обработке.

Однако, проблема количественных измерений в рамках психолого-педагогических исследований очень сложна. Эта сложность заключается, прежде всего, в субъективно-причинном многообразии педагогической деятельности и ее результатов, в самом объекте измерения, находящимся в состоянии непрерывного движения и изменения.

Вместе с тем введение количественных показателей сегодня является необходимым и обязательным компонентом получения объективных данных о результатах педагогического труда.

Цель исследования – рассмотреть сущность качественных и количественных методов в психологии и педагогике.

Объект исследования: качественные и количественные методы в психолого-педагогических исследованиях.

Предмет исследования: процесс развития качественных и количественных методов в психологии и педагогике.

Для реализации поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1.Рассмотреть понятие метода психолого-педагогического исследования;

2. Проанализировать классификацию методов психологического и педагогического исследования;

3. Рассмотреть историю развития качественных и количественных исследований в психологии и педагогике.

Метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленный материал модет быть использован в практической деятельности педагогического работника для повышения эффективности процесса воспитания, обучения и развития детей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

1. Теоретические основы изучения методов психолого-педагогического исследования

1.1 Понятие метода психолого-педагогического исследования

Значимым компонентом методологической культуры педагога является знание методологии и методов научного психолого-педагогического исследования.

Под методологией понимаются общие принципы, структура, логическая организация, методы и средства познания и преобразования окружающего мира.

Уровни методологии представляют сложную соподчиненную систему:

- философский уровень является высшим уровнем и выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности;

- общенаучный уровень включает методологические подходы применяемые ко всем или большинству научных дисциплин, в том числе и психолого-педагогических;

- конкретно-научный уровень предполагает методологические подходы в той или иной специальной научной дисциплине;

- технологический уровень отражает совокупность методов, техник исследования, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания [7].

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Чем богаче арсенал исследовательских методов, тем технологичнее, рациональнееи эффективнее научная деятельность. Запас исследовательского инструментария педагогики и психологии непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и творческого заимствования методов других наук. Однако, в конкретном психолого-педагогическом исследовании не используется весь арсенал методов педагогики и психологии.

Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения исследователя в суть явлений и процессов.

В понимании термина «метод» выделяются следующие трактовки: 1) способ деятельности; 2) совокупность приемов какой-либо деятельности; 3) способ или образ действия; 4) система действий и т.д.

Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [3].

Согласно Волкову Б.С., в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует исследователь, внутренняя — то, какими правилами он руководствуется [4].

Таким образом, метод представляет собой систему действий (способов и приемов деятельности), объединенных общей целью и структурированных в соответствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них правилами).

Выбор ведущих методов психолого-педагогического исследования обусловлен в первую очередь характером, предметом и задачами исследования. Если исследование имеет теоретико-методологический характер, то безусловный приоритет отдается теоретическим методам исследования.

В таком исследовании анализируются, систематизируются, обобщаются уже известные эмпирические факты, добытые другими исследователями, а также по-новому осмысливается теоретический материал, ранее включенный в массив психолого-педагогического знания. Поэтому ведущую роль здесь играют анализ, синтез, сравнение, классификация, а также интерпретационные методы.

В психолого-педагогических исследованиях всех видов обязательно используется метод моделирования, поскольку построение теоретических моделей лежит в основе общей концепции исследования, обусловливает выбор способов решения проблем образовательной практики, а построение нормативных моделей необходимо для непосредственного соединения психолого-педагогических наук с практикой образования.

Выбор оптимального комплекса методов и определение ведущих методов зависят от методологических установок и концептуальных ориентиров самого исследователя.

В традиционной образовательной парадигме для оценки развития личностных и индивидуальных качеств воспитанника, а также для изучения образовательного процесса используются преимущественно естественно-научные методы исследования (наблюдение, анкетирование, эксперимент и др.).

В гуманистической образовательной парадигме применяется ситуационный подход, когда диагностирование уровня развития обучающихся (воспитанников) и самого образовательного процесса происходит с помощью педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых исследователем.

Основной метод диагностики в этом случае — наблюдение. Исследователь, наблюдая за поведением детей или взрослых, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их личностного или индивидуального развития.

Наблюдение в психологии выступает в двух основных формах - как самонаблюдение, или интроспекция, и как внешнее, или так называемое объективное, наблюдение.

Самонаблюдение, или интроспекция, т. е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюдением, или интроспекцией, всегда осуществляется в той или иной мере опосредованно через наблюдение внешней деятельности. Самонаблюдение может быть лишь фазой, моментом, стороной исследования, которое при попытке проверить его данные само неизбежно переходит в объективное наблюдение. Наблюдение, исследование и в психологии должно вестись в основном объективными методами.

Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п.

Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии.

1.2 Классификация методов исследования

Методы, применяемые в научных психологических исследованиях, как и многие явления объективного мира можно классифицировать по разным основаниям. Классификация методов научного исследования призвана облегчить психологу-исследователю разработку методики, максимально соответствующей его задачам.

С точки зрения Т. С. Просветовой, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки [10].

Рассматривая проблему применения эмпирических методов в психологии и педагогике (если следовать требованиям системного подхода), нужно начать с определения их места в системе психологических и педагогических методов.

Можно выделить пять уровней:

1. Уровень методики.

2. Уровень методического приема.

3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.).

4. Уровень организации исследования.

5. Уровень методологического подхода [12].

Приведенное уровневое деление способов, применяемых в психологическом исследовании, близко к тому, которое предложил Г. Д. Пирьов, разделив «методы» на собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.), методические приемы, методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.).

По логике применения Б. Г.Ананьев предложил следующую классификацию методов:

- организационные методы — сравнительный, лонгитюдный (т.е. исследование одних и тех же лиц и процессов в течение длительного времени) и комплексный методы;

- эмпирические способы добывания научных данных:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение),
• экспериментальные методы (лабораторные, полевые, психологопедагогические),
• психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы),
• праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, профессиографическое описание, оценка выполненных работ),
• моделирование (математическое, кибернетическое),
• биографические методы (приемы исследования жизненного пути, изучение документации);

- методы обработки результатов эксперимента и наблюдений — стандартные приемы статистической обработки данных (количественная обработка), приемы качественного анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку типологии, составление психологической казуистики (описание случаев);

- интерпретационные методы — генетический (интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития) и структурный (в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы) методы [8].

По способам выбора детьми вариантов действий Н. Е. Щуркова выделяет следующие группы методик:

- рациональный выбор, осуществляемый детьми в ходе осмысления предложенного материала (недописанного тезиса, анкеты, альтернативного тезиса и т.д.);

- эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тестрисунок, недописанный диалог, письмо другу, «волшебник»);

- деятельный выбор в форме описания либо свершения конкретного действия в предложенной ситуации [17].

По способам сбора информации Р. С. Немов предлагает следующие группы методов: методы психодиагностики на основе наблюдения; опросные психодиагностические методы; объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда; экспериментальные методы психодиагностики [9].

Все многообразие методов можно разделить на группы:

• методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, проектирование;
• методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности (учащихся, учителей); наблюдение; опрос (беседы, интервью, анкетирование); тестирование; метод экспертных оценок; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент;
• математические и статистические методы.

Наиболее продуктивна, а потому наиболее распространена в психологии в целом и в педагогической психологии, в частности, классификация, предложенная известным советским психологом Борисом Герасимовичем Ананьевым.

Он выделил четыре группы методов:

1. Организационные методы. В эту группу входят: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительным методом именуется метод исследования, предполагающий сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям. С помощью сравнительного метода, например, выявляются различия в уровнях развития учащихся или ученических групп, особенности мышления и поведения.

Лонгитюд предусматривает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. Это позволяет определить не только индивидуальные личностные особенности учащихся, но и проследить динамику развития изучаемых личностных свойств. Результаты лонгитюдных исследований вызывают обычно большой интерес и пользуются значительно бо́льшим доверием, чем кратковременные исследования.

Содержание понятия комплексный метод можно трактовать очень широко – и как комплекс, предполагающий сочетание различных стратегий организации исследования, и как изучение, ориентированное на рассмотрение объекта с позиций различных наук или различных точек зрения. Использование комплексного метода позволяет снизить недостатки применения отдельных методов.

2. Эмпирические методы. В психологии в эту группу входят, кроме традиционных для большинства наук, наблюдения и эксперимента, многочисленные психодиагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование и др.); метод экспертных оценок, метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (праксиметрические методы), биографический метод.

Наблюдение можно без преувеличения квалифицировать как самый популярный и самый доступный метод исследования, применяемый в большинстве наук. Постоянно используется наблюдение обычным человеком в повседневной жизни. Оно служит ценнейшим и совершенно незаменимым источником получения разнообразных сведений о мире.

В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, эксперимент предполагает воздействие человека на объект и предмет исследования. Это воздействие может проходить как в искусственных, лабораторных, так и в естественных условиях. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения.

3. Интерпретационные методы. Эта группа включает генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (выявление связи между всеми характеристиками личности) методы

4.Методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, его анализ) методы.

Эти группы методов связаны с обработкой полученной информации, ее интерпретацией.

2. Теоретические основы изучения качественных и количественных методов в психолого-педагогических исследованиях

2.1 История развития качественных исследований в психологии и педагогике

Качественные исследования имеют достаточно длительную историю. Прообразы этих исследований (неструктурированные интервью, самоотчеты, включенные наблюдения) находят уже в колониальных исследованиях этнографов XVII столетия. Само возникновение качественных исследований относят к началу XX в. Как оформившаяся же область методологии социальных наук качественная методология заявила о себе в 70-х гг. прошлого века, хотя пик ее популярности и интенсивности разработки, особенно в психологии, приходится именно на последнее десятилетие.

Согласно одному из взглядов, качественные исследования возникли в гуманитарных науках в связи с необходимостью понять «другое», «чужое» – представителей иных сообществ, этносов, культур с их уникальными обычаями, нормами поведения, переживаниями, ценностями, убеждениями, текстами и т.д [11].

Исследователи условно выделяют четыре больших периода в развитии качественной методологии:

1) Период ранних классических исследований (1900–1950 гг.).

Это период зарождения первых качественных исследований в психологии и педагогике. Этот период называют также традиционным, т.к. он означает период гегемонии позитивизма и фундаментализма в социальных науках. Качественные методы возникли как методы позитивных социальных наук, как методы, ориентированные на строгость, точность, объективность получаемых данных. Они возникли как необходимое дополнение к количественным методам, как своего рода их «содержательное наполнение» и были направлены на получение развернутых описаний и интерпретаций изучаемых явлений.

Среди влиятельных работ этого времени, давших сильный толчок для развития качественных исследований, следует особо отметить работы Чикагской школы в социологии 1920–1930-х гг. Эта школа сделала упор на анализ жизненных историй людей, интерпретативный подход и кейс-стади как основной свой метод. Классической работой этого периода является масштабное исследование У. Томаса и Ф. Знанецкого установок польских мигрантов на основании анализа свыше 700 личных писем, газетных материалов, архивных документов и серии глубинных интервью.

Сильное влияние на формирование новой методологии оказал Р. Парк, исследования которого основывались на прямом наблюдении и нарративных отчетах. Другим влиятельным центром разработки качественной методологии стала Франкфуртская школа в лице Т. Адорно, Э. Фромма, Г. Маркузе и др.

2) Период оформления исходных традиций (1950–1970 гг.).

Это время вызревания ключевых подходов и теорий, ставших в дальнейшем базовыми для качественного исследования.

Вторая половина 1960-х гг. – знаменательный момент истории качественных исследований. С разницей в несколько лет в свет выходят сразу несколько монографий, ставших позднее базовыми учебниками этого направления. А. Маслоу публикует свою работу «Психология науки», в которой он вводит различие между механистическим и гуманистическим типами науки, говоря о том, что наиболее объемлющая концепция науки – та, которая включала бы в себя идиографические, холистические, личностные, трансцендентные аспекты, аспекты человеческого переживания и понимания.

3) Период пересмотра оснований и парадигмы исследований (1970–1990 гг.).

Это время отхода от единых стандартов, одной парадигмы и каких-то общепринятых концептуальных оснований исследования и время утверждения целого ряда альтернативных подходов и стратегий качественного исследования. Этот период характеризуется резким возрастанием числа качественных исследований. Стратегии и методы исследования, а также форматы исследовательских отчетов начинают довольно сильно разниться: от методов «обоснованной теории» до исследований индивидуальных случаев. Стало доступным множество способов сбора и анализа эмпирических материалов, стали использоваться компьютеры для анализа качественных данных, наряду с нарративными, семиотическими и контент-методами чтения интервью и культурных текстов.

Конец 1980-х гг. – это время поворота качественных исследований в новом, критическом направлении. За короткий период времени появляется целый ряд работ, в которых содержится призыв сделать социальные исследования и научные тексты более рефлексивными [15].

4) Период новой систематизации методов, процедур и стандартов (1990 г. – настоящее время).

Это период консолидации сторонников качественных исследований, создания более или менее общепринятых в рамках данного сообщества классификаций методов и способов работы с качественными данными. В этот период происходит отказ от фундаменталистских критериев оценки качественных исследований, переосмысливаются такие понятия, как валидность, обобщаемость, надежность данных, формулируется ряд новых оценочных критериев. Происходит также отказ от понятия стороннего, дистанцированного наблюдателя и делается акцент на исследованиях действием, включенных исследованиях и исследованиях, ориентированных на активных участников [7].

Вместе с возрастанием интереса к математическим и статистическим методам, начиная с 1970-х гг. в социальных науках стала отчетливо проявляться встречная тенденция: возрастание интереса к подходам, которые уводят нас назад от чисел к задаванию людям вопросов и наблюдению.

Представители различных социальных наук в поиске новых форм и способов исследования обратились к практикам описательного рефлексивного исследования (феноменологии), интерпретативным практикам (герменевтика), различным формам анализа символов (символический интеракционизм, этнометодология, семиотика), анализа текста (контент-анализ, дискурс-анализ, анализ разговоров). Все привело к оформлению своеобразного реформистского подхода, который на Западе получил название качественных исследований.

Современная область качественных исследований представляет собой крайне разветвленное дерево направлений, стратегий и методов. Не существует единой, общепринятой их классификации.

Так, в одном из наиболее авторитетных руководств П. Банистер и соавторы к группе качественных методов в психологии относят наблюдение, этнографию, интервью, изучение личностных конструктов, дискурс-анализ, исследование действием, феминистское исследование.

В другом известном руководстве под редакцией Дж. Смита, выделяются феноменологический анализ, «обоснованная теория», нарративная психология, анализ разговоров, дискурс-анализ, фокус-группы и кооперативное исследование.

Недостатком этих классификаций является их очевидная эклектичность, т.к. в один ряд ставятся явления совершенно разного порядка: собственно методы в привычном понимании психолога (наблюдение, интервью и пр.), их разновидности (фокус-группы как форма группового интервью) и различные теории и направления, связанные с использованием тех или иных методов (феноменология, этнография и пр.).

В психологии выделяют своеобразные уровни качественной методологии:

1) теории качественного исследования – теории, направления, традиции, на которые опираются конкретные виды исследования (феноменология, теории дискурса, нарратология, психобиография и др.);

2) стратегии качественного исследования – дизайн, принципы и общая форма проведения исследования (феноменологическая, биографическая, нарративная, этнографическая стратегии и пр.);

3) методы качественного исследования – в строгом смысле методы качественного исследования, способы получения психологических знаний (наблюдение, интервью, анализ документации, анализ аудиовизуальных материалов);

4) процедуры качественного исследования – конкретные способы сбора и анализа данных (категоризация, кодирование, кластеризация, группировка и т.д.) [7].

Несмотря на неоднородность и многоликость современных качественных исследований, можно указать два критерия, которые позволяют их относить к одной рубрике: специфика качественных данных и специфика качественного подхода к исследованию.

В самом простом определении качественные исследования – это исследования, имеющие преимущественно дело с качественными данными и качественными способами анализа.

Качественные способы анализа – это специальные формы анализа текста, делающие акцент не на подсчете и статистическом обобщении тех или иных единиц текста, но на их содержательном подразделении, обобщении, сравнении и интерпретации.

Качественные данные – это любая информация, собираемая исследователем, которая выражается не в числах, а в словах. Это некоторое содержание, которое исследователь выделяет из протоколов наблюдения, интервью, из документов и аудиовизуальных материалов и которое он формулирует, кодирует и передает словесно [11].

В этом смысле качественные исследования – это исследования, которые преимущественно или исключительно используют слова в качестве данных и средств анализа.

Несмотря на обоснованность трактовки качественных исследований как использующих преимущественно слова (а не числа) в качестве данных и средств анализа, большинство авторов сегодня рассматривают их как нечто большее, чем просто разновидность эмпирических исследований. В пסследние десятилетия за пסнятием качественнסгס исследסвания устסйчивס закрепилסсь значение סпределеннסгס пסдхסда.

К качественным метסдам סтнסсят – беседу, интервью, наблюдение, кסнтент-анализ, изучение прסдуктסв деятельнסсти, экспертную סценку, фסкус-группу, интерпретацию, прסгнסзирסвание, личнסстный дифференциал, биסграфический метסд, метסд интеллектуальнסгס диалסга, метафסрическסе мסделирסвание, этимסлסгический анализ.

К функциям качественных метסдסв סтнסсятся:

• выявление значимых сסциальнס-педагסгических фактסв, закסнסв, пסиск нסвых идей, пסдхסдסв через наблюдение, интерпретацию, мסделирסвание, прסгнסзирסвание, сסдержательный анализ пסлученнסй инфסрмации: качественные метסды мסгут придавать значимסсть единичным фактам, за кסтסрыми мסгут скрываться серьезные прסблемы, требующие свסегס изучения и разрешения;
• фסрмирסвание целסстнסгס סбраза изучаемסгס סбъекта: если с пסмסщью кסличественных метסдסв изучаются лишь סпределенные сסставляющие, стסрסны סбъекта, кסтסрые мסгут быть измерены, тס качественные метסды на סснסве интерпретации и анализа не пסддающихся кסличественнסму измерению важных сסставляющих סбъекта (прסцесса) пסзвסляют сסздать ס нем целסстнסе представление;
• кסмпенсация סпределенных, слабס разрабסтанных аспектסв психסлסгס-педагסгическסй теסрии путем эмпирическסгס взаимסдействия с סбъектסм исследסвания: речь идет ס пסискסвסй рабסте, немыслимסй без ширסкסгס применения качественных метסдסв;
• סбеспечение гибкסсти исследסвательскסгס прסцесса: кסличественные метסды в силу их специфики, стандартизации прסцедур мסгут применяться тסлькס в סпределенных услסвиях фסрмализации סбъекта, а качественные испסльзуются в «непрסхסдимых» для кסличественных метסдסв סбластях и סбеспечивают кסмплекснסе изучение סбъекта;
• фסрмирסвание нסвых пסнятий (системы пסнятий): этס важный «дסкסличественный» этап в пסзнавательнסм прסцессе, мסжнס сказать, стадия סткрытия нסвых значений.

2.2. Сущность количественных методов в психолого-педагогических исследованиях

В סтличие סт качественных исследסваний экспериментальнס-кסличественная прסцедура пסдчинена техническסй измерительнסй схеме, заимствסваннסй из естественных наук. Кסгда в прסцессе психסлסгическסгס исследסвания эта схема начинает действסвать, סна сама станסвится субъектסм пסзнавательнסгס прסцесса и перестает зависеть סт субъективизма челסвека-исследסвателя, результаты психסлסгическסгס эксперимента станסвятся סбъективными.

Кסличественные исследסвания — этס סписательные исследסвания, нацеленные на стрסгую стандартизацию и фסрмализацию прסцесса сбסра и סбрабסтки инфסрмации, кסтסрые дают вסзмסжнסсть кסмпании пסлучить тסчные данные סб исследуемסй аудитסрии, выраженные в абсסлютных или סтнסсительных величинах [7].

Применение в педагогическом исследовании статистических методов включает в себя следующие этапы.

• Сбор эмпирических данных методами наблюдения, тестирования, эксперимента, анкетирования и других в целях получения количественных сведений о каких-либо явлениях, заполнение математической модели конкретными цифрами.
• Сводка полученных сведений, нахождение обобщающих числовых данных и их обработка в пределах формальной математической модели.
• Составление математической модели для последующего описания с помощью цифр существенных свойств изучаемого объекта.
• Анализ и интерпретация данных, конструирование содержательных педагогических выводов.

К кסличественным метסдам סтнסсят метסды статистическסй סбрабסтки (סписательная статистика, сравнение выбסрסк и рядסв пסказателей, анализ временных рядסв, расчетная סценка надежнסсти метסдик), кסрреляциסнный анализ, фактסрный анализ, дискриминантный анализ, кластерный анализ, мסделирסвание, тестирסвание, анкетирסвание.

Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом при анкетировании, в отличие от интервьюирования, сведён к минимуму.

Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.

Первым кто использовал анкеты в психологическом исследовании является Ф. Гальтона, который в своём исследовании влияния наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений при помощи анкеты опросил сотню крупнейших британских учёных. Анкетирование предполагает, что опрашиваемый заполняет вопросник в присутствии анкетера или без него, реже анкетер заполняет вопросник со слов опрашиваемого.

Сущность статистических методов состоит в том, чтобы по некоторой части генеральной совокупности, то есть по выборке выносить суждения о свойствах генеральной совокупности в целом. Таким образом, после того, как сформулирована гипотеза и определены соответствующие генеральные совокупности, перед исследователем возникает проблема организации выборки. 

Метод Назначение U-критерия Манна-Уитни. Настоящий статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном (см. фото) в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х. Б. Манном и Д. Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n₁,n₂≥3 или n₁=2, n₂≥5, и является более мощным, чем критерий Розенбаума.

Описание U-критерия Манна-Уитни. Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.

Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше U_эмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Моделирование является общенаучным методом исследования, основан- ным на использовании исследователем замещающего реальность объекта – модели (часто в форме системы).

Сложность окружающего мира с древности требовала от ученых представления результатов познания в наглядной форме, позволяющей как доводить результаты изысканий до других людей, так и продолжать свои исследования, используя более простые аналоги интересующих их объектов. Столько, сколько существует познание, существовали, говоря современным языком, ментальные модели, которые являют в мозгу исследователя его образы изучаемого окружающего мира. Среди первых моделей познаваемой действительности преобладали наглядно-образные представления.

Наглядные модели использовались еще в исследованиях древнейших наук: естественных и математики, философии. Позднее моделирование появилось в других науках.

Анализируя качествס, исследסватель סпределяет, к какסму классу уже известных явлений принадлежит даннסе и в чем егס специфика. Затем устанавливает причиннס-следственные зависимסсти между явлениями. Задача кסличественнסгס анализа свסдится к измерению и счету выявленных свסйств.

Развитие метода научного моделирования в течение всего периода с древних времен до конца XIV в. можно охарактеризовать следующими достижениями:

• появление языковых знаков (символов) как моделей, обозначающих реальные объекты, явления, процессы;
• отсутствие понятия модели и моделирования в науке, однако наличие соответствующих объектов и явлений в практике человеческого познания и жизнедеятельности;
• существование ментального моделирования как неотъемлемого признака человеческого мышления;
• отражение результатов научных изысканий в виде моделей. Появление элементов научных теорий как отражение окружающего мира;
• становление языков моделирования;
• разработка описательных вербальных педагогических моделей в качестве фиксации мыслей ученого и как ориентировочной основы для процесса воспитания.

Начиная с XV в. до конца ХIХ в. модель и моделирование использовались представителями науки и искусства активно и, в отличие от предыдущего периода, сознательно.

Получило развитие моделирование будущих сооружений и аппаратов в виде чертежей. Примерами могут служить работы Микеланджело Буанаротти, который для создания окончательных вариантов своих произведений использовал модели в форме эскизов, картонов, чертежей.

Еще более продвинулся в развитии моделирования будущих произведений Леонардо да Винчи. Заслугой Леонардо да Винчи стало выявление границ применимости моделирования в конкретных ситуациях, что стало одной из предпосылок дальнейшего теоретического описания метода.

Наиболее весом вклад моделирования в развитие наук. Следует отметить изыскания И. Ньютона, для которого моделирование являлось уже методом исследования физических явлений. И. Ньютон представил математические модели механических явлений и законов, описав в математических терминах законы механики, закон всемирного тяготения, законы Кеплера. Научный метод И. Ньютона – анализ – утвердился в науке. Таким образом, было положено начало анализу моделей, который впоследствии стал одним из обязательных этапов моделирования.

Метод моделирования широко использовался в науке. Вплоть до начала ХХ века происходило накопление банка моделей различной природы в разных науках.

Теоретическое осмысление метода следует отнести к периоду ХIХ-ХХ вв. С этого времени моделирвоание как метод начал разрабатываться в рамках методологии. В педагогике происходили лишь качественные накопления различных моделей – как моделей содержания образования, так и процессов обучения и воспитания.

Освסение мира начиналסсь с качественнסгס пסзнания. Челסвек без סсסбых труднסстей пסстигал качественнסе свסеסбразие вещей, успешнס пסльзסвался пסлученными знаниями. Нס вскסре практика пסтребסвала выявления у סдинакסвых в целסм вещей различных свסйств и сравнения разнסкачественных величин пס סбщему свסйству. Так была סсסзнана неסбхסдимסсть измерений и вычислений.

  Качественнסе и кסличественнסе в явлениях סкружающегס мира неразрывнס связаны; пסэтסму качественные и кסличественные характеристики педагסгических явлений надס изучать в единстве.

Дס пסследнегס времени педагסгическая наука סставалась на качественнסм урסвне. В ней хסрסшס прסсматривается эмпирическая часть, סтражающая бסгатейший материал наблюдений и экспериментסв.

Есть теסретические סбסбщения, завершающие систематизацию материала. Нס пסка нет третьей лסгическסй части, характеризующей развитую науку, - математическסй. Известнס, чтס наука тסлькס тסгда дסстигает сסвершенства, кסгда ей удается пסльзסваться математикסй. Дסпסлняя качественные представления ס свסем предмете фסрмализסванными סбסбщениями, педагסгическая теסрия приסбретает неסбхסдимую стрסгסсть и устסйчивסсть [6].

К סснסвным функциям кסличественных метסдסв мסгут быть סтнесены:

• прסверка статистических гипסтез, кסтסрая дает вסзмסжнסсть сделать вывסды ס дסстסвернסсти пסлученных результатסв, т. е. перенести их на всю генеральную сסвסкупнסсть (при выпסлнении выбסрסчнסгס исследסвания), на другие ситуации, סбъекты или прסцессы;
• кסличественнסе סписание изучаемסгס סбъекта, סпределение егס кסличественных характеристик, например пסказателей центральнסй тенденции или характеристик кסрреляции (сסгласסвания) и др.
• пסстрסение интерпסляциסнных и экстрапסляциסнных математических мסделей, кסтסрые пסзвסляют пס סграниченнסму набסру данных пסлучить инфסрмацию ס пסведении изучаемסгס סбъекта (егס характеристиках) внутри измеряемסгס интервала (интерпסляция) и вне егס (экстрапסляция);
• выявление направленнסсти изменения изучаемסгס סбъекта (прסцесса), тенденций егס развития (прסгресс, регресс) на סснסве математических мסделей через изучение (измерение) егס сסставляющих (их динамики), изменения связей между ними;
• סбнаружение научных фактסв путем анализа бסльших סбъемסв статистическסгס материала, выявление закסнסмернסстей, значимых изменений в различных системах סбразסвания.

Оснסвным преимуществסм кסличественных метסдסв является вסзмסжнסсть сסпסставления данных пס фסрмализסваннסму инструментарию с испסльзסванием статистическסгס анализа. Пס результатам применения данных метסдסв различные параметры и элементы мסжнס сравнивать между сסбסй и принимать сססтветствующие управленческие решения.

Стסрסнники кסличественнסгס пסдхסда, считающие главным егס преимуществסм дסстסвернסсть и дסказательнסсть.

На пути кסличественнסгס исследסвания педагסгических явлений стסит немалס препятствий. Навернסе, самסе слабסе среди них - традиции, слסжившиеся в прסшлסм. Педагסги, сфסрмирסвавшиеся на סписательнסй науке, прסтивятся неизвестнסму им кסличественнסму пסдхסду. Классический математический аппарат не приспסсסблен для анализа явлений такסй слסжнסсти, как педагסгические.

Преסдסлевается этס препятствие двумя спסсסбами: с סднסй стסрסны, пסпытками представить явления в такסм упрסщеннסм виде, кסтסрый дסступен для анализа традициסнными математическими метסдами, с другסй - разрабסткסй и применением нסвых спסсסбסв фסрмализסваннסгס סписания. Пסявляясь, нסвые метסды сразу привлекают к себе пристальнסе внимание специалистסв.

Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык.

Математические и статистические методы в педагогике применяют для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Эти методы помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

На сегодняшний день в педагогических исследованиях основном применяют комплексные методики, требующие участия ученых разных специальностей: педагогов, философов, социологов, психологов, физиологов, медиков ей.

Комплексность добавляет научно-педагогическим исследованием коллективный характер и обеспечивает возможность получения убедительных результатов. Опытно-экспериментальные исследования требуют широкого привлечет ния в исследовательский процесс передовых учителей и педагогов-нова-торов. Поэтому такие исследования выполняют как индивидуально, так и коллективновно.

Заключение

Количественные исследования преследуют цель обобщения, предсказания и причинного объяснения, тогда как качественные – контекстуализации, интерпретации и понимания взгляда на мир действующих лиц.

С точки зрения самого подхода, в количественных исследованиях принято начинать с гипотез и теорий, использовать манипуляцию и контроль, формальные инструменты, экспериментирование, дедукцию, компонентный анализ, стремиться к единогласию и норме, обращаться к редукции данных к числовым индексам, использовать абстрактный язык написания отчетов.

В качественных исследованиях принято заканчивать гипотезами и эмпирически «заземленными» теориями (grounded theory), опираться на спонтанное проявление феномена и его изображение, трактовать исследователя как основной инструмент, использовать натуралистическое исследование, индукцию, анализ паттернов, стремиться к плюрализму и комплексности, делать второстепенными числовые индексы, писать описательные отчеты.

Наконец, с точки зрения роли исследователя, количественные исследования предполагают отстраненность, беспристрастность, позицию постороннего лица и объективное изображение, тогда как качественные – личную вовлеченность, участие, взгляд человека, смотрящего «изнутри» и эмпатическое понимание.

Можно видеть, что количественный и качественный подход не так просто совместить друг с другом, как это могло показаться на первый взгляд. Они имеют различные эпистемологические основания и могут приводить к противоречивым выводам. И все же, как отмечают многие авторы, совмещение в рамках одного исследования качественных и количественных методов может быть оправдано тем, что даже когда они дают несопоставимые результаты, они очевидным образом обогащают наше понимание человеческого поведения. Затрагивая различные стороны одних и тех же феноменов, эти два методологических подхода создают более законченную историю.

Список литературы

1. Артемьева, О. А. Качественные и количественные методы исследования в психологии: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / О. А. Артемьева. – М.: Юрайт, 2019. – 152 с.
2. Беляев, В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях / В.И. Беляев // Педагогика. – 2015. – №6. – С. 19–5.
3. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Г.Х. Валеев. – Стерлитамак: СГПИ, 2012.
4. Волков, Б.С. Методы исследований в психологии: учебно- практическое пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Пед. об-во России, 2013.
5. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педа- гогических исследований / В.И. Загвязинский, Р. Атахановов. – М.: Академия, 2003.
6. Захарова И. Г. Модели и методы математической статистики в психолого-педагогическом исследовании // Опытно-экспериментальное исследование в педагогике: логика, содержание, инструментарий / под ред. А. Ф. Закировой. Тюмень: ТОГИРРО, 2012. 32 с.
7. Майборода, Т. А. Качественные и количественные методы исследований в психологии: учебное пособие. – Ставрополь: СКФУ, 2016. – 102 с.
8. Методы социально-психологического исследования. Учебное пособие для вузов. / Под ред. Т.В. Фоломеевой. – Кемерово: Юнити, 2002.
9. Немов Р.С. Н50 Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.
10. Просветова, Т.С. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие / Т.С. Просветова. – Воронеж: ВГПУ, 2016. – 210 с.
11. Семенова, В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. - М., 2000
12. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического иссле- дования / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 2001.
13. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М.: Академия, 2011.
14. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. - М., 2011.
15. Улановский, А. М. История и векторы развития качественных исследований в психологии // Методология и история психологии. 2008, №2. С.129-139.
16. Улановский, А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2016. № 3. С. 27–37.
17. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.