Одаренные дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения ( Кто такие «одаренные дети»? )

Содержание:

Введение

Я выбрала данную тему для изучения потому, что, работая в детском саду, уже несколько раз сталкивалась с наблюдением за одаренными детьми. И поняла, что, только изучив более глубоко данную тему, мы можем утверждать, на самом деле одарен ли ребенок или же это мнимое явление по отношению к нему.

Целью моей курсовой работы стало более глубокое изучение феномена одаренных детей.

Первой задачей моей работы является определение понятия «одаренные дети», что такое детская одаренность, каких детей можно назвать одаренными.

Второй задачей стал для меня вопрос о проблемах, с которыми сталкиваются одаренные дети, проблемы воспитания и обучения одаренных детей.

Третьей задачей являются пути воспитания и обучения одаренных детей в современном мире.

Для написания работы, я брала только статьи из журналов, методические пособия и книги. Все источники старалась брать «свежие», но некоторые книги конца 90-х годов тоже оказались весьма неплохими, так как феномен одаренности изучался и ранее.

1. Кто такие «одаренные дети»?

Одарённые дети — дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Одаренные дети, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте. Эти способности относятся ко всем интеллектуальным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопедическим знаниям.

Детская одаренность – это интегральная, динамическая, личностная характеристика, которая определят возможность достижения ребенком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими детьми, наиболее интенсивно начинает проявляться в дошкольные годы.

В последнее время во многих странах пристальное внимание обращено к проблеме одаренности детей. В отечественной науке определилась четкая позиция: понимать развитие одаренности детей как развитие определенных способностей, включение в деятельность, создание благоприятной среды для детей с тем, чтобы раскрыть их потенциальные возможности.

«Одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

• общие интеллектуальные способности;
• конкретные академические способности;
• творческое, или продуктивное, мышление;
• лидерские способности;
• художественные и исполнительские искусства;
• психомоторные способности.

Педагогические закономерности развития одаренности детей дошкольного возраста:

1. Все дети от природы одарены. Одаренность детей дошкольного возраста носит скрытый характер.

2. В силу психических особенностей, одаренность ребенка дошкольного возраста проявляется чаще всего как художественно-творческая.

3. Развитие одаренности ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от организации образовательного творческого пространства ДОУ.

4. Креативность как фактор одаренности ребенка выражается в получении созидательного творческого продукта. Творческая деятельность ребенка дошкольного возраста проявляется в самореализации на собственные блага и благосостояние общества.

5. Становление и развитие одаренности ребенка дошкольного возраста опирается на духовно-нравственные ценности общества.

Жизнь постоянно показывает, что наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, технике и т.д.) существует и более широкая — общая умственная одаренность, сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума (особый вопрос — неодинаковость умственных возможностей индивида в разных видах занятий). В условиях общеобразовательной школы различия между учениками именно в умственном отношении выступают на первый план. Уже уходят в прошлое времена, когда наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Теперь, на современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, — актуальнейшая задача школы.

Одна категория — дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Такие дети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах. Другая категория — дети с признаками специальной умственной одаренности, например к математике или какой-нибудь другой области науки. Такие учащиеся с достаточной определенностью могут обнаруживаться в подростковом возрасте. Третья категория — дети, хотя и не достигающие почему-либо успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте.

Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, тюкаются различными умственными занятиями (например, освоением географических карт, разного рода вычислениями, словесными упражнениями). Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинные фразы. При этом они быстрее и правильнее своих ровесников, при прочих равных условиях, умеют анализировать, обобщать, делать выводы.

Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу, где в общих занятиях происходит сравнение детей друг с другом. Тогда отчетливо, иногда неожиданно ярко обнаруживается, что некоторые из них в умственном отношении уже далеко впереди своих сверстников.

Для детей этой категории характерны повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать усилия. Им нравится напрягать ум. Их нетерпеливая тяга к умственным впечатлениям, к новой «умственной пище» побуждает их к проявлению инициативы, к неиспробованным ходам мысли, к творческим попыткам. При этом их неустанная умственная активность неразрывно связана с ее саморегуляцией. Такие дети не упускают из виду принятую ими цель и стремятся управлять своими действиями; при увлекающем занятии даже самые подвижные из них могут длительно поддерживать умственное напряжение или неоднократно возобновлять усилия. Вряд ли можно заставить таких детей быть пассивными, бездельничать. Их мозг нуждается не в отдыхе — ему необходима работа.

Именно таких детей — с ускоренным умственным развитием — чаще всего и называют одаренными.

Их умственные успехи нельзя объяснить какими-нибудь особыми внешними условиями. Такой ребенок может оказаться и в семье с низким образовательным уровнем и в семье, где ребенку уделяется мало внимания. Свойственная таким детям активность ума придает положительную эмоциональную окраску их умственным занятиям, повышает уровень мыслительной работы, пробуждает дремлющие силы.

Выявить одарённого ребёнка очень просто, одарённые дети, как правило, не удовлетворены работой с учебником, им не интересен обычный ход урока, их куда больше привлекает чтение словарей и энциклопедий, отвечая самим себе на поставленные вопросы в разных интересующих их областях.

Сведения о детях с ранним умственным подъемом, казалось бы, прямо указывают на их одаренность. Но можно ли считать эти проявления реальными предвестниками их будущего высокого интеллекта? Известно, что такие дети не обязательно сохраняют свои замечательные особенности и в дальнейшем.

По-видимому, необычайно быстрое, опережающее развитие ребенка в определенном возрасте характеризует его, прежде всего, именно как ребенка, т.е. возникает как бы на время. Ранние успехи еще не означают наличия у ребенка тех свойств ума и того их уровня, которые понадобятся в более зрелые годы. Отсюда — неопределенность значения проявляемых в детстве признаков незаурядного интеллекта. Такова действительная сложность проблемы одаренности у детей и подростков.

Постановка проблемы необходимости дифференцированного подхода к обучению одаренных детей, позволяющего максимально развить их творческий и умственный потенциал, предполагает, в том числе, решение вопроса об оптимизации данного процесса. Неотъемлемым условием этого является успешное общение детей и установление между ними эмоционально благополучных взаимоотношений.

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три направления: факультативные (дополнительные) занятия с одаренными детьми по более углубленной программе; предоставление таким детям возможности ускоренного прохождения школьной программы; создание специальных классов (школ), обучающихся по специально разработанным программам. При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Итак, выводом из этой главы является само определение понятия «одаренные дети», какими качествами обладают эти дети. Также раскрывается вопрос о том, что не все дети относятся к одаренным.

2. Проблемы, с которыми сталкиваются одаренные дети.

Некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Среди таких причин называются: неумение слушать собеседника; стремление командовать; брать на себя роль организаторов совместных игр; тенденция демонстрировать собственные знания (которая во многом закрепляется взрослыми); стремление монополизировать внимание взрослого; нетерпимость по отношению к менее успешным детям; неконформность (склонность отвергать нормативные требования, особенно если они не отвечают интересам ребенка или кажутся ему бессмысленными); привычка поправлять других и т. п.

Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками и не понимая их причин, умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со взрослыми или со старшими детьми. Но и в общении с последними у них могут возникать трудности. Правда, причина на этот раз в другом - в том, что старшие дети опережают их в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидерами в таком обществе.

Необходимо отметить, что существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям; что его отличает легкость вступления в контакт, уверенность в себе, и другие дети часто обращаются к нему за советом.

На вопрос о том, насколько благополучно складывается общение детей в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый с помощью специально разработанных социометрических методик (И.П. Волков, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; Т.А. Репина, 1988). Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяют 4 основные категории (подгруппы). Для их обозначения порой применяются несколько отличные термины. Представляется справедливым замечание Я.Л. Коломинского о том, что такие названия статусных категорий, как «звезды», «изолированные» и т. д., содержат «готовый психологический приговор», который может не находить подтверждения в реальном взаимодействии ребенка с членами группы (Я.Л. Коломинский. 1969). Поэтому многие отечественные исследователи проблемы групповых взаимоотношений применяют простое цифровое обозначение статусных групп. Положение детей, входящих в I и II подгруппы, рассматривается как благоприятное, а в III и IV - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы. На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовать игру, обогатить ее сюжет и содержание (Л.В. Артемова, 1970; Я.Л. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; А.А. Рояк, 1975, и др.). Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности: общительностью, инициативностью, доброжелательностью, уступчивостью и справедливостью при распределении ролей и игрушек и т. п. (Л.В.Артемова, 1970; Е.И. Кульчицкая, 1970; И.М. Поспехов, 1973; Т.А.Репина, 1988, и др.). На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении - в доброжелательном внимании, признании своего равенства или даже превосходства, а в более старших возрастах и потребность в согласовании мнений (Р.А. Смирнова, 1981; Р.К. Терещук, 1989). На предпочитаемости ребенка другими может сказываться его внешний вид: привлекательность (красота), аккуратность, чистоплотность (Л.Я. Коломинский, 1976; В.С. Мухина, 1975; И.М. Поспехов, 1973).

Таким образом, если ребенок во взаимодействии с другими детьми демонстрирует указанные качества, то можно с большой степенью уверенности предположить, что ровесники будут относиться к нему с симпатией, вступать с ним в дружеские отношения, предпочитать его в качестве партнера по играм и т. п. То есть его статус в группе будет весьма высок и взаимоотношения с ее членами будут отличаться эмоциональным благополучием.

В исследованиях, проведенных на детях школьного возраста, также не было получено схожих результатов. Одни из них свидетельствуют о том, что ученики с высокими показателями умственного развития и школьной успеваемости пользовались большей популярностью у своих сверстников, но если их коэффициент умственного развития значительно превышал средний показатель по группе, то наблюдалась тенденция снижения их социометрического статуса. Другие результаты указывают на то, что одаренные ученики по своей популярности не отличаются от менее способных детей. Есть данные и о том, что школьники с высокими показателями умственного развития имели высокое положение в статусной структуре группы, а с высокими показателями творческой одаренности – низкое.

Л.С.Выготский считал, что критические (переломные, кризисные) периоды в жизни ребенка обусловлены внутренней логикой процесса развития. Накапливающиеся постепенно изменения свойств личности приводят к очень значимым для дальнейшего сдвигам; при этом на первый план выступают возникающие трудности для растущего человека.

Известно, что в такие переломные периоды возрастает сила реакций на «повреждающие раздражители» и развитие часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Здесь происходят «психологическая дискредитация» прежних мотивов поведения и переход к новым (А.П.Леонтьев).

Одна из существенных опасностей, подстерегающих незаурядного ребенка в эти периоды, — такие изменения направленности личности, которые приводят к безразличию, потере интереса к творческим усилиям в умственной работе. Важно, чтобы необычно умный ребенок нс получат в эту пору тех травм, которые могут тормозить или искажать дальнейшее развитие, чтобы он благополучно проходил каждый поворотный пункт и поднимался, более зрелый, на новую возрастную ступень.

Нужно учитывать, что быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

 У детей с высоким уровнем интеллекта, с незаурядными способностями могут обнаруживаться черты характера, затрудняющие общение с ними, а то и резкие психопатические проявления. Их повышенные умственные возможности могут как бы отходить на второй план, а на первый план выступают тяжелые конфликты с окружающими. Странности и недостатки их характера приводят к тому, что окружающие сосредоточивают внимание прежде всего на том, чем плохи эти дети. 

Как известно, психопатия не является психическим заболеванием в собственном смысле этого слова. По определению специалиста в этой области Г.К.Ушакова, она представляет собой неправильное развитие, а не текущий болезненный процесс. В ее течении нет начальной стадии, стадии развернутого заболевания, исхода. Она связана, главным образом, с дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах.

Невротические и психопатические черты у незаурядных и даже выдающихся в умственном отношении детей не только могут мешать их развитию, но и не позволяют окружающим разглядеть их подлинный умственный потенциал.

Обычное представление о том, что такое одаренный ребенок, носит обобщенный характер и довольно часто не содержит индивидуальных характеристик, не говоря уже о том, чтобы учесть целый диапазон, казалось бы, взаимоисключающих качеств. Такое представление, конечно же, недостаточно, так как не заставляет пристально всматриваться буквально в каждого ученика. Каждый учитель может припомнить случай из своей педагогической практики, когда из-за сонливого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность его видения. Еще труднее преодолеть барьер привычного восприятия, когда ребенок, например, никак не научится хорошо читать или считать, имеет какой-либо физический недостаток. Именно такие дети, выявление и развитие способностей которых сопряжено с дополнительными трудностями, относятся к особым категориям одаренных.

Сюда включают детей с исключительно высоким умственным развитием, «недостиженцев» (так называют учащихся с высоким уровнем умственного развития, но с низкой успеваемостью), детей с физическими недостатками (слепые, глухие), с поведенческими трудностями (повышенная агрессивность, эмоциональная нестабильность), с трудностями в обучении (например, с дислексией — затруднениями в овладении чтением), детей из семей с низким социально-экономическим уровнем, из другой культурной среды, чью одаренность не удается распознать быстро.

На передний план выступает какой-то их недостаток или трудность, заслоняя присущую им одаренность.

Низкий социально-экономический уровень семьи порождает трудности, в первую очередь в выявлении одаренности. Как правило, у детей из таких семей не очень хорошо развита речь, она может изобиловать неправильностями, их кругозор может быть весьма ограничен в силу того, что семья не стремилась или не имела материальных возможностей обогатить их опыт и не стимулировала их к этому. Эти дети не имели доступа к ряду распространенных игр, развлечений и в силу этого могут производить впечатление отстающих в развитии. Если же низкий социально-экономический уровень семьи сочетается с ее низкой культурой (что встречается довольно часто), то ребенок не имеет социально одобряемых средств выражения для своей любознательности и активности.

В ходе обучения таких детей отличают некоторые особенности, проявляющиеся в познавательной сфере, в речи (скудный словарный запас), в чтении. Их поведение в классе может не соответствовать принятому: отрицательное отношение к школе, учителям, своим собственным успехам; трудности с постановкой долговременных целей; использование насилия при решении проблем. Им присущи отличия в стиле обучения: они отдают предпочтение тактильному каналу, а не слуховому; индукции, а не дедукции; ориентированы на содержание, но не на форму. Все эти отличия создают дополнительные трудности, которые следует иметь в виду, когда такие дети включаются в специализированные формы обучения.

Исследования показали, что обучение, организованное так, чтобы компенсировать недостатки окружения, помогает этим детям достичь высоких успехов, тогда как в противоположной ситуации наблюдается неуклонное падение уровня умственного развития и появление поведенческих трудностей.

Культурные отличия

Школьное образование часто мало приспособлено к тем, в ком воспитаны другие, чем в данной культуре, ценности и отношения. Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей, принятая в той пли иной культуре, создает как некоторые преимущества, гак и барьеры для проявления и развития одаренности. В одних культурах образование является одной из важнейших ценностей, в некоторых других его роль преуменьшена. Ориентация культуры на неукоснительное следование традициям может сильно препятствовать, например, проявлению творческих способностей.

С повышением уровня миграции в нашей стране проблема одаренных детей из другой культурной среды во весь рост встает перед отечественной школой. Зачастую она сопряжена с проблемой низкого социально-экономического статуса семьи. Следовательно, необходимы исследования, направленные на разработку альтернативных методов выявления одаренности, наряду с построением обучения, базирующегося на специфике этой категории одаренных.

Некоторые особенности детей с физическими недостатками

В нашей стране у очень многих слишком мал опыт общения с людьми, имеющими физические недостатки, в ежедневных и стандартных ситуациях. Отсюда у большинства восприятие таких людей мало дифференцированно — недостаток заслоняет все остальные особенности, он становится как бы всеобъемлющим. Обычный человек с трудом понимает трагедию пропасти между физической немощью и развитым интеллектом.

Между тем среди людей с физическими недостатками немало одаренных. В специальных классах для глухих, слепых, с ограниченными возможностями передвижения можно встретить детей с разными видами одаренности. В качестве примера напомним о слепоглухонемой Ольге Скороходовой, написавшей замечательную книгу «Как я воспринимаю мир» и приоткрывшей изнутри неизвестную до этого сторону реальности. Пока проблемы диагностики и развития одаренности детей этой категории в нашей стране не исследуются особо. Некоторый опыт в этой области накоплен в наиболее развитых странах за рубежом, где действует несколько учебных программ для одаренных учащихся с физическими недостатками.

Так, слепые и слабовидящие способны достигать тех же уровней развития, что и хорошо видящие, но с некоторым запозданием. Их часто характеризуют недостатки в словесно-логической памяти.

У глухих также отмечается более медленный темп развития наряду с трудностями в работе с абстрактными понятиями.

Скорость и характер когнитивного развития детей с нарушениями в опорно-двигательном аппарате вполне сравнимы с развитием их сверстников.

Однако большинству одаренных детей всей этой категории свойственны специфические проблемы в формировании положительной самооценки. Особые условия развития этих детей ведут к низкой самооценке, которая часто сочетается с нереалистическими ожиданиями. Разрыв между реальным и идеальным «я» может оказать сильное влияние на способность добиваться успеха и строить взаимоотношения с окружающими.

Трудности в обучении

Для многих читателей подзаголовок «одаренные дети с трудностями в обучении» лишен смысла. Преобладающая точка зрения такова, что понятие одаренности приравнивается к высокой успешности во всех областях. Учителя, родители часто не понимают того, что ребенок может испытывать огромные трудности, например, в чтении (дислексия) и все-таки быть одаренным. К сожалению, довольно много одаренных детей обладают таким как бы взаимоисключающим сочетанием качеств, которое приводит к тому, что их не выявляют и не обучают в соответствии с их потребностями. Известно, что Альберт Эйнштейн и Ганс X. Андерсен, Опост Роден и Вудро Вильсон были дислексиками и «гадкими утятами» в школе.

Вот перечень возможных трудностей: в чтении (дислексия); в орфографии; в механическом заучивании; в заучивании дней недели и месяцев в году; в различении левого и правого; в действиях с числами; неразборчивый, трудный почерк (дисграфия); кажущаяся неорганизованность и невнимательность.

Современное школьное обучение базируется на чтении и письме, что делает положение одаренных детей с перечисленными выше трудностями очень тяжелым: учителя и одноклассники относятся к ним как к «тупым», глупым, замедленным в развитии или же ленивым, несмотря на то, что они стараются изо всех сил. 

Как в случае одаренных с физическими недостатками, так и для детей с трудностями в обучении главная проблема заключается в том, что педагоги, работающие с ними, обучены диагностике и коррекции слабостей ребенка. Они редко замечают сильные стороны своих учащихся и еще реже делают попытки развить их. Это усугубляет положение этих категорий детей, так как они чувствуют противоречивость коррекционной работы и специального обучения, направленных только на одну сферу их индивидуальности с полным пренебрежением к другой. Постоянная обращенность обучения на недостаток, слабую сторону способствует формированию отрицательного восприятия себя и своих возможностей.

Итак, вывод данной главы состоит в том, что существуют разные виды одаренности, а также выявлены особые категории одаренных учащихся. Дети отличаются друг от друга своей одаренность, не бывает двух одинаковых таких детей.

А также трудности, с которыми сталкиваются одаренные детки, также являются разными.

3. Пути воспитания и обучения.

Работая с одарёнными детьми, педагогам надо помнить, что крайности крайне не желательны. Стоит понимать, что не стоит:

−   возводить ребенка на пьедестал, подчеркивания его особые права,

−   применять публичное принижение достоинства или игнорирование.
Взаимодействие педагога с одаренным учеником является главным фактором всего обучения. Во время занятий педагоги чаще задают вопросы, чем сами говорят. Большой объем информации заменяется различными демонстрациями, опытами. Для учителей в первую очередь важно, не отвечать самим на свои же вопросы и не помогать решать задачи учащимся, это дает возможность более глубоко осмыслить материал и решить его с большим результатом.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Проблемы выявления, обучения и развития практически полностью ложатся на плечи педагогов. Работа педагога с одаренными детьми — это сложный и не прекращающийся процесс, во время которого формируется личность ребёнка. В работе с одаренными детьми важен личностный рост самих учителей и их педагогическая активность.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторениях очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение; они имеют ряд конкретных форм.

Проблема ускорения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только, как это нередко представляют, в форме «перескакивания» через класс. Существуют и другие его варианты.

Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, что их интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.

Эффективность

Bсe специалисты сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, не сопровождаемое какими-то еще изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

При правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Раннее поступление в школу

Этот вид ускорения вызывает двойственное отношение со стороны учителей, родителей и специалистов по детской одаренности. С одной стороны, есть данные исследований о том, что ранний прием в школу выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения. С другой стороны, пишут о возможных отрицательных последствиях, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Видимо, ранний прием в школу должен проводиться исключительно тщательно, на основе комплекса показателей и только в таких случаях, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка. Во внимание необходимо принимать вид и содержание образовательных программ, которые предлагаются в школе.

Ранний прием в школу весьма желателен для одаренных девочек, гак как они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики, а также потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).

От раннего приема в школу много выигрывают одаренные дети из семей с низким образовательным уровнем.

Перепрыгивание через класс

Наиглавнейшая проблема в работе с наиболее восприимчивыми к учению детьми – это обучение знаниям и навыкам на том уровне и с такой скоростью, которые мотивировали бы учащихся. Тогда новый материал прочно усваивается и применяется в других, проблемных ситуациях. Когда же задача слишком легка, таким детям скучно и они теряют интерес к учению.

Одна из возможных педагогических тактик — перевод учащихся через класс. Так как ребенка, превосходящего соучеников в умственном отношении, очень трудно развить при обучении вместе со всеми, то перевод его через один или два класса часто создает условия для занятий с оптимально близкой ему скоростью и сложностью материала. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. Хотя учителя нередко выражают свою озабоченность по поводу возможных эмоционально-социальных проблем перевода через класс, исследования показали, что это опасение чаще всего преувеличено. Нас должны прежде всего заботить вредные последствия пребывания одаренного ребенка в «петле» возрастного ценза.

Профильные классы

Имеются в виду классы со специализацией учебных программ и отобранным составом учащихся. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знаний — математика, химия, биология, иностранный язык.

Специализированные классы используются чаще всего на старшей ступени обучения, когда интересы и способности подростков в значительной мере определились и они уже ориентированы на будущую профессию.

Следует учитывать и отрицательные стороны, связанные с распространением таких классов.

Так, из-за преувеличенного внимания к специальным предметам могут страдать эмоциональная и общеобразовательная стороны развития, что особенно часто выражается в пренебрежительном отношении к предметам гуманитарного цикла (число часов, отводимых на них, бывает недостаточным).

Другой недостаток таких классов сказывается со временем, то есть носит отсроченный характер, и связан с тем, что высшие учебные заведения, как правило, не имеют специальных программ для продвинутых студентов. Поэтому выпускников спецклассов может поджидать в вузе повторение азов, что во многом обессмысливает их усилия в старших классах, оставляет невостребованным уровень их подготовки.

Частные школы

В нашей стране практика частных школ еще очень мала. Однако, мировой опыт показывает, что они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В таких школах более склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало уровню способностей учащихся. Есть и специальные частные школы для одаренных.

Раннее поступление в высшее учебное заведение

Раннее поступление в вуз является естественным продолжением общей стратегии ускорения. Оно может быть результатом раннего поступления в школу, «перепрыгивания» через классы, сочетания того и другого или же не зависеть от этого.

В целом раннее поступление оценивается благоприятно в плане академических успехов, но требует от преподавателей вуза дополнительных усилий для помощи «малолеткам». Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. Именно социально-эмоциональные проблемы вызывают наибольшие опасения у родителей и педагогов при использовании этой формы ускорения.

Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Стратегия обогащения

Стратегия обогащения в обучении выдающихся пo своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая своп интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

Горизонтальное и «вертикальное» обогащение

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умении работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Миникурсы, кружки, факультативы

Программы обогащения, ориентированные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются учебные миникурсы но темам, проблемам или отдельным навыкам. Тематические миникурсы выводят учащихся за рамки стандартных учебных предметов, предлагая такие области знания, как антропология, мифология, голография.

Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе. Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие в хорошо организованной такой программе может оказать сильнейшее влияние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.

Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание, могут быть предназначены как для строго определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.

Первый тип ориентирован на расширение кругозора. Сюда входят культурная программа (музеи, выставки, заповедники, исторические достопримечательности), знакомство с другими культурными традициями и образом жизни. Такого рода программы особенно важны для детей из сельской местности, но не помешают и учащимся из самых больших городов.

Второй тип программ нацелен на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. У одаренных детей довольно часто происходит раннее выделение сферы интересов и усиленное развитие только этого интереса и соответствующих способностей. В результате формируется ограниченный взгляд на самого себя. Другой вариант: если на протяжении учебного года идет интенсивная работа по какому-то одному направлению, то может возникнуть чувство неудовлетворенности, что какая-то из склонностей остается без применения. Наконец, может быть случай, когда предпочтения вообще еще не проявились. Летняя программа с набором разных по типу и содержанию занятий (компьютеры и танцы, экология и керамика, риторика и рисование) помогает лучше узнать себя, свои интересы, способности. Один из принципов такой программы — обязательные занятия по всем предметам на протяжении определенного времени, а затем возможность выбрать что-то для более глубокого изучения.

Нелегко быть одаренным

Еще до школы

Кому из родителей не хотелось бы, чтобы их ребенок оказался одаренным, вырос умным, способным?

Многие родители замечают у своих малышей незаурядные умственные достоинства: познавательные интересы, остроумие, прямо-таки взрослость некоторых их суждений. И при этом каждый раз отмечают ту самую повышенную умственную активность, о которой не раз шла речь выше. У всех детей имеются предпосылки быстро развивающихся способностей и творческая жилка, но все же большие индивидуальные различия в этом отношении несомненны.

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться. В действительности же не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои специфические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.

Очень многое зависит от того, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Какой будет реакция на то, например, что он гораздо раньше других начинает говорить и очень быстро осваивает алфавит и самостоятельно начинает читать; или с легкостью схватывает представление о числах, правила арифметических действий, тянется к решению все более сложных примеров; или придумывает новые игры, что-нибудь изобретает; или одинаково быстро продвигается в самых разных направлениях, обнаруживая удивительный теми общего развития?

 В отношении к незаурядным детям можно встретить две крайности. Одна — игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уровень познавательной и творческой активности. Другая — искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования. Трудно сказать, какая из этих крайностей встречается чаще.

В школе

Дети интересующей нас категории, как и все другие, с не меньшим, а то и с большим, чем другие дошкольники, нетерпением ожидают поступления в школу, стремясь стать учениками. Но вскоре после начала занятий обнаруживается, что, увы, опасения были не напрасными, что необычайность умственных возможностей ребенка становится проблемой не только для семьи, но и для учителей. Трудности действительно возникают. Таких детей поджидают отнюдь не только радости учения, но и разочарования, и конфликты.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальную арифметику. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание.

Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более сложные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения (а то и обещания родителям) забываются, не выполняются.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение. При этом ему мало того, что удается узнать и сделать на уроке. Можно, чтобы удовлетворить его познавательную потребность, давать ему решать задачи вперед, позволить приносить с собой книги, разрешить читать их на уроках. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать пли спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он «всегда тянет руку», что он «выскочка». В результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что-нибудь постороннее, но и при этом ему не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается, не интересуется ходом занятия, уж не слишком ли он о себе возомнил?

Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам, но наша средняя школа, кроме «средней» программы, чаще всего ничего им предложить не может.

У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища. Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть «как все» — избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. Слабости « в этом отношении могут быть и у других ребят, но у них они не привлекают к себе такого внимания, как у ученика, выделяющегося своим интеллектом. Его физическая неумелость, робость становятся поводом для насмешек, издевательств. Трения с соучениками бывают связаны и с предпочитаемыми играми: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники увлекаются подвижными и азартными играми.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков одаренности. Достижения ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущего потенциала: нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, и при самых благоприятных, казалось бы, условиях могут оказаться чем-то временным, преходящим.

Возрастное умственное развитие (разумеется, в социальной среде, под воздействием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов) не означает просто увеличение, обогащение интеллекта ребенка (как если бы он был «устроен» так же, как и в годы зрелости, но только не достиг еще полной величины). С годами у ребенка происходит не одно лишь возрастание и усиление более ранних свойств, но и их преобразование, установление новых свойств.

Отношение к незаурядным детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на ростки подлинной одаренности.

К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных или, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Проблемы выявления, обучения и развития практически полностью ложатся на плечи педагогов. Работа педагога с одаренными детьми — это сложный и не прекращающийся процесс, во время которого формируется личность ребёнка. В работе с одаренными детьми важен личностный рост самих учителей и их педагогическая активность.
К способным детям с трудом применимы фронтальные методы обучения, рассчитанные на массовость. Обычной реакцией бывает эпатаж или обречённость. Этот ребёнок тонко чувствует свою особость, он подспудно требует дать ему крылья. Ему как воздух нужна нагрузка, без неё его способности просто не разовьются. К тому же самолюбие не позволяет ему быть «как все». Предпочтительная форма работы с такими детьми — индивидуальная. А если говорить об эффективной работе, то индивидуальная форма, пожалуй, окажется единственной. От этого не уйти. Даже в небольшой группе таких же продвинутых детей, ребёнок не всегда уживается, властно требуя внимания только к себе. При этом воспитательные увещевания не проходят до сердца, оставаясь на поверхностном уровне. Но помня о том, что имеешь дело не с обычными людьми, приходится учитывать эти особенности характера. Ведь ни Пушкин, ни Достоевский, ни Королёв, ни многие другие не обладали «золотым» характером, однако это не умаляет их заслуг ни перед Родиной, ни перед человечеством.
Итак, почему предпочтительной формой для работы с одарёнными детьми является индивидуальная. Начнём с того, что такой подход в наибольшей степени учитывает индивидуальные особенности ученика. Никакой другой подход не делает это с такой полнотой. Это первое. Второе — при таком подходе ученик имеет возможность сам определять темп и глубину усвоения материала. Более того, широта охвата материала тоже определяется им. Таким образом, в связке “учитель—ученик” учитель, как ни парадоксально, становится в какой-то степени ведомым. Не он уже определяет скорость обучения, и не он определяет, какую тему выбрать и как глубоко в неё влезть. Это всё делает сам ученик. Разумеется, подспудно. Он может не осознавать, и даже не догадываться об этом. А вот определение взаимодействия между учителем и учеником, естественно, остаётся за учителем. При этом при понижении “внешнего” статуса учителя — он ведь уже не ведущий — значительно возрастает “внутренний” статус учителя — теперь он должен обладать таким арсеналом знаний, чтобы удовлетворить любую потребность ученика и на любую глубину. Он должен предоставить ученику максимально возможный “сервис”. Можно ли сказать, что учитель оказывается в роли интеллектуальной прислуги по принципу “чего изволите”? Нет, конечно. Вся загвоздка в том, что продвинутый ученик, будучи личностью, — а все они, как правило, ярко выраженные личности, — прекрасно чувствуя, что ему нужно, не может это ясно понять, то есть не может перевести это на уровень сознания. Всё только на уровне предчувствования. Вот тут-то и необходима помощь учителя. Именно учитель должен понять, что нужно ученику, до чего он созрел, и что ему необходимо именно сейчас. Он это должен просто предугадать. Понятно, что требования к учителю при этом возрастают. Несмотря на трудности, работа эта, тем не менее, благодарная. Ибо знания, при таком подходе, вливаются в ученика легко, без трения, и именно столько, сколько он их может воспринять. Он ведь сам нуждается в этих знаниях, и может получить их быстро. А неспешное академичное течение программы ему может показаться скучным.
Работа с продвинутыми учениками требует значительного изменения программы. Переставляются темы, некоторые темы даются глубже, кроме того вводятся темы вне программы. Всё зависит от конкретного ученика. Кроме этого меняется способ подачи материала. Больше надо напирать на самостоятельную проработку материала. Многие продвинутые ученики сами просят об этом. Самостоятельная проработка нового материала — это та самая нагрузка, в которой нуждаются способные ученики, и которая даёт возможность наращивать умственную мускулатуру. Каждое такое преодоление для них в радость.
На уроке уделить внимание способному ученику столько, сколько он заслуживает, практически невозможно, главный резерв — внеклассная работа, различные формы дополнительных занятий. Многие способные дети охотно идут на это, для них такие занятие важнее и интереснее всех других. Здесь им интересно, они занимаются тем, что их напрямую развивает. Ещё одна отличительная черта практически всех одарённых детей — исключительная работоспособность. Т.е. не работоспособность вообще, а работоспособность при занятии любимым делом. Много часов кряду без устали может он решать захватившую его задачу. Его совершенно не увлекают при этом ни игры, ни улица — всё, что так притягательно для его сверстников. Он забудет про не сданное сочинение, про просроченную работу по физике, про двойку по биологии... Всё это осталось как бы в другом мире. Работоспособность одарённых детей напрямую связана со способностью к концентрации внимания, опять же совершенно не свойственной его сверстникам. Ему не требуются усилия для погружения в любимое дело, он это делает мгновенно, как будто бултыхнулся в воду. После этого ничего вокруг уже не существует. Именно эти качества — невероятная работоспособность и способность к концентрации — позволяют одарённому ребёнку семимильными шагами осваивать новые пространства знаний. Похоже, это даже не работа для него, он от неё заряжается энергией.

Нет единой, массовой теории работы с одарёнными детьми. Перед учителем открыт простор творчества. И каждый одарённый ребёнок требует индивидуального творческого подхода. Высокая ответственность, и высокая возможность для творчества! Говорят, что каждый талантливый ученик должен найти своего учителя. Если вам достался талантливый ученик — радуйтесь, значит не только на ученике печать Бога.

Итак, в этой главе мы познакомились с наиболее встречающимися путями воспитания и обучения одаренных детей. Определили, что многое в воспитании таких детей зависит от родителей и педагогов. Педагогам же, в свою очередь, тоже следует развиваться для обучения одаренных учеников.
 

Заключение

В конце своей работы, хочу сформировать вывод о том, что выражение «одаренные дети» используется весьма широко. Если ребенок имеет необычные успехи в чтении или творчестве, а также в точных науках, его можно легко назвать одаренным.

У одаренных детей нередко наблюдаются проблемы со сверстниками. А также, как это ни странно, могут возникнуть трудности с обучением.

Из третьей главы нам стало понятно, что вместе с одаренными детьми должны развиваться и педагоги. Они должны обучаться новым методикам преподавания. Но, к сожалению, в нашей стране вопрос об одаренных детям еще слишком «молодой», и этот феномен еще слишком мало изучен.

Список литературы

1. Трубайчук Л. В. Педагогические закономерности развития детской одаренности в дошкольные годы//Наука – педагогу. - 2010. - №4. – С. 19-26.

2. Айрумян Г. С, Галанина Д. С. Педагогическая работа с одаренными детьми//Молодой ученый. – 2016. - №1. – С. 674-677.

3. Выдра В. А. О работе с одаренными детьми//Актуальные задачи педагогики: материалы международной конференции (г. Чита, декабрь 2011). – Чита, издательство «Молодой ученый», 2011. – с. 102-104.

4. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. – М.: Издательский цент «Академия», 1996. – 416 с.

5. Дьяченко О. М. Одаренный ребенок. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. – 140 с.