ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ (Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Под психологической готовностью к школе рассматривают психическое развитие ребенка, его багаж знаний и навыков который необходим для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. В период дошкольного детства важную роль имеет

психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Это один из важнейших итогов психического развития. Бытует мнение, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

К школьному возрасту, дети приходят с абсолютно разным багажом опыта - знаниями, умениями, привычками, т. к. путь развития каждого ребенка очень индивидуален. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать - что такое современная школа.

Высокие требования предъявляются к организации воспитания и обучения, и становится необходимым поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленные на поиск методов обучения в соответствие требованиям жизни. И проблема готовности дошкольников к школе, стала особо важной задачей для педагогов и родителей. Решение предполагает определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, т. к. от решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Важной и пожалуй основной целью определения психологической готовности к школьному обучению, стала является профилактика школьной дезадаптации. В последние годы формирование различных классов, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода к обучению по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе. Это приводит к достижению поставленной цели, и достигается не менее важная задача, не происходит отторжения ребенком школы.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Кулагина И. Ю. выделяет два аспекта психологической готовности - личностная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе. [15, с. 335]^[1] Важны оба аспекта, чтобы образовательная деятельность ребенка была успешной, скорее прошла адаптации к новым условиям, вхождение в новую систему отношений стало безболезненным.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей курсовой работы «Исследование готовности детей к школьному обучению».

Цель: выявить и изучить особенности психической готовности ребенка к школе.

Задачи:

• изучение типов готовности к обучению в школе;
• анализ методов диагностики психологической готовности к школе;
• выявить основные причины неподготовленности детей к школьному

обучению;

• рассмотреть процедуру определения готовности к школе;
• выявить варианты развития, влияющие на школьное обучение.

Гипотеза исследования: мы предположили, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучения в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

Объект нашего исследования – стали дети подготовительной группы МДОУ №5.

Предмет исследования - уровень психологической готовности дошкольников к школьному обучению.

Используя выбранные нами методы исследования: экспериментирование и тестирование, докажем что показатели психологической готовности можно выявить с помощью своевременных диагностик в 5-6 летнем возрасте, создав для этого необходимые условия.

Были использованы существующие отечественные и зарубежные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью, которые отвечают этим методологическим принципам. Среди них методика методика А. Лурия «10 слов», методика «Домик» Н.И. Гуткиной, тест Керна –Иерасека.

Разработанность в науке: проблема готовности детей дошкольного возраста к школе не является новой. В зарубежных исследованиях (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасека и др.) широко изучена и описана школьная зрелость детей. В отечественной психологии серьезной проработкой проблемы готовности к школьному обучению, занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович; Д. Б. Эльконин; Н.Г. Салмина; Е.Е. Кравцова; Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. Эти авторы, следующие за Л. С. Выготским считают, что обучаясь, ребенок развивается и потому обучение можно начинать, когда задействованные психологические функции еще не созрели. Кроме того, авторы исследований считают, что для успешного обучения в школе является не совокупность знаний и навыков ребенка, а определенный уровень личностного и интеллектуального развития, который рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Практическая значимость материал данной курсовой работы: можно использовать при подготовке к семинарским, практическим занятиям и для написания рефератов.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников и приложений. Работа на 57 страницах.

Нами использована литература выше перечисленных авторов, так как она надежна и отвечает следующим требованиям:

• информация обладает относительной достоверностью;
• все теории имеют доказательную базу;
• жизненная практика подтверждает теоретические умозаключения

авторов теории.

Информацию из учебников мы использовали в теоретической части курсовой работы.

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

1.1 Типы готовности к школьному обучению

Желание ребенка хорошо учиться выливается из его стремления к «серьезным» занятиям и «ответственным» поручениям в школе. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых людей на обучения как на важную часть содержательной деятельности, гораздо более важную, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, возможность подняться на новую возрастную планку в глазах младших и подражать более старшим –это стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует данную личность как Центральное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Она определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему отношений к действительности, к самим себе и другим людям. Образ жизни ребенка в качестве человека, участвующего в общественном деле, общественно значимо и общество оценивает по достоинству тот факт, признается ли ребенком как адекватный для него путь к взрослости; он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществляет его функции» -Д.Б. Эльконин.

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалась М.Р. Гинзбург [21, С.414],^[2] используя свою оригинальную методику. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т. д.), каждый напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставят две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Следовала устная инструкция:

«Это школьники, они учатся в школе; это- дошкольники, они играют. Теперь я собираюсь дать разные слова, а вы думайте, кому подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывает прилагательные и передавать карточку ребенку, который помещает ее в одном из ящиков. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

Этим методом было опрошено всего 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 человек). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-летних детей, посещающиеся д/сада и учащиеся школы относятся к школе положительно. Все обследованные описали положительными прилагательными школьников, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один-из д/с, двое из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно сказать, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел на новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. школой, когда причастность переживается ребенком как его собственная потребность. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольной игры, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учебным процессом. [25, С.235]^[3]

Эта положительная направленность ребенка на школу является важной предпосылкой успешной деятельности т. е. принятие соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для детей, поступающих в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста необходимо развивать такую форму общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (М.И. Лисина). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены прямые эмоциональные контакты, когда нельзя говорить про посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на вопросы и задавать вопросы, предварительно подняв руку. Дети готовы в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя правильно на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, производительности поведению, т. е. определенный уровень развития сознания. О личной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, идентифицирующие позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывать чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется, чтобы дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых учиться, слабую познавательную потребность, больше привлекает игра.

Определение личностной готовности ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, установленных учителем, при работе по образцу. Таким образом, особенности любого поведения прослеживаются не только в наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но с помощью специальных методик.

Широко известен ориентационный тест школьной зрелости Керн-Йирасек, он включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и группы точек, т. е. образец. Похожи на эти задания встречаются в методике Н.И. Гуткиной [9, С.235]^[4] «Домик»: дети копируют изображение дома, составленный из элементов прописных букв. Есть и более простые методы.

Задания А.Л. Венгера «исправить мышкам хвосты» и «нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер графический диктант и «образец и правило». [17, С.384]^[5]

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку из имеющихся точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеток вы должны держать линию обороны, а затем предлагает нарисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько хорошо ребенок может удовлетворить требования взрослого, данные в устной форме, и способность самостоятельно выполнять задания воспринимается визуальная картина.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (указано условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не проверяя образца. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школе связана с развитием мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта идей, включая образное и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти и умственный процесс, который неразрывно связан с мышлением. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер [13, С.179]^[6] приводит в пример механическую память характеристикой 6-7-летнего возраста: сначала ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводимых раньше; в процесс последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из Прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурии раскрывает общий уровень умственного развития, степень владения обобщающим понятиями, умением планировать свои действия.

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Изображение становится инструментом, помогающим запоминать слова. Запомнить дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая, холодный, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и рассказывает, какие слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективные и удобные методы А.Л. Венгера «Лабиринт» [5, С.142]^[7].

Наиболее распространенные методы диагностики уровня развития словесно-логического мышления являются следующие:

• «объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и

просят рассказать, что это такое нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько хорошо ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

• «последовательность событий» - более сложная методика. Это серия

сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы, некоторые знакомые шаги ребенка. Он должен выстроить из этих рисунков цепочку и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, как и предыдущая методика, но, кроме того, она выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек, представляющих неодушевленных предметов и живых существ. Классифицируя различные объекты, он может определять группы на основе их функций и дать их родового названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «красный»), ситуационные характеристики (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложняется и поступающим предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используя более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении ребенка понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («не все золото, что блестит», «не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенка набор фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, а только внешне ее напоминает. Например, пословица «не в свои сани не садись» даются фразы: «не надо браться за работу, которую ты не знаешь» и «зимой хожу кататься на санках, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но выбор четко показывает, что анализируя суждения, ребенок ориентируется на содержательные или внешние признаки.

Волевая готовность к школьному обучению. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий, целей. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом. Это говорит о том, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающие под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский рассматривал волевое поведение как социальное, а источник развития детской воли был завязан на взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Лидерство в социальной обусловленности воли определял его общение со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом практически усваивая содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством коммуникации, но и средством организации поведения.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считали, что появление волевого акта подготавливается до развития произвольного поведения дошкольников.

В теоретических исследованиях понятие волевого действия трактуется по-разному. Некоторые психологи считают начальным звеном выбора мотива, ведущих к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец [13, С.250-257]^[8] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится также вопрос интеллектуальной и моральной основы волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом в увеличении желание преодолевать трудности. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выделяя группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим моментам. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. Он имеет уровень внимания, типичные для дошкольника.

Однако, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен на длительный период волевого усилия.

Моральная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением на основе нравственных представлений и чувств, которые Л.С. Выготский назвал внутренние этические инстанции.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что дети дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, имеют отношения нового типа, это создает особую, характерную для этого периода, социальную ситуацию развития.[20, С.189]^[9]

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми, в школьном возрасте ребенок становится в состоянии удовлетворить многие из своих потребностей и желаний. В результате совместной деятельности со взрослыми как бы распадается, что ослабляет непосредственные и единство существования с жизнью и деятельностью взрослых.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. Они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у детей дошкольного формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание все еще без сознания ребенка и напрямую припаяны к положительным и негативным эмоциональным переживаниям. Первые этические случаи еще относительно простой системы образования, которая является зародышем нравственных чувств, на основе которых впоследствии формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы, которые могут быть по своему воздействию сильнее, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система взаимодействующих мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического хранения карт». Система взаимодействующих мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять его развитие. Это положение дополняется последующими психологическими исследованиями. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно стабильное посещение их подчинения. Во главе формирующейся иерархической системы опосредованы по своей структуре мотивы. У дошкольников опосредуются образцы поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношений, социальными нормами, фиксированными в соответствующей нравственной власти.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста является относительно стабильная иерархическая структура мотивов, которая превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее внутренним единством и организацией, успешно руководящего устойчивым желанием и стремлением, усвоившим социальные нормы. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

1.2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению – «зрелость ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе» [12, С.87]^[10]. Существуют различные формы готовности детей к обучению в школе, к основным относятся следующие:

• общая психологическая готовность (степень интеллектуального

развития, сенсорного восприятия и двигательной активности);

• специальная психологическая готовность (овладение нормами,

предусмотренными ФГОС);

• личностная готовность (уровень умственного развития, который

включает произвольность, умение общаться, позитивное отношение к учебному процессу).

Если ребенок психологически не готов по одной из форм, это может привести к усложнению процесса адаптации, успеваемости ребенка в школе.

Формальную психологическую готовность можно разделить на две формы: социальную и психологическую готовности и профессиональной готовности [4, С.49]^[11].

Причины социально-психологической неготовности:

• завышенная самооценка;
• возникновение чувства обиды на требования учителя, нежелание

действовать по правилам;

• низкая мотивация.

Формы социально-психологической неготовности:

• непосредственность в классе;
• дети узнали правила поведения в классе (спросить или ответить,

подними руку);

• одновременное ответы нескольких детей (это приводит к тому, что

дети не слушают друг друга);

• включение только напрямую;
• нарушение дисциплины.

Личные формы социально-психологической неготовности:

• тревожность
• демонстративное нарушение дисциплины
• «побег от реальности»

Рассмотрим более личные формы социально-психологической недоступности [8, С.44]^[12].

1. Тревожность возникает у ребенка, когда взрослые не удовлетворены

успехами и действиями ребенка, когда ожидания родителей, учителей, более высокие. В основе тревоги лежит страх того, что он сделал неправильно.

Нарастание тревожности, низкая самооценка, приводит к снижению успешности ребенка. В будущем, неуверенность ребенка в себе результаты порождает атрофированное поведение, т. е. ребенок стремится строго следовать инструкции взрослого, действует только по шаблонам, боится брать инициативу на себя.

Низкая успеваемость ребенка в школе приводит к концентрации общение на эту тему, которая все больше усиливает эмоциональный дискомфорт, создавая порочный круг: личностные характеристики воспроизводятся ребенком в деятельности, плохая успеваемость приводит к соответствующей реакции взрослого, эмоциональный дискомфорт ребенка увеличивается.

Преодолеть эту ситуацию можно, изменив отношение взрослых, если подбадривать ребенка даже за самые маленькие достижения, это приведет к снижению тревожности.

1. Демонстративность- это свойство личности, связанное с высокой

потребность человека во внимании к себе. Поведение ребенка характеризуется манерами, его реакцией, направленной на достижение наиболее важной цели –сводится к тому, что ребенок хочет обратить внимание общества на себя и получить одобрение.

Причиной демонстративного поведения ребенка является недостаток любви, внимания взрослых. Однако, если ребенок получает достаточно внимания от взрослых, тогда, может быть, он просто избалован.

Демонстративное поведение проявляется не только в желании получить одобрение, но и выговор, т. е. получить внимание любой ценой.

Рекомендуется для таких детей вовлечение в различные мероприятия, где они могут получить достаточно внимания, а именно, концерты, спектакли, искусство и актерское мастерство.

1. «Побег от реальности» проявляется у детей в сочетании с

демонстративной тревогой. Такие дети также имеют высокую потребность во внимании, но не в состоянии получить его из-за повышенной тревожности. Неудовлетворенность потребностей, повышение тревожности, все это приводит к пассивности в сочетании с инфантилизмом. Таких детей называют «летающий в облаках», потому что они не нарушают дисциплину, не привлекать к себе внимания, но не внимательно слушают материал. Для преодоления этой ситуации нужно содействие ребенку в проявлении даже малейшей деятельности, и поиске творческих направлений, где ребенок может реализоваться.

Социально-психологическая готовность включает в себя развитие детей, необходимое, в общении с социумом, развитие способности учитывать интересы, групповые нормы, развитие способности адаптироваться к новой системе образования.

Отставание одного из компонентов психологической готовности влечет за собой изменения и других компонентов. Если у ребенка есть готовность к обучению, но есть некоторые проблемы психологической готовности, это может привести к снижению школьной успеваемости и моральным трудностям.

Школьная неготовность может проявляться в следующих формах: вербализм, мотивация[10, С.186]^[13].

1. Вербализм. У детей хорошо развита речь, память, но не достаточно

развиты восприятие и мышление. Дети охотно участвуют в разговоре с учителем, но в практической деятельности они не заинтересованы. Это приводит к тому, что дети не умеют действовать по образцу. Чтобы преодолеть эту проблему, необходимо вовлечение в практическую деятельность, а именно: гейм-дизайн, аппликация, рисование, лепка.

1. Мотивация предполагает не только стремление ребенка к

приобретению и использованию школьной атрибутики, в желании узнавать новое, которое возможно, когда формируется система мотивов.

Мотивационная незрелость ребенка может привести к низкой производительности. Мотивация также зависит от внутренней позиции ребенка, т. е. ориентации, стремлений ребенка.

Таким образом, незрелость любого компонента готовности ребенка к школе приводит к психологическим проблемам в обучении и трудности в адаптации.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире. Его разум заполнили не только отдельные образы, восприятия, но характеризуется целостным восприятием и осмыслением окружающей действительности.

Психологические исследования показывают, что в период раннего детства у ребенка формируется самооценка. Конечно не такая, как у старших детей, но уже и не как у маленьких детей. У детей дошкольного возраста формирующаяся самооценка основывается на успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок становится способен понять себя и то положение, которое он в настоящее время занимает в жизни [11, С.156]^[14].

Сознание своего социального «я» и возникновение на основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающей среде и самому себе, потребность и устремлениях, и возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У них есть потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главное, все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Сознательными аффективные переживания образуют устойчивые комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются с накоплением опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются, становится возможной борьба переживаний.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной, в зависимости от контекста, в котором работает психолог. Наиболее благоприятные условия-это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут представлены ребенку на собеседование с психологом. Эти задания в общем виде может быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь:

• воспроизводить образец;
• работать по правилу;
• последовательность сюжетных картинок и сделать по ним рассказ;
• различать отдельные звуки в слова.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводится коллективно в группах по 5 человек, индивидуально и проведены методики:

«экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника»; «да и нет»; «звуковые прятки»; «определение доминирования познавательного мотива или игры» (приложение 3).

Предварительно для каждого ребенка был подготовлен буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного мотива или игры». В течение проведения этих методик родители не присутствуют, поскольку при транскрипции домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или преднамеренной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей желательно. Родители видят, какие даются задания и как их выполняют дети, у них не будет оснований полагать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты [22,С.13]^[15].

После завершения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше подготовить своего ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить случайный дружеский контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стресс. Если ребенок тревожный, боится отвечать, экспериментатор должен оказать необходимую эмоциональную поддержку, в той степени, что может обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он будет очень хорошо справляться со всеми играми. Во время выполнения заданий мы должны постоянно давайте ему понять, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть сопоставлены психическому развитию ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, отчество, дата рождения, сведения о семье, класс. То есть в таблице «итог работы» заполнять постоянно в течение всего времени пребывания учащегося в школе [23, С.164]^[16].

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. Он, как и остальные данные психологической карты, имеет свой шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и руководители по профессиональной линии. Администрация и преподаватели могут использовать существующие данные только по согласованию с психологом.

При переходе учащегося в другую школу карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при зачислении - выявление его индивидуальных особенностей. Если у вас есть ребенок, который нуждается в специальной учебно-воспитательной работе, в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить работу.

Выводы по главе 1:

На основании вышеизложенного, можно сказать, что готовность к школе- сложное явление, которое включает в себя интеллектуальную, личностную и волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать требованиям, которые ему предъявляются.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети имеют относительно высокий уровень умственного развития, включающий расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. К этому времени у ребенка накапливается определенный объем знаний и навыков, развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, группами детей, с которыми совместно играет или продуктивной деятельностью, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Диагностику психологической готовности к школе впервые начали использовать за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто упоминается как диагностика школьной зрелости.

Традиционно существуют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

На основе выбранных параметров разработано множество тестов определения школьной зрелости.

Американских исследователей этой проблемы в основном интересуют интеллектуальные способности детей в самом широком смысле. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, используемые в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керн-Йирасек и Г. Витцлака тест «Способность к обучению в школе». [19, С.68-70]^[17]

Я. Йирасек провел исследование на связь между успешностью с помощью теста школьной зрелости и успешностью дальнейшего обучения. Оказалось, что дети хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, а дети плохо справившиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. В этой связи Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда дети схематично рисуют человека, что существенно влияет на полученный суммарный балл).

Тест Керн-Йирасека может быть использован в группе и индивидуально.

Наиболее известные отечественные методы определения психологической готовности к школе включает в себя методы, обнаружить формирование психологических предпосылок обучения, основанных в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода и появление уровеня развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны быть сделаны, с одной стороны, формирование игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (правила переноса значения одного предмета на другой, в относительной роли и уровень подчинения правилу игры). Уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих идей, использование символических средств; с другой стороны- потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. [20, С.252]^[18]

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики являются не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), и операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно более конкретную диагностику и позволяет на ее основе наметить необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития [20, С.54-59]^[19].

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика А Лурия «10 слов», методика «Домик» Н.И. Гуткиной, тест Керна –Иерасека. [14, С.57,86,91]^[20]

Помимо методов, определяющих формирование психологических предпосылок обучения, используются тесты на определение школьной зрелости, состоящие из различных шкал, раскрывающие развитие ребенка в разных сферах. Пример интеллектуальной шкалы эстонского психолога П. Я. Kеэса, определяющее развитие восприятия, логического и пространственного мышления и авторы А.Г. и В.Г. Колесниковы адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России [7, С.35-37]^[21].

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М.Н. Костикова [24, С.77]^[22]. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя трудности, испытываемые детьми, и те виды помощи, в которых они нуждаются для успешной работы. Под ограничениями подразумевается, что любой отдых в выполнении заданий, любое неправильное выполнение (например, неэффективный способ работы), временное превышение среднего показателя.

Трудности свидетельствует о том, что ребенок не может выполнить задание экспериментальное в соответствии с регламентом.

В тех случаях, когда ребенок не в состоянии преодолеть трудности, экспериментатор начинает создавать условия для преодоления трудностей. В условиях преодоления трудностей, относится к различным видам оказываемой помощи ребенку в процессе. В каждом конкретном случае, помощь оказывается в таком объеме и качестве, которые необходимы для ребенка, чтобы решать их специфические проблемы.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: благоприятный, эмоционально-регулирующий, направляющий, организующий и обучения.

Каждый из них предполагает разную степень и качество экспериментатора, вмешательство в деятельность ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его образовании. Использование данного способа определения готовности к школе требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски лучших, диагностических программ, отвечающих следующим требованиям:

1. опрос не должен быть слишком длинным, так как оно должно

вписываться во временные рамки для зачисления детей в школу (апрель-май);

1. методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей

к обучению в школе;

1. программа обследования должна содержать необходимые и

достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

В возрасте 5-6 активно расширяет знания ребенка, и в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, в основе которого лежит понимание, анализ и синтез. С развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез более обобщенным и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины тех или иных событий. Наряду с визуальной линии появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится менее рассеянным, более стабильным. Память все больше приобретает характер опосредованного запоминания.

Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатым словарным запасом и сложной структурой, включает в себя почти все речевые обороты и смысловые структуры. В связи с тем, что в этом возрасте главное в мыслительной деятельности- это стремление к приобретению новых знаний и навыков детей 5 - 6 лет часто готовы учиться чтению, письму, математике, если такое обучение проходит в доступной игровой форме. [19, С.67-70]^[23]

В 5-6 лет наблюдается активное развитие крупной моторики и мелкой моторики рук. Движения ребенка стали более точными и ясными, ребенок в этом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами, иголкой, рука ребенка практически готова научиться писать. К концу дошкольного возраста ребенок в достаточной степени способен к произвольному поведению, то есть сознательно контролируемое поведение. Ребенок учиться действовать с учетом специальных правил, которые производятся не им самим, а даются ему извне. [12, С.42-46]^[24]

Так, навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной, социальной, эмоциональной зрелости, что может свидетельствовать о психологической готовности к школе.

Нами было проведено исследование готовности детей к школьному обучению. В исследовании участвовало 15 человек: 7 мальчиков и 8 девочек в возрасте с 6 до 7 лет. Исследования проводились в МДОУ № 5. Были использованы статистические данные исследования, проводимые в начале года (первичное обследование) педагогом-психологом, и спустя полгода (повторное обследование).

Для проведения исследований были отобраны и подготовлены следующие материалы и методики.

Тест «Школьной зрелости» А. Керна-Иерасека (см. приложение А.)

Для исследования готовности ребенка к школьному обучению

используют тест Керна - Иерасека. Он содержит 3 задания.

1. Рисование фигуры человека.
2. Графическое копирование фразы из письменных букв.
3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций.

Инструкция к тесту.

Все три задания методики направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.
2. Срисовывание группы точек.
3. Рисование мужской фигуры.

• Копирование фразы «Ей дан чай»

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу «Ей дан чай», написанную письменными буквами. Если ваш ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

1 балл - срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

2 балла - предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла - буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла - на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 балл - каракули.

Б. Срисовывание группы точек

Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек - 2 мм.

1 балл - точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла - число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла - рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла - контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов - каракули.

• Рисунок человека

Инструкция: «Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)». Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: «Можно ли рисовать тетю?» - необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

1. наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;
2. наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;
3. способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна

форма конечностей.

1 балл - есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией («синтетический», когда руки и ноги как бы «вытекают» из туловища).

2 балла - по сравнению с описанным выше могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не «синтетическим способом». Нарисована отдельно голова и туловище. К ним «прилеплены» руки и ноги.

3 балла - есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии. По принципу «палка, палка, огуречик - вот и вышел человечек».

5 баллов - отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1-6 - высокий уровень

7-11 - средний уровень

12-15 - низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика)

«Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 3-5 баллов.

«Средне-зрелыми» - 6-9 баллов.

«Незрелыми» - 10 и более баллов.

При первичном обследовании детей 27% (4 человека) не готовы к школьному обучению в школе, 60% (9 человек) со среднем уровнем готовности, 13% (2 человека) с высоким уровне готовности. А при повторном обследовании детей 13% (2 человека) с низким уровнем готовности к школе, 60% (9 человек) со среднем уровне готовности, 27% (4 человека) с высоким уровнем.

Для исследования непосредственной памяти использовалась методика

А.Р. Лурия «10 слов» (приложение 2).

Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.
Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.
Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:

• однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им.

падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);

• слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя

предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.).
Воспроизведение - 10 - 7 слов после первого прочтения свидетельствует о высоком уровне слуховой механической памяти, 6 - 4 слов свидетельствует о среднем уровне, 3 - 0 - о низком уровне.

По результатам первичного обследования с низким уровнем 40% (6 детей) воспитанников, со среднем уровнем 60% (9 человек). При повторном исследовании с низким уровнем 27% (4 человека), со средним уровнем 66% (10 человек), с высоким 7% (1 человек).

Произвольное внимание. Пространственное восприятие, сенсомоторная

Координация. Методика «Домик» Н.И. Гуткиной (приложение 3).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1. какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли

воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

1. быстро или медленно проводит линии;
2. отвлекается ли во время работы;
3. что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
4. сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с

образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки.

Ошибками считаются:

• отсутствие какой-либо детали рисунка;
• увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при

относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

• неправильно изображенный элемент рисунка;
• неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
• отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
• разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть

соединены;

залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием.

В этом задании на первичное обследование у 20% (3 человека) детей низкий уровень знаний, 60% (9 человек) средний уровень, а 20% (3 человека) высокий. На вторичном обследовании 6,7% (1 человек) детей с низким уровнем знаний, 40% (6 человек) детей со средним уровнем, 53,3% с высоким уровнем знаний.

2.2 Адаптация ребенка к школе

Социально - психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия. [26, С. 128]^[25]

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует человека, но и он сам меняет социально - психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходиться не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам [18, С.78]^[26].

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально - психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро могут влиться в коллектив, адаптироваться в школе, найти новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполнять требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контакте с детьми или в отношениях с учителем, потому им трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит знакомство с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Высокий уровень адаптации:

• первоклассник положительно относится к школе;
• предъявляемые требования воспринимает адекватно;
• учебный материал усваивает легко;
• глубоко и полно овладевает программным материалом;
• решает усложненные задачи;
• прилежен;
• внимательно слушает указания, объяснения учителя;
• выполняет поручения без внешнего контроля;
• проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе;
• готовится ко всем урокам;
• общественные поручения выполняет охотно и добросовестно;
• занимает в классе благоприятное статусное положение.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем и детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в овладении учебной программой. Только к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы. Это форма умеренного адаптации.

Средний уровень адаптации:

• первоклассник положительно относится к школе;
• ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;
• понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и

наглядно;

• усваивает основное содержание учебных программ;
• самостоятельно решает типовые задачи;
• сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений,

указаний взрослого, но при его контроле;

• бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него

интересным;

• готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда;
• общественные поручения выполняет добросовестно;
• дружит со многими одноклассниками.

Третья группа- дети, имеющие социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают освоить учебную программу, у них наблюдаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. На таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неудачи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, которые не готовы учиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к фрустрации, задержки в развитии и неблагоприятно повлияет на состояние ребенка. Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Низкий уровень адаптации:

• первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе;
• нередки жалобы на нездоровье;
• доминирует подавленное настроение;
• наблюдаются нарушения дисциплины;
• объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно;
• самостоятельная работа с учебником затруднена;
• при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет

интереса;

• к урокам готовится нерегулярно;
• ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и

побуждения со стороны учителя и родителей;

• сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для

отдыха;

• для понимания и нового и решения задач по образцу требует

значительной учебной помощи учителя и родителей;

• общественные поручения выполняет под контролем, без особого

желания;

• близких друзей не имеет;
• знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

В числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников [14, С.82]^[27].

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность:

• неправильные методы воспитания в семье;
• функциональная неготовность к обучению в школе;
• неудовлетворенность в общении с взрослыми;
• неадекватное осознание своего положения в группе сверстников;
• низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из – за

алкоголизма;

• отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс;
• низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье;
• отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного

класса, неполная семья.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми [3, С.42]^[28].

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

• Формирование психологической готовности к школе предполагает

сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

• Для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо

формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

• Руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует

осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

• В педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение

преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

• Необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных

методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

• Использовать большие воспитательные возможности совместной

деятельности;

• Формировать способности к ролевому и личностному общению как

важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

При формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально- психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения [1, С.2]^[29].

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцепт в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему - то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций. [27, С.287]^[30].

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

• Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного

возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

• Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
• Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности

и выявление путей их формирования.

• Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия

заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

• понимание особенностей психологического развития детей с целью

определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

• выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью

проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

• распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с

их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

• отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному

обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе [2, С.212]^[31].

Выводы по главе 2:

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности, затрудняя или нарушая адаптацию ребенка в школе. Период адаптации у первоклассников –сложный психологический процесс, который длится от 2-3 недель до полугода. Рассматриваются многие факторы: индивидуальные особенности ребенка, типа учебного заведения, уровень сложности образовательных программ, степень подготовленности ребенка к школе. Одним из положительных факторов, влияющих положительно на обучение, является мотивация учения. В первый год она предоставляется, в основном, взрослыми. Реакция взрослых на интерес ребенка ко всему новому зависит, захотят ли первоклассники учиться. Для развития учебной мотивации важно, чтобы первые шаги ребенка в школе поддерживались заинтересованностью и пониманием со стороны взрослых.
Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в комнате, где идут занятия, а также в кабинете психолога. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающих положительное отношение ребенка к нему со стороны окружающих. Незрелые одного компонента готовности к школе приводит к тому, что у ребенка возникают психологические трудности и проблемы в адаптации к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе на основе изученных материалов была рассмотрена важность и актуальность проблемы возраста ребенка. Во-первых, это происходит потому, что процесс созревания, который включает в себя биологические, психологические и социально-культурного развития человека, во многом определяет закономерности, связанные с организацией поведения человека. Во-вторых, возраст является важным социальным фактором в организации социальной роли, которая формируют социальные ожидания людей. Возраст также является важным фактором интеграции людей в группы и сообщества, отношения между которыми составляют основу процесса культурной преемственности. В-третьих, возраст-это культурный феномен - в том смысле, что каждая этническая культура имеет свои представления о том возрасте, который она определяет в языке, символах и ритуалах. Каждая культура имеет свой собственный возраст «расписание», согласно которой ее носитель является сам планирует свою жизнь и все в ней происходящее, он сможет легко описать события в жизни своей или чужой, как «рано», «поздно» или «во времени». Психологический возраст – важнейшая характеристика человеческой психики, однако, недостаточно изучен и применяется в науке. В каждом возрасте человек имеет уникальные, характерные только для него самого психологические и поведенческие особенности, которые за пределами этого возраста не повторяются. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых людьми, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Даже больше, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, интересов, мнений, установок, мотивов, поведения. Мы знаем уже, что паспортный возраст не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. Таким образом, определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в котором может быть диагностировано его развитие. Определение фактического уровня развития- насущная и необходимая задача при решении любого практического вопроса воспитания и обучения человека, контролировать нормальный ход его физического и умственного развития или установления определенных нарушений в развитии, нарушения нормального потока, делающий весь процесс атипичным, аномальным, в то время как в других случаях ненормальным. Таким образом, определение реального уровня развития - первая и основная задача диагностики развития человека. Изучение симптоматологии возрастов позволяет выделить ряд надежных признаков, по которым мы можем узнать, в какой фазе и на каком этапе возраста происходит сейчас процесс развития у человека. Проблемы диагностики развития, могут быть решены лишь путем глубокого и широкого изучения всей последовательности событий, всех особенностей каждого возраста, основных типов нормального и аномального развития, а также структуры и динамики развития в их многообразии. Таким образом, простое определение реального уровня развития и количественное выражение разности между хронологическим и психологическим возрастом человека или отношения между ними, выраженные как фактор развития, составляет только начальный шаг в развитии диагностики. Психологический возраст- интересная и обширная тема для изучения. Знание психологических особенностей возраста, можем помочь не только в медицине, психологии или педагогике, но и во многих других областях.

В последнее время литература уделяет много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школе и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И эта проблема актуальна до сих пор. Ребенок в школе должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению – понятие многомерное. Это обеспечивает не только отдельные знания и умения, а определенный набор, который должен содержать все основные элементы. Основные компоненты школьной зрелости: интеллектуальная, личностная, волевая, моральная готовность.

Все эти компоненты готовности к школе имеют важное значение в развитии ребенка. Если недостаточное развитие какого-либо компонента, существует потребность в психологической помощи ребенку.

Итак, психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание или развитие одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Многие педагоги и психологи связывают с готовность к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Значит, для успешной адаптации ребенка в школе выделяются несколько параметров развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определяющий уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.

Работая над этой темой, я пришла к выводам:

1. обследование детей необходимо для школы и для детей, для их

успешного обучения;

1. обследование детей необходимо начинать раньше, тогда эта работа

будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в течение года наблюдать и контролировать его развитие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 2012.- № 1.- 2 с.

2. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. – М.: 2014. - 212 с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: 2015.- 42 с.

4. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М.: 2014. – 49 с.

5. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: 2014. – 179 с.

6. Венгер Л.А. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. М.: 2015. - 142 с.

7. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2015. - №12.

8. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: 2015. - 144 с.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе . 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер.- 2014. - 208 с.

10. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование». -М.: 2015. –186 с.

11. Дубровина И.В., Зацепин В.В. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология. - М.: -2013. - 156 с.

12. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: -2012. - 87 с.

13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. /Под ред. А.В.Запорожца, Г.А. Марковой. - М.: 2012. – 250 с.

14. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психологическая готовность к школе. М.: 2015. - 57 с.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: 2011. - 335 с.

16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.: - 42 с.

17. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия». 2013. - 384 с.

18. Мухина В. С. Детская психология. - М.: 2013. - 78 с.

19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера». 2012. - 67 с.

20. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М.: 2012. - 189 с.

21.Психология личности: норма и патология: избранные психологические 

труды / Б. В. Зейгарник; под ред.М. Р. Гинзбурга. - М.: 2014. - 414 с. 

22. Серова Л.И. Готовность ребенка к школе. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

23. Учимся общаться с ребенком, под ред. Петровского В.А., Виноградова А.М. М.: Педагогика. 2015. - 164 с.

24. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология, Дубровина И.В., Зацепин В.В. М.: Просвещение. 2012. - 77 с.

25. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М.: 1998. – 80 с.

26. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. – М.: 1992. – 128 с.

27. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: 1989. –287 с.

Приложения 1.

Тест Керна – Иерасека.

Инструкция. «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также».

А. Копирование фразы «Ей дан чай»

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу «Ей дан чай», написанную письменными(!) буквами. Если ваш ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Рисунок 1

Б. Срисовывание группы точек

Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек - 2 мм.

Инструкция. «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же вот здесь» (показать где).

Рисунок 2

В. Рисунок человека

Инструкция: «Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)». Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: «Можно ли рисовать тетю?» - необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

• наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;
• наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;
• способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна

форма конечностей.

Рисунок 3

Приложение 2.

Кратковременная слуховая память. Методика А. Р. Лурия «10 слов».
Стимульный материал. Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл.1).
Наиболее часто используют следующий набор слов:  Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь

Таблица 1

№	1	2	3	4	5
1	число	артист	базар	береза	боль
2	хор	воск	восток	гараж	город
3	камень	забор	заяц	звезда	звук
4	гриб	клин	книга	крот	конь
5	кино	лен	липа	ложка	лопата
6	зонт	мышь	небо	овца	окно
7	море	поле	помидор	рама	река
8	шмель	стул	соль	телефон	токарь
9	лампа	хлев	цвет	часы	чашка
10	рысь	волк	жизнь	кедр	лес

Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами

Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз». 

Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Протокол исследования

Испытуемый ___________________________________________________  Пол___
Дата рождения ____________ Дата тестирования_________Время опыта_______
Самочувствие испытуемого 
до опыта___________________ после опыта_________________________

Таблица 2

№ стимула	Стимул	Ответ						Pi	Кi	Через  1 час	Прим
		1	2	3	4	5	6
1
2
<..>
10
«Лишние» слова
V

Протокол исследования

Словесный отчет испытуемого_______________________________
Наблюдения экспериментатора:_______________________________________
Экспериментатор ___________________________________________________

Инструкции.
Инструкции для детей.

Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Инструкции для взрослых.

Инструкция (а): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».

Инструкция (б): «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторять их, и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен».
Обработка результатов.

1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при

каждом повторении, и записать в графе протокола V.

1. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс

откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

График 1- заучивание слов

1. Подсчитать частоту воспроизведения каждого слова за все количество

повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%):

, где

Кi —коэффициент запоминания i-го слова, 
Рi — его абсолютная частота;
n — количество повторений.

1. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс

откладываются порядковые номера слов, на оси ординат – значения К

График 2- частота запоминания слов

5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.
6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания:

, где 

V долговрем. — объем долговременной памяти (через один час) 
V6 ·— количество воспроизведенных слов в 6-й серии
Интерпретация. 
Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.
Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит, правильно до 9 или 10 слов.
Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвёл 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. 
При черепно-мозговой травме или нейроинфекции испытуемые запоминают первое и последнее слова. При этом объем запоминания материала не изменяется.
При неврозах запоминание медленное, график зигзагообразный, необходимо большее число предъявлений. Зигзагообразность также свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.
Следует обратить внимание на наличие «краевого эффекта».
Число слов, удержанных и воспроизведенных в первой серии, показывает объем слуховой кратковременной памяти. Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации).
Число слов, удержанных и воспроизведенных один час спустя, показывает объем слуховой долговременной памяти.

Приложение 3.

Произвольное внимание

Пространственное восприятие, сенсомоторная координация

(Методика «Домик» Н.И. Гуткиной)

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология - М., 2011 .- С. 335 ↑

2. Психология личности: норма и патология : избранные психологические труды / Б. В. Зейгарник; под ред. М.Р. Гинзбурга;  Москва: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2014. — С. 414.  ↑

3. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М.: 1998. – С. 80. ↑

4. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование», 2014. – С.235. ↑

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — С.384. ↑

6. Венгер Л.А., Эльконин Д. Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., 2015. – С. 142. ↑

7. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 2014. – С. 179. ↑

8. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. /Под ред. Запорожца А.В., Марковой Г.А. - М., 2012. – С.250 - 257. ↑

9. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 2012. - С.189. ↑

10. Дубровина И. В. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. -М., 2013, -С. 87. ↑

11. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М., 2014.-С.49 ↑

12. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: 2015.-С.44 ↑

13. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование».-М.: 2015. –С. 186. ↑

14. Дубровина И. В., Зацепин В.В. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология - М.:-2013.- С.156. ↑

15. Серова Л.И. Готовность ребенка к школе. М., 2014.-С.13. ↑

16. Учимся общаться с ребенком, под ред. Петровского В. А., Виноградова А. М. М.: Педагогика, 2015.-С. 164. ↑

17. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. –М.: ТЦ «Сфера»,.2012. –С.68-70. ↑

18. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 2014. - С.252. ↑

19. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 2014. - С.54-59. ↑

20. Кравцов Г.Г., Кравцов Е.Е. Психологическая готовность к школе М., -2015. -С. 57,86,91. ↑

21. Волкова Е. Т. Готов ли ребенок к школе /Дошкольное воспитание. -2015. -№12.-С.35-37. ↑

22. Хрестоматия. Возрастная педагогическая психология, Дубровина И. В., Зацепин В. В. –М.,- 2012.-С.77. ↑

23. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. –М.: ТЦ «Сфера», 2012. –С.67-70. ↑

24. Кравцов Г.Г., Кравцов Е.Е. Психологическая готовность к школе М., -2015, -С. 42-46. ↑

25. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. – М.: 1992. – С. 128. ↑

26. Мухина В. С. Детская психология - М., 2013. –С.78 ↑

27. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психологическая готовность к школе. М., 2015.-С.106. ↑

28. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И.Фельдштейна – М., 2015.-С.42. ↑

29. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 2012.- № 1.-С.2. ↑

30. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: 1989. –С. 287. ↑

31. Амоношвили Ш. А. Здравствуйте дети. – М., 2014.-С. 212. ↑