Использование проблемного обучения в детском саду(Теоретические основы проблемного обучения)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, затруднений, неожиданностей означает, что в окружающей нас реальности есть ещё много неведомого, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в образование, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных образовательных задач. Проблемное обучение – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Успех проблемного обучения достигается главным образом, когда педагог остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую целенаправленную познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей детей невозможно без проблемного обучения.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Цель работы: раскрыть теоретические положения, особенности содержания проблемного обучения в педагогическом процессе, изучит особенности проблемного обучения в дошкольной образовательной организации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Изучить историю исследования проблемного обучения;

2. Определить сущность и особенности использования проблемного обучения:

3. Рассмотреть вопрос создания проблемных ситуаций на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в детском саду как педагогический процесс.

Предмет исследования: генезис и современное состояние проблемного обучения в детском саду.

Гипотеза исследования: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

Методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

1.Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Исследования в области проблемного обучения

Зарубежный опыт. К историко — педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ (V – IV вв. до н.э.). Именно его можно назвать не столько предвестником, сколько полноправным представителем проблемного обучения.

Сократ – великий античный мудрец, основатель собственной школы, по сути своей был скептиком, но не вынуждал других принимать свою точку зрения, а особым способом, задавая вопросы, заставлял каждого человека выразить свою собственную философию. В центре внимания Сократа был человек. Сократовский метод, имевший своей задачей обнаружение «истины» путем беседы, спора, полемики, явился источником идеалистической «диалектики», под которой в древности понимали искусство добиться истины путем раскрытия противоречий в суждении противника и преодоления этих противоречии. Тогда некоторые философы считали, что раскрытие противоречий в мышлении и столкновение противоположных мнений является лучшим средством обнаружения истины.

Основные составные части сократовского метода: «ирония» и «майевтика» – по форме, «индукция» и «определение» – по содержанию. Сократовский метод, это, прежде всего метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. Путем особых вопросов и рассуждений он помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. Причем истина открывалась подчас не только ученику, но и самому учителю. Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование, поскольку движущей силой проблемного обучения являются противоречия между познавательными задачами и уровнем знаний, умений ученика.

Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX – начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: эвристического, опытно-эвристического, лабораторно-эвристического, метода лабораторных уроков, естественнонаучного обучения и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Теория мышления С. Л. Рубинштейна была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным, К. А. Славской), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (А. В. Брушлинский, И. А. Ильницкая, А. М. Матюшкин, Л. В. Путляева, И. С. Якиманская). Раскроем центральные положения этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющееся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т.1. — С.369). Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. Проницательному, постигающему уму многое проблематично. Для того же, кто не привык мыслить самостоятельно, не существует проблем. Все представляется ему само собой разумеющимся, ибо разум его бездействует. Культурно развитое, творческое мышление стремится проблематизировать действительность; мышление неразвитое, шаблонное — депроблематизировать ее. Подчеркнем, что речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем (псевдопроблем), а об обнаружении и постановке реальных проблем. В проблеме, по словам С.Л. Рубинштейна, имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

Джон Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета «от и до» задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка. Все здесь сводится к простому заучиванию «рутинной формулы изложения», чем заглушается «собственное тонкое движение» детской мысли. По сравнению с традиционной системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Джона Дьюи, имеют свои особенности:

– в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя;

– утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

– методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70–80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь изучал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов. Совместно с Ч. Куписевичем он доказал преимущество проблемного обучения для развития умственных способностей детей. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

Отечественный опыт. Крупнейшим представителем русской педагогики XIX века был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), который создал дидактическую систему, направленную на формирование умственных сил учащихся. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного метода обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал необходимым создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли», -писал он. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности. К. Д. Ушинский также считал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

В поисках новых активных методов обучения успеха добился русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841-1888), который сформулировал важные положения развивающего обучения: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике».

Одним из основоположников теории проблемного обучения является Исаак Яковлевич Лернер (1917–1996). Его исследования в этом направлении рассматриваются как значительный вклад в развитие педагогической мысли второй половины ХХ в. Личность Лернера значительна не только по продолжительности научной деятельности ученого, но главное, по актуальности и масштабности его инновационных дидактических идей. Он раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения, став наряду с М. Н. Скаткиным и Н. М. Шахмаевым создателем научной школы «Дидактика общего образования». Идеи ее основоположников развиваются в трудах их учеников. Ученый обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, в 1985–1991 гг. разработал целостную концепцию учебно-воспитательного процесса как системы, предложил концепцию базового содержания общего образования.

И. Я. Лернер определял проблемное обучение, как процесс творческого решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной системе, в которой происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности, накопленным обществом, формирование граждански активной, высокоразвитой и сознательной личности социалистического общества. Рассматривая особенности проблемного обучения, автор отмечал, что данная технология является методом обучения и выделял следующие его функции: подготовку молодого поколения к творческому труду, к появлению творческих потенций во всех сферах будущей деятельности; творческое усвоение и применение знаний в новой, незнакомой ситуации; подготовку учащихся к самостоятельному применению доступных методов науки. И. Я. Лернер отмечал, что советская методическая мысль стоит перед проблемой разработки и систематизации проблемных ситуаций. Многие авторы в зависимости от предметного поля своей деятельности делали попытки систематизации проблем и построенных на их основе задач. Но, как писал ученый, «система задач не может быть создана каждым учителем. Она должна быть разработана методистами каждого учебного предмета на основе общих принципов, которые должны установить дидакты». Проблема разработки системы заданий проблемного обучения до сих пор остается актуальной.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

– в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

– традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

– исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, Д.В. Вилькеевым Н.Г. Дайри. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности обучающихся. Разработаны варианты создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные – правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

1.2 Сущность проблемного обучения

Развитию творческой познавательной деятельности учащихся во многом способствует проблемное обучение. Иногда проблемное обучение противопоставляют сложившимся в теории и практике формам методам обучения, что является глубоко ошибочным. Проблемность в обучении в определённом смысле заложена в любом научном обоснованном методе и в любой форме организации учебного процесса. Из этого не следует, что проблемное обучение не таит в себе ничего нового по сравнению с современной практикой обучения. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний.

Задачей образовательных организаций на современном этапе является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

В чём же суть проблемного обучения? Прежде чем это выяснить, рассмотрим некоторые определения проблемного обучения, которые имеются в психолого-педагогической литературе. Так, В. Оконь понимает под проблемным обучением «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Тем самым видный польский дидакт ограничивается лишь описанием процессуальной стороны этого типа обучения, оставляя в тени его дидактический статус и целевую направленность, то, решению каких задач оно призвано служить. Разумеется, любая дефиниция (определение), по словам Ф. Энгельса, всегда одностороння и бедна. Но суть дела она должна схватывать.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности». Указание на эффект проблемного обучения (самостоятельное приобретение знаний, применение ранее усвоенных, овладение опытом творческой деятельности) является наиболее ценным в приведенном определении. Однако его авторы акцентируют свое внимание на моменте «включения» учащегося в процесс решения проблемы, то есть на активизации его познавательной деятельности, к чему проблемное обучение, конечно, не сводится.

А вот довольно пространное определение проблемного обучения, которое дает М.И. Махмутов: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в советской школе».

Опираясь на опыт вышеупомянутых авторов, можно сделать вывод, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в содержании которого представлены проблемные задачи различной сложности. В процессе решения этих задач в совместной деятельности и под руководством учителя учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, благодаря чему происходит формирование творческих способностей детей.

Традиционное и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного, информативного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Процесс учения, как творческий процесс включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов из решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что учитель не даёт знаний в готовом виде, однако ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: при столкновении с новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления; при этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Активизации творческого мышления учащихся в условиях проблемного обучения способствуют субъект-объект-субъектные отношения (диалог, полилог, дискуссия), возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения так называемых учебных задач. При проблемном же обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач.

Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:

• организация учителем проблемных ситуаций в учебно-познавательной деятельности учащихся;
• управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

В настоящее время проблемное обучение имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, проблемных задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Но учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез и полученных результатов;
2. Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющеюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровня (применение и творчество), а также и третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания –копии.
3. Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня – творчество, а также и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Итак, можно сделать вывод, что учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует поиск и проверку решения. Ученик при этом становится субъектом обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Многие учёные и исследователи считают, что трудность проблемного обучения для ученика заключается в том, что на осмысление поставленной задачи и на поиск путей решения уходит значительное количество времени. Так и педагогам необходимо иметь качественную теоретическую и методическую подготовку. Но, не смотря на все трудности организации проблемного обучения, отметим, что данный метод обучения отвечает главной задаче образования – раскрытие способностей каждого ребёнка, обеспечение индивидуализации образования.

По сравнению с традиционным образованием, проблемный метод обучения позволяет более качественно развивать творческие способности учащихся, их интеллект. Оно способствует более эффективному усвоению знаний, умений и навыков. Таким образом, можно сказать, что проблемное обучение –обязательный компонент учебного познания. Основное его назначение – порождение мыслительных способностей учащихся, стимулирование их интеллектуального и личностного развития.

2. Проблемное обучение в детском саду

2.1. Специфика использования проблемного обучения в детском саду

Одной из особенностей здоровой психики ребенка является познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на исследование и изучение окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок экспериментирует, играет, устанавливает причинно-следственные связи и зависимости между объектами окружающей действительности. Например, он самостоятельно может узнать, какие предметы тонут, а какие плавают. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающего мира. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребенок тянется к знаниям, и усвоение этих знаний происходит через многочисленные вопросы: «почему?», «когда?», «зачем?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Особенность проблемного обучения в дошкольном учреждении заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и даёт детям возможность искать способы ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность детей, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Как мы уже говорили, традиционный способ обучения опирается на память и воспроизводящую деятельность, что способствует развитию мышления. Деятельность педагога при таком обучении, заключается в передаче знаний в готовом виде от взрослого к ребенку. Деятельность ребенка заключается в механическом запоминании знаний в готовом виде. Проблемное же обучение предполагает сотрудничество ребенка с педагогом в творческой деятельности по решению новых задач, что способствует «воспитанию подлинного самостоятельного, продуктивного, творческого мышления». При проблемном обучении педагог учить ребёнка мыслить, создавая и помогая разрешать проблемные ситуации, организовывая исследовательскую, поисковую деятельности детей. Деятельность ребенка приобретает исследовательский, поисковый характер в процессе решения проблем, новых знаний и способов действий. Каждая новая проблема приоткрывает ребенку малоизвестные стороны исследуемого объекта, побуждает задавать вопросы, искать догадки.

Как организовать познавательную деятельность детей дошкольного возраста, чтобы развивать психические процессы (ощущение, мышление, восприятие, память, воображение, а также развивать речь).

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит перед детьми проблему (задачу) и сам решает её при активном совместном обсуждении с детьми.

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно (или под его руководством) находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В каждом конкретном случае воспитатель сам решает, в какой форме проводить работу с детьми: группой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, предположение, догадка возникают у него в том случае, если он может сопоставить свою точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок использует формы поведения взрослых: пытается контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная деятельность должна организовываться в форме диалога ребенка с воспитателем и другими детьми в группе.

Основа проблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагаются детям. В детском саду педагоги используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающий мир, выделяет в предметах новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым. Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом - сходства.

Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Для этого дети должны пересмотреть свои прежние представления, перестроить их на новый лад.

Активизируют мышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане. Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игры детей, если бы стоял морозный зимний день?

Можно иногда и ошибиться - пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не надо забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению. Особенно, такие приемы нужны детям с недостаточной работоспособностью (неусидчивые): они мобилизуют их внимание и волевые усилия.

Выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Метод монологического изложения:

Педагог сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания воспитанников, заинтересовать их. Роль ребенка при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

2. Рассуждающий метод обучения

Если педагог ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, педагог к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь воспитанников к мысленному анализу проблемных ситуаций.

В изложении педагога преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений

3. Диалогический метод изложения

Непосредственное участие в реализации способа решения проблемы, активизация познавательного интереса, привлечение внимания к уже известному в новом материале. Использование информационных вопросов, ответы на которые дают дети.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности детей в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием воспитателя.

4. Эвристический метод изложения

Эвристический метод применяется там, где педагог ставит цель обучить воспитанников отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона совершается не педагогом при участии воспитанников, а самими детьми под руководством и с помощью педагога.

5. Исследовательский метод

Процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в том, что педагог конструирует систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации познавательного процесса, а дети, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».

Если в процессе реализации эвристического метода вопросы, указания и задания ставятся до решения проблемы и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство детей с решением проблемы справились.

6. Метод программированных заданий

Метод программированных заданий представляет собой постановку педагогом системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Рассмотрев методы создания проблемных ситуаций, обратим внимание на те средства, которые применяются в проблемном обучении дошкольников. При создании и решении проблемных ситуаций педагоги используют следующие методические приемы:

– подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения;

– излагать разнообразные точки зрения на одну и ту же проблему;

– побуждать детей делать обобщения, сравнения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

– ставить конкретные вопросы (на обобщение, конкретизацию обоснование, логику рассуждения), эвристические вопросы;

– определять проблемные практические и теоретические задания (например, исследовательские, экспериментальные).

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякает интерес. Роль взрослого на данном этапе - поддержать этот интерес с помощью разнообразных методов и приемов. К сожалению, в практике деятельности педагогов детского сада часто наблюдается другая тенденция: давать детям готовые знания, сведения, которые необходимо только механически запомнить. Конечно, такое обучение не принесёт ребёнку большую пользу, ведь готовые знания не становятся объектом размышления, сравнения, не требуют привлечения собственного опыта, проявления личного отношения.

2.2 Создание проблемных ситуаций на занятиях с дошкольниками

Проблемные ситуации в теории и на практике. В отечественной психолого-педагогической науке вопрос о проблемных ситуациях активно разрабатывается с шестидесятых годов прошлого века. За долгие годы по этой теме написаны многочисленные работы и защищены диссертации. На сегодняшний день положение дел таково: наука убедительно доказала значимость проблемных ситуаций в обучении, но конкретной технологии их создания так и не предложила.

На реальных занятиях с дошкольниками многие воспитатели создают проблемные ситуации. Однако их практика страдает двумя главными недостатками. Во-первых, проблемные ситуации создаются редко и однообразно, потому что педагог пользуется одним-двумя приемами, нащупанными опытным путем. Во-вторых, выход из проблемной ситуации на занятии прорабатывается нечетко: воспитатель просто не знает, что дальше делать. В сухом остатке имеем следующее: на практике проблемные ситуации создаются интуитивно и с низким качеством.

Рассмотрим вопрос создания проблемных ситуаций на двух уровнях: теоретическом и технологическом. Теоретический уровень опирается на достижения психологии научного творчества, технологический – на реальные примеры занятий, проведенных воспитателями дошкольных учреждений г. Ярославля в рамках регионального эксперимента по освоению технологии проблемного диалога

Теоретические основы создания проблемных ситуаций. Проблемные ситуации в научном творчестве. Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Научное творчество – вид творческой деятельности, результатом которого являются новые знания о мире. Проще говоря, ученые открывают новые знания. Процесс научного творчества начинается с возникновения проблемной ситуации. Ее признаком является эмоциональное переживание удивления или затруднения, а содержанием - определенный вид противоречия: между двумя фактами, новым фактом и старой теорией, между необходимостью и невозможностью осуществления практической деятельности. Иными словами, любое научное открытие начинается с того, что ученый сталкивается с противоречием и эмоционально на него реагирует. Выход из проблемной ситуации предполагает выполнение двух творческих действий: осознание противоречия и формулирование проблемы. Научная проблема представляет собой вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации и требующий исследования. Поставленная ученым проблема настолько для него значима, что мотивирует дальнейший творческий процесс. Проще говоря, ученый осмысливает возникшую проблемную ситуацию и сам себе задает вопрос. Поиск ответа может длиться годами и даже десятилетиями, но, в конечном итоге, приводит к открытию новых знаний. Изложенные представления о научном творчестве дают возможность рассмотреть вопросы создания и выхода из проблемных ситуаций на занятиях с дошкольниками.

Создание проблемной ситуации на занятии. Создать проблемную ситуацию на занятии - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у дошкольников эмоциональную реакцию. Классифицировать проблемные ситуации следует сразу по двум основаниям: эмоциональному переживанию и виду противоречия. По основанию переживания проблемные ситуации делятся на два типа: с удивлением и с затруднением. В основе проблемных ситуаций с удивлением лежат два вида противоречий: между двумя (или более) положениями, между житейским представлением детей и научным фактом. Первый вид противоречия создается приемом 1 (на предъявление готовых положений) и приемом 2 (на столкновение мнений дошкольников). Второй вид противоречия создается приемом 3 (на ошибку детей). В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание воспитателя. Данный вид противоречия создается приемами 4, 5. Их сходство состоит в том, что детям предлагается практическое задание на новый материал, а их различие заключается в сути задания: не выполнимое вообще (прием 4); не сходное с предыдущим (прием 5).

Представим классификацию проблемных ситуаций в таблице 1.

Таблица 1. Классификация проблемных ситуаций.

Тип проблемной ситуации	Вид противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя положениями	На предъявление положений На столкновение мнений
	Между житейским представлением и научным фактом	На ошибку детей
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание	На не выполнимое вообще задание На неисходное задание

Выход из проблемной ситуации на занятии. На занятиях дошкольники не в состоянии самостоятельно (как ученый) выполнить сложные творческие действия по выходу из проблемной ситуации. Значит, педагог должен организовать совместные творческие действия. Для этого требуется подавать специальные реплики, стимулирующие детей к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Иными словами, для выхода из проблемной ситуации воспитатель должен развернуть побуждающий диалог. Проблема занятия представляет собой либо вопрос для исследования (как в науке), либо тему. Поставленная проблема является для дошкольников значимой и мотивирует их к усвоению нового знания.

Технология создания проблемных ситуаций

Рассмотрим детально пять приемов создания проблемной ситуации и побуждающий диалог. Каждому приему соответствует собственное побуждение к осознанию противоречия (поскольку приемы содержат разные противоречия). Побуждение к формулированию проблемы, наоборот, от использованного приема не зависит и реализуется одной из двух возможных реплик по выбору: «Какая будет тема занятия?» или «Какой возникает вопрос?». Последний случай не должен смущать воспитателя, потому что ответом на вопрос будет именно то новое знание, которое сегодня требуется изучить. Иллюстрацией такой нестандартной конструкции занятия являются фрагменты по темам: «Как насекомые могут себя защитить», «Многозначные слова», «Измерение веревочкой», «Насекомые», «Воздух есть во всех предметах», «Объемные тела», «Свойства воды», «Схема предложения».

При проведении побуждающего диалога с дошкольниками необходимо учитывать следующее. Во-первых, реплики диалога можно упрощать в соответствии с возрастом детей. Например, фразу «Какая будет тема занятия?» можно заменить синонимичными словами: «О чем будем говорить сегодня?», «Чему мы будем сейчас учиться?». Во-вторых, дети могут молчать и не реагировать на побуждающие реплики. В этом случае воспитателю следует проговорить правильные ответы самому, тем самым показывая образец творческих действий по осознанию противоречия и формулированию проблемы. В-третьих, дети могут давать ошибочные или неточные ответы. Педагогу нужно реагировать на них доброжелательно, например, репликами: «Так, кто думает иначе?», «Так, кто еще может сказать?». Первая часть фразы показывает ребенку, что его мысль принята к сведению, а вторая побуждает к повторному формулированию.

Прием 1. Проблемная ситуация создается одновременным предъявлением детям противоречивых положений: отдельных фактов или мнений, невозможного в жизни сочетания. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется следующим образом. При предъявлении фактов или мнений употребляются реплики: «Что вас удивило? Что интересного заметили?». При использовании невозможного сочетания лучше сказать чуть иначе: «Что вас удивило? Разве так бывает?». Побуждение к формулированию проблемы – реплика по выбору: «Какая будет тема занятия?» или «Какой возникает вопрос?».

Пример: занятие по формированию первичных представлений об объектах окружающего мира с детьми 4-5 лет по теме «Зачем кузнечику крылья» (по материалам занятия Анисимовой Т.И.)

Анализ	Воспитатель	Дети
Противоречивые факты побуждение: к осознанию к проблеме	На доске предметные картинки с изображением насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки и кузнечика. - Посмотрите, кто нарисован на картинках? - Как назвать одним словом? Кто это? - Рассмотрите бабочку, пчелу, божью коровку. (Показывает на крылья) Они могут летать? - Рассмотрите кузнечика. У него есть крылья? - А он может летать? - Что вас удивляет? Что интересного заметили? - О чём мы будем разговаривать? Какая будет тема?	Перечисляют - Насекомые - У них есть крылья. Они могут летать. - У него ест крылья. - Нет, он не умеет летать. - У кузнечика ест крылья, но он не умеет летать. - Зачем кузнечику крылья (тема)

Прием 2. Проблемная ситуация создается вопросом или практическим заданием на новый материал, сталкивающим мнения детей. Вопрос задается фронтально, а побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений у вас сколько?». Практическое задание можно давать и фронтально, и по парам. Побуждающий диалог осуществляется репликами: «Задание было одно? А результаты какие?».

Пример: занятие по формированию основ безопасного поведения с детьми 5-6 лет по теме «Знакомство с правилами поведения в лесу» (по материалам занятия Шемахановой С.В.)

Анализ	Воспитатель	Дети
Задание на разброс мнений побуждение: к осознанию к проблеме	- Правильно ли ведут себя дети в лесу? (показывает картинки: «Дети слушают громкую музыку», «Дети играют в мяч», «Дети качаются на ветках деревьев», «Дети кричат в лесу») - Вопрос был один, а мнений сколько? - Чего же мы не знаем? О чем будем говорить на занятии?	- Правильно, потому что там нет людей, и они никому не мешают. -Правильно, потому что играть в мяч безопасно: нет машин и дороги. - Неправильно, потому что они пугают птиц и зверей, ломают ветки. - Много. - Как правильно вести себя в лесу (тема)

Прием 3. Проблемная ситуация создается в два шага. Первым шагом вопросом или практическим заданием на новый материал обнажается житейское (т.е. ошибочное или ограниченное) представление детей. Вторым шагом любым доступным способом (сообщением, экспериментом, наглядностью) предъявляется научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А как оказывается на самом деле?».

Пример: занятие по формированию первичных представлений об объектах окружающего мира с детьми 3-4 лет по теме «Насекомые» (по материалам занятия Кузнецовой Е.И.)

Анализ	Воспитатель	Дети
вопрос на ошибку предъявление факта сообщением побуждение: к осознанию к проблеме	- Ребята, вы знаете, кто такие комары? - Вас когда-нибудь кусали комары? - Подумайте и ответьте, комары – это вредные или полезные насекомые? - Послушайте, что я прочитала про комаров в энциклопедии: «Комары очень полезны для опылений растений. Без них не было бы много цветов!» - Вы сначала как думали? - А как оказывается на самом деле? - Какой возникает вопрос?	- Насекомые. - Да, кусали. - Это вредные насекомые. испытывают удивление - Что комары - вредные насекомые. - Они полезные. - Чем полезны комары? (вопрос)

Прием 4. Проблемная ситуация создается практическим заданием, не выполнимым вообще. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?».

Пример: занятие по подготовке детей к обучению грамоте с детьми 6-7 лет по теме «Предлоги» (по материалам занятия Румянцевой И.В.)

Анализ	Воспитатель	Дети
не выполнимое задание побуждение: к осознанию к проблеме	- Один кубик я кладу в коробку, второй кладу на коробку, а третий кладу под коробку (показывает действия с кубиком, выделяя голосом предлоги) - Ксюша, положи кубик коробку (произносит задание, пропуская предлог). - Ксюша, ты выполнила задание? - В чем затруднение? Я все слова сказала? - Какое слово я пропустила? - Так, о чем будем говорить на занятии? - Такие маленькие слова называются предлоги (тема)	Девочка задание не выполняет - Нет. - Нет, не все. - Маленькое слово «в» («на», «под»). - О маленьких словах.

Прием 5. Проблемная ситуация создается практическим заданием, не сходным с предыдущими. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Мы умеем это делать?».

Пример: занятие по подготовке детей к обучению грамоте с детьми 6-7 лет по теме «Схема предложения» (по материалам занятия Шемахановой С.В.)

Анализ	Воспитатель	Дети
не сходное задание побуждение: к осознанию к проблеме	- «Наступила зима». Что я сейчас произнесла: слово или предложение? - Сколько слов в этом предложении? - Назовите эти слова. - А теперь напишите это предложение на листе бумаги. - Вы смогли выполнить мое задание? - В чем затруднение? Мы умеем это делать? - Какой возникает вопрос?	- Предложение. - Два. - Зима. Наступила. испытывают затруднение - Нет. - Мы не умеем писать. - Как записать предложение? (вопрос)

Представим технологию создания проблемной ситуации в таблице 2.

Таблица 2. Проблемные ситуации и побуждающий диалог

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить: - противоречивые факты / мнения - невозможное сочетание	- Что вас удивило? Что интересного заметили? - Что вас удивило? Так бывает?	Выбрать подходящее: Какая будет тема? Какой возникает вопрос?
2. Столкнуть мнения детей вопросом или практическим заданием на новый материал	- Вопрос был один, а мнений сколько? - Задание было одно, а результаты какие?
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление детей вопросом или практическим заданием Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью	- Вы как думали сначала? А как оказывается на самом деле?
4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще	- Вы смогли выполнить задание? - В чем затруднение?
5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими	- Вы смогли выполнить задание? - В чем затруднение? - Мы умеем это делать?

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает педагогу выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детского сада, – формировать у детей самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности воспитанников, специально организуемой педагогом в процессе обучения. Данная технология позволяет ребёнку – дошкольнику освоить позиции исследователя, экспериментатора и научиться применять добытые знания в жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги моей курсовой работы хочется отметить, что все поставленные задачи исследования выполнены. В ходе работы мною была изучена и проанализирована психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, раскрыта сущность проблемного обучения и специфика его использования в детском саду, приведены примеры создания проблемных ситуаций на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.

Анализ показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. Следует отметить, что технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Но, не смотря на большие затраты времени на достижение запланированных результатов и даже, в некоторых случаях, слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, проблемное обучение способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой образования, – формирование у учащихся самостоятельного, активного, творческого мышления. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности детей, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛТЕРАТУРЫ

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с.

2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с.

3. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск.– М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.

4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с.

5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.— (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №4)

6. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.

7. Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика 1972.

8. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» // Советская педагогика. 1968. № 7. С. 45–56.

9. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с

10. Научная школа М. Н. Скаткина – И. Я. Лернера – Н. М. Шахмаева «Дидактика общего образования». URL: http://www.instrao.ru/index.php/nauchnaya-deyatelnost/nauchnyeshkoly/item/2115-nauchnaya-shkola-m-n-skatkina-i-ya-lernera-n-m-shahmaeva.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с.

12. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. – 489 с.

13. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. – 185 с.

15. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

16. Педагогическая энциклопедия. – М.: Знание, 1979.

17. Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1995.

18. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. – М.: Просвещение, 1991.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб Питер, 2000

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

21. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие/Е.А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005

22. Статья «Создание проблемных ситуаций на занятиях с дошкольниками» Е.Л. Мельникова, Л.Ю. Сысуева