Игра как ведущая деятельность детей среднего дошкольного возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игру как развивающую форму можно рассматривать в различном возрасте. Но наиболее ярко развитие ролевого поведения происходит в дошкольном возрасте. И потому представляется наиболее целесообразным рассматривать данную тему, в среднем дошкольном возрасте.

Дошкольное детство – хоть и короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Дошкольное детство – это первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра. Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»^[1].

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать «здесь и теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания. Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Среди них можно отметить работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконина и др. Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Актуальность темы курсовой работы обусловлена потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии дошкольников и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе. Всё вышеперечисленное говорит об особой важности изучения игры, как одного из важнейших механизмов развития психологии ребёнка. Так как освоение ролевого поведения имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Объектом исследования является игра, как механизм развития ролевого поведения ребёнка.

Предмет исследования - развитие ролевого поведения детей 5 года жизни через сюжетно- ролевую игру.

Гипотеза: Предполагается, что сюжетно – ролевая игра способствует развитию ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста при прямом или косвенном участии педагога.

Целью данного исследования выступает изучение игры, как развивающей формы деятельности детей.

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

1. Проанализировать теоретическую и практическую литературу по данному вопросу.

2. Охарактеризовать сюжетно- ролевую игру, определить значение сюжетных игр, влияющее на развитие детей.

3. Выявить особенности развития сюжетных игр дошкольников.

4. Определить условия, способствующие развитию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста.

5. Экспериментальным путем проверить эффективность влияния сюжетно-ролевой игры на ролевое поведение детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- наблюдение;

- беседа;

- эксперимент.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Значение игры в жизни ребёнка

Игра - это потрясающий факт бытия человека, на одном уровне с трудом и ученьем – это одна из главных разновидностей деятельности социума. По мнению Селевко Г. К. – «Игра – это разновидность деятельности в разных ситуациях, имеющих своей целью воспроизведение и изучение пройденного опыта, в котором отображается и совершенствуется руководство поведением».^[2]

На самом деле, то, что у человека никак не получается переступить пору детства, разъясняет и значимость игры в его становлении. Именно поэтому Выготский Л. С. в своих научных трудах показывал игру таким образом: «в принятом смысле главной стратегией развития в дошкольном возрасте».^[3] По общему мнению разных специалистов в области психологии, игра – главная деятельность детей и фундамент всего дальнейшего его становления. Именно в игре он изначально получает опыт для всей жизни в социуме и совершенствует все те физические и духовно-нравственные силы и возможности, которые ему для этого нужны. Игра не возникает одновременно с рождением ребенка, истоки игровой специфики возникают тогда, когда дети, с помощью взрослых, примеряют на себя ту или иную роль, когда один факт отображается как смысл иного предмета или существа.

Именно тогда появляется возможность «крутиться» или «улетать в небеса» на стуле, как на автомобиле или вертолете, прыгать с палочкой, как скакать на лошади, и т.д. «В игре дети импровизируют, придумывают несуществующую ситуацию»,- уточняет Выготский Л. С. в своем научном труде, обращает внимание на удивительное значение в игре мышление и полета мысли, которые и помогают реализовывать иллюзорную возможность нереализуемых пожеланий.^[4]

Детские игры – это, по сути, театр, в котором ребенок представляется чаще всего в нескольких ипостасях:

1. как «актер», инсценирующий разные роли, например: мамы или врача, няньки или полицейского;

2. и как «режиссер», который ставит пьесу для своих друзей («Я буду врач, а ты – пациент») и применяющихся в игре вещей;

3. как «драматург», придумывающий сюжетную игру и игровой текст за себя и за игрушку.

Дети выступают одновременно и учредителем игрового театра и его зрителями, так как при всей увлеченности театральным действием они не выпускают из виду настоящее, из фактов которого и по виду которого они определяют реальность игровую.

«Трехлетний мальчик играет оловянным солдатиком, как куклой, и говорит: «Солдатик привязал хвостик и отправился гулять». Мама объясняет ему: «Людям никак нельзя привязать хвосты, у них их нет». «Какая ты, мама, странная! Ведь я же играю!», - можем мы найти текст в книге Чуковского К. И. «От двух до пяти».

Одновременно со становлением детей, развитием их жизненного опыта совершенствуется также игра. Она проявляется в виде все более сюжетно построенного театра. Основа её меняется от игры с предметами к театрализации действий и отношений жизни родителей и старшего окружения. Подводя итог большому экспериментальному научному материалу, создатель интересной монографии «Психология игры» Эльконин Д. Б. считает в итоге, что «путь становления игры берет начало от четкого предметного действия к общему игровому развитию, а далее к игровому ролевому действию, например: есть вилкой; кормить вилкой; кормить вилкой игрушку; кормить вилкой игрушку, как мама, - это систематизированный путь в ролевой игре», а «роль представляет собой смысловой центр игры. Для её реализации работает и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия».^[5]

Сюжет игры - это основное действие, которое осуществляется в игре, действии, изображающее житейские функции или взятое из прочитанной книжки. Смысл игры - отношения между личностями во «взрослом» мире. На основе этого строится главная основа игры – подготовка к взрослой жизни в настоящем мире.

Игра – главный индикатор и средство становления ребенка. Именно для этого родители играют с ребенком, учат его играть. Но сама игра – специфика неожиданная, непринужденная.

Детей нельзя принудить к игре. В игровой обстановке он должен ощущать себя непринужденно. Но и эта свобода - работа на основе осознанной необходимости. Этой необходимостью в игровой обстановке являются правила. Такие правила устанавливаются самими детьми по факту отношений во взрослом мире. «Это нельзя!», «Это не бывает!», «Это не едят!» - главные версии ребенка, когда им принуждается игровая обстановка, не совпадающая с реальными фактами. Чем взрослее дети, тем сильнее устанавливаются правила. Усложняются и в то же время систематизируются, главное в условных играх. Эти игры основываются на соревнованиях, переходят в спортивные игры, т.е. в такие, в которых нужен не только ход самой игры, но и итог, в котором можно выигрывать или проигрывать. Смена мотива игры с процесса деятельности на его итог - это уже итог самой игры, смена ее на спорт. Спорт - это не игра, хотя игровое начало здесь, несомненно, имеется.

В чем отображается основная роль игровой работы детей? Взрослеющие дети по сути своей жизни личности, охватывающие большое количество информации посредством своей любознательности (каждый ребенок на одной из стадий развития превращается в «почемучку»). Игровая работа приносит радость не только своей двигательной активностью органов чувств и частей тела, но и тем, что она решает спор между необходимостью выступать, как взрослый, и невозможностью делать это реально. Позволяет на самом деле проводить те действия, которые нужны в ходе инсценировки (управлять автомобилем, помогать пациенту, варить ужин и т.д.). «Может ли вообще устроиться этот спор? » - определяет проблему Леонтьев А. Н. и в своем научном труде отвечает на нее так: «Да, он может устроиться, но он может разрешиться у детей только в одном факте деятельности - в игровой работе. Смысл игры находится в основе самого действия. Именно поэтому игровое действие свободно от той нужной стороны его, которая описывается настоящими условиями этого действия, т.е. свободно от необходимых способов действия, операций».^[6]

Что же относится игры детей, то она является нужным фактом понимания настоящего. Ученые много раз заостряли внимание на двуплановость игры, на то, что играющие дети вместе и верит и не верит в действительность игрового театра. Он, естественно, хорошо знает, что стул - это не вертолет, но в мыслях он ощущает настоящие чувства, сходные тем, что испытывают, управляя вертолетом. Как мы знаем, приняв на себя одну роль, ребенок всегда принимает условность игры, у него присутствует «взгляд со стороны». Кроме этого, именно это исходное контролирование дает возможность ребенку оценивать, что в игре «по настоящему», а что «не по настоящему», что «как правда» и что «не правда». Также мы знаем, что чем правдоподобнее и точнее отображается детьми реальность, тем увлекательнее игра.

В игре малыш совершает первые открытия, переживает минуты радости – все это способствует развитию воображения, фантазии, творческих способностей, благодаря чему формируется инициативная, пытливая личность. Игра у младших дошкольников в основном возникает в результате попавшего в руки предмета, так как каждый новый предмет – это новая игра. Игровые действия детей младшего возраста еще крайне отрывочны, они не связаны в единое целое. Взрослый помогает приблизиться к первым сюжетно – ролевым играм. Самое главное, не осложнить игру длинными ролями, постараться оживить для ребенка отдельные предметы, вместе придумать, во что с ним можно поиграть и обязательно участвовать в игре. Педагог должен научить ребенка использовать предметы заместители для того, чтобы он мог перейти к предметной игре. Это переход важен для дальнейшего психического развития. Можно предложить малышу покачать куклу, искупать, покормить ее. Обычно предметная игра начинается с того, что взрослый показывает действия в других ситуациях. Игра стимулирует воображение и творчество. Строит ребенок замок из песка, или гараж из обувной коробки, все это помогает расширить ему границы собственного мира и познать радость творчества. Игра совершенствует движения - малыш строит башню из кубиков, складывает картинку, мнет пластилин, рисует, и эти занятия развивают у него тонкие движения пальцев, улучшает согласованность, зрение, движения рук. Активные игры – бег, ходьба, прыжки, приседания, лазание. Броски развивают ловкость, силу, закладывают фундамент для будущего активного образа жизни.

Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом. Игры - забавы важны для физического развития – проводятся на вечерах досугах, спортивных праздниках. Это веселое зрелище, развлечение для детей, но требует от участников двигательных умений, ловкости, сноровки. В своей работе использую с детьми следующие подвижные игры: «Смелые мышки», хоровод «Огуречик», «У медведя во бору», «Поезд», «Колпачок», игры на развитие памяти, внимания «Подбери пару», «Чего не хватает?», «Что за предмет?». Игры на развитие двигательной координации «Большие ноги шли по дороге», «Карусель», игры – забавы, заводные игрушки, хоровод с куклами, мыльные пузыри. Оказывая детям помощь в организации игр нельзя подавлять их инициативу и навязывать свои идеи, необходимо сочетать контроль с представлением свободы и самостоятельности. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни, а позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.^[7]

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

1.2 Развитие игровой деятельности детей

В дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Доктор Эли, психиатр из Национального института душевного здоровья, выступая на ежегодной конференции Ассоциации исследователей детства, сказал: «Разобраться в устройстве атомной бомбы - это детская игра по сравнению с тем, чтобы разобраться в детской игре!» Как он был прав! Игра маленького ребенка так сложна, так разнообразна, во многих отношениях так загадочна, что педагоги, психологи и психиатры уже много лет считают ее интереснейшей областью исследования. В последние тридцать-сорок лет были сделаны сенсационные открытия о значении игры в жизни маленьких детей. Зигмунд Фрейд в своей работе «За пределами принципа удовольствия» писал:

Когда Фрейд сделал это наблюдение, оно было революционным - мы ощущали себя на пороге восхитительных открытий; оказывается, инстинкт игры служил весьма реальным, прекрасным целям - для ребенка это способ изучать мир и себя самого. Это вовсе не бессистемное, случайное занятие, не выплеск детской энергии, а важнейшая, насущнейшая жизненная задача. Эту точку зрения с полной определенностью подтверждают исследования и эксперименты в психиатрии, которые привели к развитию. У маленьких детей, как мы выяснили, есть эмоциональные проблемы, но для детей ранние экспериментальные методы терапии взрослых не годятся, ведь нельзя сказать трехлетнему ребенку:

«Лягте па кушетку и говорите все, что придет вам в голову». Психотерапия, независимо от конкретной школы или направления, и на заре своего становления, и сейчас строится в основном на вербальной коммуникации, а у маленьких детей язык еще слишком ограничен и слишком нов, чтобы на него полагаться. Чем больше Фрейд и его последователи узнавали о бессознательных чувствах взрослых, тем больше они выясняли и о том, что чувствовали эти взрослые в детстве; понемногу мы скопили солидный запас знаний о детских чувствах и потребностях, о которых сами дети не могут нам рассказать, однако эти начали понимать, что, если дети не говорят о своих чувствах и проблемах, они в них играют; игра - язык, на котором ребенок выражает свои неосознанные чувства и потребности, и если мы будем достаточно чуткими и внимательно прислушаемся и присмотримся к детским играм, игра может стать языком, на котором ребенок рассказывает об этом взрослым.

Прекрасно помню, какой восторгу меня вызывали первые наблюдения о детских играх, которые начали публиковать в 1930-1940-х годах, Анна Фрейд и другие ученые. Они обнаружили, что все чувства, которые вспоминаются во время психотерапевтического лечения взрослых, отчетливо видны в детских играх.

Насколько сильно значение игры в жизни маленьких детей?

Первые ученые-психиатры, в частности, обнаружили, что дошкольники сталкиваются с проблемой конкуренции; в младенчестве они были центром мироздания, однако, подрастая и умнея, они понимают, что любовью и вниманием придется делиться, и это открытие вызывает у них сильный гнев - а гнев приводит к чувству вины. Располагая такими знаниями, мы наблюдаем, как четырехлетняя Джейн играет с куклой; сначала она целует ее, гладит, дает бутылочку - чистейшая материнская любовь.

А потом безо всякого перехода девочка хватает куклу за ногу, бешено крутит над головой и визжит: «Ну, вредная девчонка, я сейчас оторву тебе голову, а потом утоплю в ванне!» Тем же вечером мама девочки купает ее маленькую сестренку. Она просит Джейн посмотреть за Джуди, пока она сходит за полотенцем. «Безо всяких причин», как представляется маме, Джейн кричит: «Нет, нет, не оставляй меня с малышкой!»

Девочка не на шутку испугалась. Если мы хотим понять, почему Джейн вдруг стало так страшно, стоит ли нам расспрашивать ее? Нет: нельзя ожидать, чтобы маленький ребенок понял, какой скрытый смысл стоит за его поведением, если даже мы, большие, умные взрослые, разбирающиеся в психологии, никак не можем сообразить, что к чему! На каком же «языке» Джейн сообщила нам о своих чувствах? Что она «рассказала», когда играла с куклой? Девочку обуревают крайне противоречивые чувства - любовь и ненависть, стремление защитить и жестокая враждебность. Наблюдая за ее играми, мы поймем, отчего она отказалась даже на минуту остаться наедине с маленькой сестрой: Джейн боится, как бы злые чувства не пересилили любовь.

Дошкольники, как мы узнали в первые годы психиатрических исследований, сердятся и на взрослых, но поскольку взрослые такие большие и всемогущие, дети изо всех сил стараются скрыть этот гнев. Нужно его куда-то выпускать, так что иногда его «энергия», «сила» или напряжение, которое он вызывает, выражается нехорошо - страшными снами, мокрой постелью.

А иногда ребенок «прорабатывает» это чувство более спокойными способами, например, когда лепит из пластилина, и далеко не всегда делает при этом такие уж тонкие намеки! Например, он говорит: «Я слеплю маму и папу», а спустя пять минут, весело откручивает головы объектам своего обожания. Или заявляет: «Я большущая грозовая туча, как загремлю, все испугаются!» В игре ребенок выражает некоторые свои чувства касательно всемогущества взрослых и свой страх и гнев из-за того, что он пока так мал и беспомощен.

На первом году жизни сенсорное развитие ребенка в значительной мере осуществляется в процессе хватания предметов и манипулирования ими. Поэтому наиболее интенсивно формируется восприятие величины предметов. Когда же ребенку исполнится годик, родители должны не только познакомить его с величиной предметов, но и научить сравнивать предметы разной величины, приближая их друг к другу (сличая), и выполнять простейшие действия с предметами, учитывая их размер. Слова большой и маленький ребенок понимает и даже сам употребляет. Чтобы убедиться, что у него сформированы понятия большой и маленький, проведите следующее занятие. Ваш малыш за первый год жизни научился многому: сидеть, стоять, ползать, ходить, пить из чашки, он пользуется 5—10 словами, а понимает гораздо больше. Он узнает своих близких и привязан к ним, у него бывает разное настроение, он повторяет за взрослым простые действия с игрушками, с удовольствием и подолгу играет — манипулирует — с ними. И чем бы он ни занимался, все направлено на познание окружающего мира! Малыш приобретает знания тремя способами: он наблюдает, он общается с мамой и взрослыми, и, наконец, он исследует окружающий мир — выполняет разнообразные практические действия. Но задача родителей в это время — не только обеспечить ребенка всем необходимым для наблюдений и исследований. Если предметы просто находятся перед глазами ребенка и даже рассматриваются им, этого недостаточно. Малыша нужно учить действовать с предметами, воспринимать их свойства. Для этого родителям необходимо развивать умение сравнивать, сопоставлять предметы по величине, цвету, форме, фактуре. Предложенные игры-занятия помогут решить вам эту задачу. Для каждого занятия вам понадобятся различные материалы. Приобретите заранее наборы цветного картона, маркеры на водной основе, цветные карандаши, гуашь, бумагу для рисования, красивые бумажные пакетики, пластилин или глину для лепки. Не оставляйте подготовленные для занятий материалы и инструменты в доступном для ребенка месте, убирайте их в шкаф и доставайте только для занятий. Следите за тем, чтобы мелкие и острые предметы (все, что представляет опасность для малыша) не оказались в руках у ребенка! Для проведения некоторых игр лучше «приглашать» игрушку-помощницу. Пусть к вам в гости приходит какой-нибудь персонаж — кукла — и приносит с собой в красивом бумажном пакете дидактический материал для занятий. Таким гостем может быть игрушка, с которой ребенок мало играет (не нужно брать на игры-занятия совсем новую игрушку, потому, что в этом случае все внимание малыша будет сосредоточено на ней). Пусть вместо вас с ребенком говорит кукла: объясняет, спрашивает, играет. В конце занятия, попрощавшись и поблагодарив, гость уходит. Такой мини-театр очень хорошо воспринимается детьми, которые с радостью и нетерпением ждут новой встречи с веселыми персонажами.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В дошкольное время имеют место сюжетные игры, первой формой которых определяют ролевые игры ребенка.

Ролевым играм присущ двойственный символический характер. Например, играющий мальчик одновременно и «шофер автомобиля» и ребенок на стуле. При этом не только ребенок символизирует деятельность взрослого шофера, но и сам стул становится символом, заменяющим автомобиль из мира взрослого. Ребенок, хотя и относится к своей роли вполне серьезно, в то же время одновременно и верит, что он шофёр, и не верит, понимая, что это не «взаправду», а «понарошку». Ролевые игры связаны не только с отдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игра выступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. У некоторых детей раньше, у других позже это предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре.

Из приведенного материала можно сделать вывод об особо важной роли игры в развитии личности ребенка и ее влиянии на усвоение им социального опыта. И если конкретно рассматривать игру как развивающую форму ролевого поведения ребёнка, то особое значение в жизни ребёнка имеет сюжетно – ролевая игра.^[8]

1.3 Сюжетно-ролевая игра и её своеобразие в дошкольном возрасте

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка в 20 лет достаточно, чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае – любимые темы игры, но сам процесс остаётся неуловимым. Взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остаётся без внимания. А наиболее развивающее значение в дошкольном возрасте всё же имеет сюжетная игра.

Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. Рубинштейн С. Л. подчеркнул, что «Эта игра - есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка с взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество»^[9].

В сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребёнка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.

В процессе ролевой игры ребёнок раскрывает себя как личность: он обнаруживает свои стремления, интересы, особенности характера. Следовательно, игра может быть использована для изучения нового состава учащихся или для более глубокого изучения коллектива.

Каждая игра при направляющей роли педагога, помимо выполнения главной воспитательной задачи — той, ради которой она проводится, оказывает комплексное воспитательное воздействие на учащихся. В этом  году я проводила с детьми третьих классов серию периодически повторяющихся игр в школу.

В играх  дети воспроизводили  школьные занятия — уроки и перемены. Они поочерёдно выступали в роли учеников и учителей. Наблюдение за их ролевым поведением показало мне что слабо успевающие и недисциплинированные дети в роли учеников в обстановке игры вели себя совершенно по-иному: они были прилежными, дисциплинированными, стремились получить отличные оценки или похвалу «учителя». По-видимому, каждый слабо успевающий ученик хотел бы стать прилежным и всеми уважаемым, но в реальной жизни существуют и реальные трудности, которые он пока не мог преодолеть. Зато участие в творческой игре даёт такому ребёнку возможность в воображаемой ситуации пережить то, чего он не может добиться в действительности. Отсюда большой эмоциональный подъём, каждая полученная в игре пятёрка радует такого школьника не меньше, чем, если бы он получил её в действительности. В обстановке игры, я заметила, нарушение кем-либо из играющих правил скрытых в игровой роли, вызывало возмущение остальных детей. Дети требовали выполнять правила игры или выйти из неё. Такая оценка партнёров по игре действовала на ребят, нарушавших правила, магически — они были вынуждены сдерживаться, так как выходить из игры не хотели.

В содержание игровых уроков дети — «учителя», как правило, включают тот учебный материал, который проходят в данное время в классе. На что-либо другое у них не хватает ни фантазии, ни сообразительности. И это имеет особо важное значение для слабо успевающих: фактически к ним предъявляются те же требования, что и в реальной в жизни. Но в облегчённых условиях игровой обстановки — меньшая продолжительность уроков, более лёгкие задания, возможность получить высокую оценку в игре. Наконец, тот факт, что это игра и «учитель» — тоже ученик — психологически облегчает процесс умственной деятельности. Именно поэтому периодически повторяющаяся игра «в школу способствует улучшению успеваемости отдельных учеников.

Методика педагогического применения развёрнутой творческой игры.

Под развёрнутой творческой игрой понимается творческая игра как самостоятельный вид деятельности в свободное от других занятий время. Обязательные её компоненты - роль, воображаемая ситуация, сюжет.

1. Выбор сюжета.

Определяется конкретной воспитательной целью. Если воспитательная цель игры — формирование коллективных отношений, изучение индивидуальных особенностей детей или сближение с ними, то может быть проведена игра на любой сюжет:  «в школу», «в полярников», «в космонавтов». Если цель игры: использовать игру в качестве упражнения положительных моральных качеств или проверки и закрепления усвоенных норм и правил поведения — то игра «в гости» или» в день рождения» (сущность ролевого поведения в этих играх заключается в проявлении внимания, заботы о гостях и виновнике торжества). Таким образом, правила, скрытые роли ставят детей перед необходимостью быть вежливыми.

Редко можно встретить учителя первого класса, который не проводил бы на уроках математики игру «в магазин», потому что в этой игре содержание ролей продавца и покупателя ставит детей перед необходимостью совершать вычислительные операции. Дети покупают, взвешивают, отмеряют, получают сдачу. И насколько легче считать, и каким интересным кажется урок!

В творческих играх, где дети разыгрывают роли, связанные с героическими, романтическими профессиями — космонавта, пограничника, полярника — они самой ролью поставлены перед необходимостью совершать в воображаемой ситуации поступки. То есть они должны проявлять выдержку, выносливость, организованность, решительность. Следовательно, выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач.

2. Подготовка к игре.

Как же предложить игру детям на намеченный педагогом сюжет, чтобы избежать ненужного навязывания роли воспитателя? Есть игры, желанные всегда, глубоко волнующие всех детей, особенно мальчиков. Это игры на героические, романтические сюжеты — «в геологов», «пограничников», «разведчиков». Не удивительно, что предложение воспитателя: «Давайте играть в разведчиков», — встречает у детей одобрение. Гораздо сложнее предложить игры на бытовые сюжеты: «в семью», «в школу», «в столовую», «в больницу», «в театр». Эти игры больше привлекают девочек, мальчики не всегда охотно воспринимают их. Как же быть? Прежде всего, обязательно играть с теми детьми, кто изъявил желание, постепенно привлекая к игре остальных.

Как можно предложить игры на бытовые сюжеты? Сначала следует провести коротенькую беседу: «Кто из вас дома играет в дочки — матери? Расскажите, как вы играете в эти игры? Кто из вас хотел бы в школе после уроков играть в эти игры?» Выяснив, что желающих достаточно, воспитатель обещает на следующий день организовать с ребятами такую игру и просит детей принести всё, что нужно для игры. Игра может проводиться в среднем один раз в неделю. Атмосфера общей увлечённости  и обсуждение интересно прошедшей игры сделают своё дело, мальчики один за другим тоже включатся в игру.

Один из распространённых способов привлечения ребёнка в игру — предложение роли, которая отвечала бы его потребностям и привязанностям. Вот в городском лагере в дождливую погоду девочки 8 — 9 лет затеяли игру в больницу. Мальчикам тоже предложили включиться в игру, но они отказались. Через некоторое время в ходе игры потребовалось отправить тяжело больного на операцию. Воспитатель сказал: «А кто же у нас поведёт скорую помощь?» Нужны ещё и санитары. Мальчики, наблюдавшие игру, сами попросили эти роли и с интересом их разыгрывали.

Главный инструмент воспитательного воздействия игры — роль. Часто дети 7 — 8 лет, разыгрывая роли, воспроизводят только чисто внешние действия: врач осматривает больного и делает ему укол, затем то- же самое следующему больному. Или библиотекарь выдаёт книги, читатели их обменивают. Совершенно очевидно, что бедность и ограниченность ролевого поведения нейтральны в воспитательном отношении. Вот почему так важно подготовить детей к игре, наполнить игровые роли интересным содержанием, которое соответствовало бы воспитательным задачам. Такая подготовка может проводиться в форме бесед, экскурсий, встреч с людьми тех профессий, роли которых детям предстоит разыгрывать. Полезным будет также чтение книг, просмотр кинофильмов на сюжеты, совпадающие с сюжетами игр. Например, если педагог организует игру «в библиотеку» для воспитания у детей интереса к чтению, бережного отношения к книге, он начинает с экскурсии в библиотеку. Работники библиотеки проводят беседу, дети знакомятся с правилами работы библиотеки. Педагог обращает внимание на сохранность книг, на спокойный доброжелательный тон общения библиотекаря с читателями, их взаимную вежливость. Всё это является подготовкой детей к разыгрыванию ролей в предстоящей игре.

3. Распределение ролей и составление плана игры.

В творческих играх распределение ролей важный и ответственный момент начала игры. Содержание роли ставит ребёнка в ту или иную игровую позицию: командира, старшины, боцмана, юнги, врача, больного, медсестры. В каждой роли содержатся неодинаковые возможности для самовыражения играющего ребёнка и проявления личных качеств — творческого воображения, сообразительности, инициативы, оперативности. Есть роли, в которых содержатся функции организатора игры — командир, учитель, мама, врач. Это самые активные роли. От их исполнения зависит ход игры и её содержание. Есть роли, тесно переплетающиеся с основными. В этих ролях играющие дети выполняют функции помощников — медсестра, старшина, боцман. Это роли средней активности. И наконец, есть рядовые роли — матрос, больной, ученик. В таких ролях содержится меньше возможности для самовыражения ребёнка через роль. Но это вовсе не означает, что дети, разыгрывающие пассивные роли, пассивны в игре: матрос совершает смелый поступок, дочь помогает матери по хозяйству, заботится о малышах. И всё-таки при распределении ролей большинство детей стремится к активной позиции в игре. Как же правильно подойти к распределению ролей? Существует несколько приёмов. Наиболее распространённый — свободное распределение ролей самими детьми. Но этот приём не всегда приемлем. Дело в том, что положение ребёнка в игре часто совпадает с его реальным положением в детском коллективе. Поэтому свободное распределение ролей, как правило, влечёт за собой устойчивое закрепление активных ролей за активными детьми. Чаще всего самые привлекательные роли достаются авторитетным в коллективе ребятам. Младшие школьники сами предлагают таких детей на «командные роли». Вот почему при проведении игр, организованных педагогом, логичным становится условие о периодическом распределении ролей между всеми играющими.

Может быть и третий вариант. Воспитатель объявляет конкурс на самое интересное разыгрывание привлекательной роли. В некоторых играх такой вариант распределения ролей просто незаменим. Так при играх в цирк или детский театр право быть ведущим артистом, клоуном или конферансье завоёвывается на конкурсе. 

Для того, чтобы игра могла развернуться, необходимо наметить план совместных действий детей в воображаемой ситуации. Роли уже распределены, поэтому детям надо условиться, что именно они будут разыгрывать в игре. Младшие школьники всегда начинают составление плана с создания воображаемой ситуации. Руководит «сговариванием», как правило, тот, кто выполняет «командную» роль. На всё это ребята не тратят много времени, им важно условиться о главном. Все игровые действия возникают непроизвольно, в ходе самой игры. Вот как происходило «сговаривание» перед игрой в «пограничников». Играли в городском лагере 15 детей в возрасте 9 — 10 лет. 

Слава (командир): «Теперь слушай меня. Там, где кусты — граница. За детской площадкой уже фашисты. А мы тут охраняем. Расставим засады, а шпионы пусть идут». 

(Ребята хором, перебивая друг друга): «Шпионы, идите! Только, чур, сразу не лезть, ещё не игра! Айда в засаду!»

Таня (санитарка): » А где будем мы?»

Слава: «Стройте санчасть. Сами ищите место, где хотите».

У детей 7 — 8 лет составление плана сводится только к созданию воображаемой ситуации. После этого сразу начинается игра. Например, затевая игру «в дом», девочки прежде всего условились, где у них будет спальня, где кухня. Затем всё оборудовали, украсили. Кормили детей, укладывали их спать — игра шла полным ходом.

Какова же роль воспитателя в составлении плана игры? Вот примерные вопросы при обсуждении с  детьми  плана  игры «в пограничников»: 1) Где будет находиться командир заставы? Ведь он должен командовать всеми пограничниками. (Так подаётся идея об оборудовании штаба). 2) А как командир узнает, что происходит на границе? Ведь вы сами сказали, что он в штабе. (Это наталкивает детей на мысль о введении роли связных). 3) Куда же вы будете принимать раненых? (Мысль об оборудовании санчасти). Все санитарки, вы сказали, будут в санчасти. 4) А если кто- то будет ранен на границе? (Так дети решают двух санитарок отправить на границу оказывать помощь раненым).

В игре ребенок сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова. Это не внешние признаки игры, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже, когда ребенок играет один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за врача и больного и т.д. слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка. Посредством речевого общения в игре дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют смысл и содержание игры.

- Взаимосвязь игрового действия, образа и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основные структурные элементы игры представлены на рисунке 1.1.

Рисунок 1.1 - Основные структурные элементы игры^[10]

Итак, на основании сказанного выше можно заключить, что сюжетно-ролевая игра - ведущее средство воспитания дружного коллектива детей в дошкольном возрасте, важнейшая форма организации их жизни. Ролевая игра - активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать.

Ролевая игра – это своего рода школа, в которой ребёнок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношения к труду, к окружающему миру, людям и к самому себе. Поэтому специалисты должны постоянно решать психолого–педагогические проблемы, возникающие в процессе игры детей.

1.4 Психолого-педагогические проблемы развития ролевого поведения дошкольников в сюжетно- ролевой игре

В центре внимания психологов и педагогов постоянно находятся проблемы игры как формы организации жизни и деятельности детей. Анализ исследований (Выготский Л. С., Венгер Л. А., Запорожец А. В., Жуковская Р. И., Усова А. П., Менджерицкая Д. В. и др.) позволяет сделать вывод о том, что в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью. В ней создаются наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуального и личностного развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения. Жуковская Р. И. рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, «игра – это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания».^[11] Жуковская Р. И. разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.^[12]

Каковы же психологические особенности творческой игры у школьников 10 — 11 лет? Прежде всего, чем старше возраст, тем больше игра характеризуется последовательным развитием сюжета, доведением его до конца. Дети стремятся изображать разыгрываемую ситуацию ближе к жизни и требуют друг от друга правильного поведения в соответствии с взятой на себя ролью. У детей этого возраста, в отличие от 7 — 9 летних, распределение всех ролей (основных и второстепенных), а также составление плана игры — обязательный и ответственный момент начала игры. Однако и у них имеют случаи смены ролей по ходу игры, а также слияние игровых сюжетов. Особенно часто это происходит, когда школьники играют не со сверстниками, а с младшими детьми. Например, Нина в игре в семью была мамой. Когда она проводила детей в школу, возникла игра на другой сюжет — в школу, и Нина стала учительницей. После окончания школьных занятий, она опять взяла на себя роль мамы.^[13]

В развитии  сюжета ролевой игры ребята широко используют знания, полученные из книг, кинофильмов. Ролевые игры детей 9 — 11 лет отличаются значительно большей сюжетной насыщенностью, приближённостью к жизни, чем у учеников 1 — 2 классов. Учащиеся 3 — 4 классов по возможности стремятся соединить творческие игры с реальной общественно-полезной деятельностью. Например, игры в школу часто одновременно становятся дополнительными занятиями (хорошо успевающая ученица берёт на себя роль учителя, учащиеся её класса — слабоуспевающие ученики). Играя в детский сад, учащиеся 3 — 4 классов всегда выполняют роли воспитателей, врачей. Они занимают младших детей играми, чтением, физкультурными занятиями.^[14]

Игра — метод воспитания.

Игра затрагивает все стороны личности ребёнка — его ум, чувства, воображения, волю. В творческой игре содержатся наилучшие возможности для перевода внешних требований воспитателя во внутренние требования самого ребёнка. Как школьник ребёнок весьма равнодушен к своему внешнему виду, хотя воспитатель постоянно предъявляет ему требования, делает замечания, но зато как космонавт, пограничник, моряк ребёнок сам за своей выправкой — этого требует роль. Кроме того, дежурный офицер может сделать ему замечание.

А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет особое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Одна из важнейших особенностей игры детей начальной школы — воспроизведение трудовой деятельности взрослых, их взаимоотношений. В этом вхождении в человеческие отношения, в их освоении детьми через ролевые действия заключается главная воспитательная функция ролевой игры. Поэтому педагог может применять игру, основой которой являются ролевые действия как упражнения для формирования положительных моральных качеств, а также для проверки и закрепления усвоенных норм и правил поведения. Например, длительная игра в космонавтов может выполнять функции упражнений в воспитании у детей прилежания, сдержанности, организованности. Развёрнутая творческая игра охватывает сравнительно небольшую группу ребят. Это позволяет создать между играющими атмосферу дружбы, доброжелательности, взаимопонимания по поводу разыгрываемых в игре событий. Именно поэтому творческая игра может быть использована педагогом для формирования коллективистических отношений между детьми.

Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и воспитателем. Если педагог выступает перед школьниками в позиции человека, заинтересованного игрой, это сближает его с детьми. Особенно ценной является позиция воспитателя, взявшего на себя какую-нибудь роль.^[15]

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в психологическом и педагогическом процессе ряда конкретных методов и приёмов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольников в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРЫ, КАК РАЗВИВАЮЩЕЙ ФОРМЫ РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ГОДА ЖИЗНИ, НА ОСНОВЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни

Пятый год жизни – период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах деятельности, в том числе и в игровой.

В этом возрасте у детей происходят значительные изменения в познавательной деятельности.

Все творческие игры младшего школьного возраста можно разделить на несколько групп:

1. Игры на бытовые сюжеты - в семью, в гости, в день рождения, в столовую. Они характерны для детей 7 — 9 лет, особенно часто их затевают девочки.

2. Игры на сюжеты из жизни детей - в детский сад, в школу, в театр, в библиотеку. Эти игры специфичны для учащихся 1 — 2 классов. В этих играх дети стремятся отобразить то, что кажется им особенно привлекательным в обычной жизненной обстановке: интересные уроки в школе, возможность с успехом выступить в театре, музыкальные занятия в детском саду.

3. Профессиональные сюжеты творческих игр увлекают детей на протяжении всего школьного возраста. Они играют в шофёров, врачей, пожарных, строителей, портных. Выбор сюжетов этой группы игр зависит от профессионального окружения (родителей, близких), от наблюдений детей, от впечатлений, которые получают из жизни, книг, кинофильмов.

4. Игры на героико-романтические сюжеты - самые любимые и интересные для младших школьников. У детей 10 — 11 лет возникает острый интерес к героическим сюжетам и романтическим переживаниям. Они мечтают о подвиге, и творческая игра даёт им возможность пережить в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Они играют в лётчиков, пограничников, разведчиков, моряков.

5. Игры на сюжеты из книг, кинофильмов, телепередач - интерес к ним возрастает к концу младшего школьного возраста и сохраняется у подростков. По содержанию эти игры чаще всего сливаются с героико-романтическими. Дети охотно разыгрывают сюжеты сказок, приключенческих книг.

Особенности творческой игры детей 7 -9 лет и 10 — 11 лет.

Характер протекания ролевой игры у детей 7 — 9 лет незначительно отличается от игры старших дошкольников. В то время 

как у детей 10 — 11 лет творческая игра всё более приближается к игре специфичной для подростков.

В ролевых играх учеников 1 — 2 классов нет последовательного развивающегося сюжета, дети не всегда стремятся к конечной игровой задаче, они по несколько раз повторяют один и тот же эпизод. Например, играя в семью, повторяют обед и сон. Играя в больницу — выслушивание, уколы, измерение температуры. Как и у дошкольников, в ролевых играх первоклассников особо важное место отводится игровой атрибутике, игрушкам, поделкам. Дети вообще не смогут играть, если у них нет каких-либо поделок или просто предметов, помогающих им создать воображаемую ситуацию и развернуть роль. Дети этого возраста затевают игры, в которых для выполнения функции действующих лиц используются игрушки, ребёнок выступает в роли режиссёра.  Например, девочка берёт на себя роль врача, все куклы и мишки лечатся в больнице. Это типичная игра дошкольного возраста, но она бытует и в ранние школьные годы.

До начала игры дети 7 — 9 лет распределяют роли (иногда только главные) — c этого начинается игра. Часто активные ребята, пользующиеся всеобщим признанием, предлагают себя на ведущие роли — командира, учителя, врача, мамы. И все играющие принимают это как должное. Иногда на главные роли предлагают других детей, руководствуясь при этом такими мотивами: «Настю давайте мамой, её все будут слушаться!» Дети часто предлагают кандидатуру по внешним признакам: «Пусть Лена будет мамой, она выше всех». Иногда роли меняются в процессе игры. Например, в игре в семью Лёша взял роль папы. Побыв немного в этой роли, он принимает другую роль — сына. Аналогичные приёмы бывают и в других играх — в пограничниках, в школу, в гости. Почему у детей возникает потребность взять другую роль? Ребёнок удовлетворяется игрой только в том случае, если разыгрывает игровые действия, привлекательные для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребёнок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берёт другую роль, которая даёт такую возможность. Так Лёша сменил роль папы на роль сына в тот момент игры, когда дети начали соревноваться, кто сильнее. Смена роли в процессе игры происходит и в том случае, когда ролевые действия ограничены, ребёнок не знает, что ему дальше делать, и принимает на себя другую, более интересную роль. Например, в игре в школу дети, бравшие на себя роль нянечки, дав звонок, растерянно смотрели по сторонам, не зная, что делать дальше, затем садились за парты и становились учениками. Следовательно, роль для ученика — та основа игровых действий, без которых немыслима творческая игра.

Наконец, следует отметить, что ученики 1 — 2 классов занимаются игрой с чисто детской непосредственностью, не стесняясь играть в присутствии взрослых. Здесь они также ни чем не отличаются от дошкольников.

2.2 Констатирующий эксперимент

Экспериментальной площадкой для ведения предварительной работы стал МДОБУ Детский сад «Ёлочка» п. Веселый Иркутской области. Исследование прошло в средней группе. В процессе участвовало 15 детей в возрасте от 4 до 5 лет, воспитатели группы, владеющие среднее специальное (педагогическое) образование, стаж работы 18 лет, 30 лет.

Были определены такие задачи:

- определить уровень развития сюжетной игры у детей средней группы;

- сделать анализ состояния предметно-игровой среды в средней группе детского сада;

- определить факторы руководства воспитателями сюжетными играми детей.

В практике воспитательной работы применяются отдельные компоненты творческой игры, которые включают различные виды деятельности — учебную, трудовую, спортивную, художественную. Особенность такого применения игр в том, что её вводят в какую-либо деятельность детей по инициативе педагога. При включении игры в другие виды деятельности всегда преследуется одна или несколько воспитательных целей.

1. Длительная игра, организованная педагогом.

Длительной называют такую коллективную игру, в которой продолжительное время сохраняются сюжет и роли. Длительная игра связана с неигровой деятельностью. Особенность её в отличие от развёрнутой игры заключаются в том, что здесь игровой мотив неизбежно переплетается с мотивами реальной деятельности. Типичным мотивом длительной игры является игра, описанная в книге А. П. Гайдара «Тимур и его команда». Такую игру на сравнительно продолжительный отрезок времени (1 — 1,5 месяца) включают в организацию коллективной жизни детей.

2. Игровая форма.

Игровая форма организации какой-либо деятельности — это такое включение игры, при котором намеренно создаётся игровое оформление реальной деятельности игрового коллектива. Оно стимулирует детей к наилучшему выполнению игровой деятельности. Например, игровая организация работы по трудовому воспитанию — мастерская Деда — Мороза, швейное кукольное ателье. Игровая организация познавательной деятельности — «В гостях у лесовика». Игровая организация работы по художественному воспитанию — «Малая Третьяковка». Игровая организация детского утренника – «В гостях у Мойдодыра».

Игровая форма характеризуется меньшими возможностями для свободного разыгрывания ролей, чем творческая сюжетно-ролевая игра. Фактически ролевое поведение детей заключено в выполнении реальной, в большинстве случаев трудовой или интеллектуальной, деятельности. В педагогической литературе такое применение игры называют серьёзной, деловой игрой.

Игровую форму организации деятельности вводят в следующих случаях: а) когда обычная организация деятельности у большинства детей не вызывает интереса (бытовой или ручной труд. «Комбинат бытового обслуживания»);

 б) когда реальная цель привлекательна, но нет ощутимых результатов (труд по прополке овощей); в) когда дело само по себе интересно, но для того, чтобы добиться большего эмоционального воздействия оно облекается в форму игры (утренник, праздник).

3. Элементы игры.

В данном случае в организацию коллективной деятельности детей вводится один из компонентов игры, чтобы придать игровую окраску этой деятельности и активизировать её. Таким компонентом может быть либо роль, либо воображаемая ситуация. Чтобы придать более привлекательную эмоциональную окраску какой-либо деятельности, воспитатель ставит ребёнка в новую ролевую позицию. Игровая позиция придаёт игровой смысл реальной детской деятельности - трудовой (цветовод, зелёный патруль, разведчик полезных дел), художественной  (директор кинотеатра, артист цирка, экскурсовод), спортивной (главный судья, тренер первоклассников). В таких случаях основой игрового поведения является роль, сюжет только подразумевается.

Существуют также компоненты игры, связанные с воображаемой ситуацией. Например, в лагере при прополке овощей, когда работа приближается к концу, но ребята уже порядком устали, воспитатель создаёт воображаемую ситуацию: «Внимание! Перед вами злой враг, имя ему — сурепка. Слушай мою команду: к наступлению подготовиться! В бой на врага, ура!»

Приёмы, способствующие изменению положения ребёнка  в коллективе с помощью игры.

1.Коллективная оценка ролевого поведения в игровой ситуации.

В длительных играх, организованных самим педагогом, создаются специальные игровые органы, которые способствуют формированию у детей общественного мнения: в игре «в школу» — педсовет, в игре «в космонавтов» — штаб. В педагогической разработке длительных игр эти рабочие органы надо специально планировать для того, чтобы ребята могли свободно высказывать друг другу свои мысли об успехах и неудачах в разыгрывании ролей. Фактически это та коллективная оценка, которая позволит внести коррективы в положение отдельных детей — показать непривлекательность поведения одних, публично похвалить и обрадовать других — тех, кто особенно нуждается в коллективном признании и одобрении. Возможность назначения на новую роль должна коллективно обсуждаться. Такое обсуждение должно стать толчком к изменению позиции ребёнка в коллективе 

2. Игровые элементы, связанные с юмором.

Успешно воздействовать на отдельных детей  можно с помощью игровых элементов, основанных на создании забавной ситуации. С использованием юмора связана педагогическая разработка игры в «доктора Айболита». Суть этой игры заключается в том, что старшеклассники, выполняющие поочерёдно роль Айболита, приходят к младшим ребятам, осматривают их, выслушивают, ставят диагноз и некоторым (по заданию педагога) выписывают рецепты от лени, от хвастовства, от лживости. Приём у Айболита всегда сопровождается шутками в адрес больных. Тексты рецептов составляет педагог при участии старшеклассников. Рецепт от лени, например, таков: 1) Главное — заставь себя вовремя и очень старательно делать уроки. 2) Заведи тетрадь и каждый день рисуй в ней звёздочку, если тебе удалось преодолеть свою лень и нолик, если не удалось. Тетрадь покажешь Айболиту. (Доктор Айболит приходит к первоклассникам неожиданно, расспрашивает о здоровье и даёт рецепты).

Такая работа с элементами игры стимулирует детей на самоконтроль и способствует улучшению отношения к ним в коллективе. С помощью педагогического применения творческой игры меняется позиция ребёнка в коллективе. 

Вывод: игра является для ребёнка эмоционально привлекательным видом деятельности, стимулирует его на активное самовыражение через роль. Успехи, достигнутые ребёнком в игре, могут улучшить его позицию в коллективе. Общественное одобрение поведения отдельных детей в игре способствует перестройке отношения к ним в коллективе. В тех случаях, когда ребёнок сам не может добиться эмоционально благополучной позиции в коллективе через игровую роль, педагог занимает скрытую для детей, но активную позицию и обеспечивает ребёнку успех в игре.

Исследование по представленной теме проводилось с октября 2015 г. - ноябрь 2015 г. Для определения уровня развития ролевой игры детей пяти лет было проведено наблюдение за игровой работой детей. Работа велась во вторую половину дня.

Создание ситуаций, ценных в воспитательном отношении.

а) Воспитатель проводит этическую беседу, в которой акцентирует внимание на предлагаемом ролевом поведении (совпадающем с теми воспитательными задачами, ради решения которых проводится творческая игра).

б) Педагог может направлять ролевое поведение детей, стимулируя их на игровые поступки, адекватные воспитательным задачам. Педагог не навязчиво, тактично вмешивается в ход игры. Педагог может создать в игре нужную ситуацию и другим способом — он берёт на себя командную игровую роль. Например, идёт игра «в школу». Первоклассники несколько утрированно изображают порядок и деловитость на уроке и беспорядок — на перемене: шумят, прыгают, бегают по партам. Воспитатель берёт на себя роль директора и вызывает учителя к себе в кабинет. Он советует ей проводить с детьми на перемене игры, хороводы, рассказывает, как это сделать. Под влиянием творческой игры первоклассники и свои реальные перемены стали проводить организованнее - водили хороводы, затевали игры. Таким образом, педагог может находить различные пути влияния на ход игры, создавая ситуации, ценные в воспитательном отношении. 

в) Взрослый организатор игры может использовать также приём обсуждения только что прошедшей творческой игры. Это позволяет акцентировать внимание детей на положительном ролевом поведении, связанном с выполнением воспитываемых норм. Младшие школьники с большим увлечением поддерживают любой разговор взрослого об их играх. Обсуждение игры даёт возможность внести коррективы, изменить, поправить неверную ролевую позицию в разыгрывании отдельных ситуаций.

Вывод: Игровая деятельность привлекательна для ребёнка, чувства, которые он испытывает, глубоки и неподдельны. В процессе творческих игр формируются положительные мотивы поведения. 

Для повышения воспитательной эффективности творческой игры необходимо длительное проведение игр на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом. Игры - забавы важны для физического развития – проводятся на вечерах досугах, спортивных праздниках. Это веселое зрелище, развлечение для детей, но требует от участников двигательных умений, ловкости, сноровки. В своей работе использую с детьми следующие подвижные игры: «Смелые мышки», хоровод «Огуречик», «У медведя во бору», «Поезд», «Колпачок», игры на развитие памяти, внимания «Подбери пару», «Чего не хватает?», «Что за предмет?». Игры на развитие двигательной координации «Большие ноги шли по дороге», «Карусель», игры – забавы, заводные игрушки, хоровод с куклами, мыльные пузыри. Оказывая детям помощь в организации игр нельзя подавлять их инициативу и навязывать свои идеи, необходимо сочетать контроль с представлением свободы и самостоятельности. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни, а позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.

Предварительная работа:

Беседа «Кто нам помогает быть здоровым»? (Обращение к личному опыту детей.)

Чтение художественной литературы: К.И. Чуковский «Айболит», стихи о здоровье.

Рассказ воспитателя о профессии врача с использованием демонстрационного материала.

Посещение медицинского кабинета детского сада.

Беседа «На приеме у врача» с использованием мультимедийного оборудования.

Беседа «Опасные лекарства».

Беседа с использованием демонстрационного материала «Что нам нужно для здоровья».

Чтение художественной литературы: К.И. Чуковский «Мойдодыр», стихи о здоровье.

Дидактические игры «Что для чего» (что необходимо врачу для работы), «Что нам нужно для здоровья» (полезные привычки), «Можно-нельзя» (опасные предметы вокруг нас: лекарства, домашнее медицинское оборудование).

Логоритмические игры «Веселая зарядка», «Быть здоровыми хотим».

Беседа «Кто живет в лесу» (дикие животные).

Имитационные игры (движения животных).

Игры на развитие эмоциональной сферы: «Лисичка веселая-грустная», «Пожалей зайчика», «Медвежонок в лесу» (веселые и грустные животные).

Игры парами (развитие диалога).

Игры на сплочение коллектива: «Кто к нам пришел?» (животные), «Лучики», «Капельки».

Подвижные игры (средняя степень подвижности) «Где чей дом», «На лесной полянке».

Задачи:

Уточнить и расширить представления детей о профессии врача (формирование первичных представлений о труде взрослых).

Помочь детям объединиться в общей игре, определить общий игровой замысел, распределить роли, согласовать свои действия с действиями сверстников, передавать в игре действия, эмоциональные состояния и характер игровых образов и ролей (развитие игры как самостоятельного вида деятельности).

Ввести в речь детей слова «фонендоскоп», «термометр», содействовать активизации в речи детей слов «таблетки», «микстура», «капли», «шприц», «бинт», «вата» (расширение и активизация словарного запаса).

Закрепить через игру правила поведения у врача, правила обращения с лекарственными средствами (воспитание положительных качеств личности детей, формирование навыков безопасного поведения).

Общность игровых навыков оценивалось по схеме, разработанной Комаровой Н.Ф.: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре и их самостоятельность.

При проведении начальной диагностики, анализ наблюдений показал следующее: - как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;

- в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;

- в совместных играх с взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;

- все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

В соответствии с психоаналитической теорией Зигмунда Фрейда, проблемы взрослых людей закладываются в детстве и вызваны проблемами психосексуального развития. По мнению Фрейда, инстинктивные потребности организма принципиально антиобщественны. Однако все, к чему стремится человек, существует в социальном мире, и он должен адаптироваться к нему, но цена такой адаптации — тревога или невроз.

Изучая воспоминания своих пациентов о детстве, Фрейд пришел к выводу, что ребенок на разных возрастных этапах проходит определенные стадии психосексуального развития. При этом, согласно теории, основной этап развития личности человека приходится на период от рождения до пятилетнего возраста, и неудачи адаптации в раннем детстве сказываются в течение длительного времени. По той основной эрогенной зоне, с которой связано ощущение удовольствия в соответствующем возрасте, Фрейд назвал их — оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная стадии.

Одна из проблем связана с половой самоидентификацией и характерна для третьей стадии — фаллической (3-6 лет). На этой стадии ребёнок начинает изучать своё тело, рассматривать и трогать свои половые органы, у него возникает сексуальное влечение к родителю противоположного пола. В понимании Фрейда, мальчик эротически привязан к матери и стремится обладать ею (Эдипов комплекс), а отца воспринимает как соперника и преграду для осуществления данного желания. У девочки ситуация обратная и носит название «Комплекс Электры».

При нормальном психосоциальном развитии дети преодолевают бессознательное влечение к родителю противоположного пола, и происходит половая самоидентификация — мальчик стремится к идентификации с отцом, девочка — с матерью. Вот почему так важно, чтобы дети росли в полных семьях, особенно это важно для мальчиков (Фрейд, 1905; Шэффер, 2003; Берк, 2006).

Возникает вопрос, какие конкретно механизмы обеспечивают процесс половой самоидентификации и нормальное психосоциальное развитие?

Ответ на этот вопрос можно найти, анализируя периодизацию стадий развития ребенка по типу ведущей деятельности, разработанную Д.Б. Элькониным. Для каждого возрастного периода ребенка, считает Эльконин, характерна определенная ведущая деятельность, именно ее выполнение является необходимым условием нормального детского развития. В дошкольном возрасте такой деятельностью является сюжетно-ролевая игра, она выполняет множество функций, которые меняются на протяжении дошкольного детства (Эльконин, 1971).

В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят производственную и бытовую деятельность взрослых и отношения между ними: «Поиграем в больницу (поезд, самолет). Я буду доктор (машинист поезда, летчик…)». В таких играх дети используют разнообразные предметы, замещающие (имитирующие) реальные предметы деятельности взрослых.

Сравнение стадий психического развития

Возраст	Д. Б. Эльконин
0 — 1 год	непосредственное эмоциональное общение
1 — 2 года	предметная деятельность
3 — 6 лет	игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра)
7 — 12 лет	учебная деятельность
12 — 16 лет	интимно–личностное общение со сверстниками

Сопоставляя стадию психического развития детей 3-6 лет по З. Фрейду с периодизацией, разработанной Б.Д. Элькониным, мы видим, что на фаллической стадии ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра.

В одной из таких самых ранних и хорошо известных ролевых игр — «Дочки-матери» — и происходит подражание реальным отношениям взрослой жизни, связанным с ролями мамы и папы. Именно эти первые ролевые игры, как и последующие, которые реализуются через действия подстановки себя на место другого, имеют значение в формировании идентификации с родителем своего пола и являются механизмом решения возрастной задачи преодоления конфликтов фаллической стадии.

Хочется напомнить, что сюжетно-ролевая игра является для ребенка реальной жизнью, и ни просмотр мультфильмов, ни компьютерные игры не могут заменить ее значения для полноценного развития личности ребенка.

Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей). Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов (Вика С.: «Давай играть в «дочки-матери»…), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к их встрече; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др. В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам сегодня придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»).

Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей. Вика С., обращаясь к Лизе И.: «Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»…Вика С..: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо еще стол накрыть. Ой, опять доченька плачет». Подходит к люльке и качает ее: «Спи, не плачь»… Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведем пример такой беседы:

Вика С.: - Сестра, помой фрукты и овощи.

Лиза И.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать?

Вика С.: - Ну, что ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.

Лиза И.: - Хорошо, а где тарелки?..

Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными.

Приведем пример из протокола наблюдений:

Женя С.: «Оля, ты будешь моей дочкой. Давай ты будешь в детском саду, а я за тобой приду поздно, как- будто я на работе».

Оля И.: «Нет, давай ты пойдешь в магазин и придешь за мной».

Женя С.: «Нет, я буду на работе. Иди в сад»…

Вторую подгруппу (средний уровень) составили 6 детей (40 % от общего количества детей). У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми. Воспитатель: «Настя, будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Алёна с дочкой придет к тебе на прием» (дает Алене куклу). Алёна, молча, берет куклу. Настя: «Алёна, дай мне куклу, я ее буду лечить». Алёна отдает куклу, при этом, не говоря ни слова. Настя осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Алёна, неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить».

Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре с взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.

Третью подгруппу (низкий уровень) составили также 6 детей (40 % от общего количества детей). У детей третьей подгруппы замысел игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда у детей возникал свой замысел в индивидуальных играх. В таких играх дети самостоятельно ставили разнообразные взаимосвязанные игровые действия. Приведем пример из протокола наблюдений: «Катя К. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки овощи, затем складывает их обратно корзину, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Катя уходит».

У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия с взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.

2.3 Экспериментальная работа по формированию развития ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста

Исследование по представленной теме проводилось с января 2015 г - март 2015 г). На этапе формирующего эксперимента были выдвинуты следующие задачи:

- воздействовать на ролевое поведение детей с помощью программы основанной на развитии сюжетно – ролевых игр, но сначала нужно было подготовить воспитателей;

- сформировать у воспитателей представления об особенностях руководства сюжетной игрой у детей среднего возраста;

- совместно с воспитателями разработать методику руководства сюжетными играми детей.

Для третьего семинарского занятия воспитателям было предложено изучить и проанализировать новые подходы к руководству игровой деятельности по методической литературе: статьи Зворыгиной Е.В. и. Комаровой Н.Ф из книги «Игра дошкольника» и книгу Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А. «Организация сюжетной игры в детском саду». На основе анализа литературы воспитатели выделили условия, необходимые для руководства сюжетной игрой дошкольников на разных этапах ее развития. Материал, составленный педагогами, был представлен на семинарском занятии, который был использован для обсуждения данной проблемы. Повышению знаний также способствовало участие всех педагогов детского сада в составлении подробных аннотаций методической литературы по проблеме развития сюжетной игры у детей на разных возрастных этапах, Последнему семинарскому занятию, которое носило практический характер, предшествовали открытые показы воспитателями приемов руководства сюжетных игр в разных возрастных группах. На семинарском занятии мы проанализировали увиденное, определили достоинства и недостатки, просмотренных показов руководства игровой деятельностью. Затем воспитателям было дано задание – смоделировать ситуации руководства сюжетными играми детей в соответствии с этапами, выделенными Михайленко Н.Я., а именно: этап формирования игровых умений, этап формирования ролевого поведения и этап сюжетосложения. Воспитатели использовали разные сюжеты, предложенные в методике Михайленко Н.Я.:

-на этапе формирования условных действий одноперсонажный сюжет («воспитатель» берет на себя роль шофера, стул – это машина; педагог играет, проговаривая свои действия вслух, привлекая к такой же роли «ребенка»);

-на этапе формирования ролевого поведения многоперсонажный сюжет, (сюжет - «путешествие на корабле»; второстепенная роль у «воспитателя» – пассажир, у «ребенка» - капитан; при этом по ходу игры «воспитательница» поменяла свою роль на другую второстепенную роль - матроса);

- на этапе формирования сюжетосложения воспитателем был развернут «многотемный» сюжет, который был разыгран в игре-придумывании (воспитателям было предложено рассказать свою сказку, по очереди придумывая сюжет; начало давалось им готовое).

Таким образом, на семинарских занятиях педагоги получили теоретические знания и практические умения по проблеме руководства игровой деятельностью детей.

В исследовании использована и такая эффективная форма методической помощи, как консультации. Учитывая, что для развития самостоятельной сюжетной игры существенное значение приобретает правильная организация предметно-игровой среды, и она создается воспитателями и детьми под руководством взрослых, мы подготовили и провели коллективную консультацию на тему «Предметно-игровая среда как условие для развития самостоятельной игровой деятельности детей в дошкольном учреждении». В данной консультации мы использовали материал, предложенный Новоселовой С.Л. и Реуцкой Н.А.

Консультации проводили дифференцированно, с учетом опыта работы педагога и возрастной группы, в которой он работает. Так, для воспитателей средней группы нами была подготовлена и проведена консультация по перспективному планированию игровой деятельности, с использованием материала Зворыгиной Е.В. и Комаровой Н.Ф. Это было обосновано тем, что у педагогов были затруднения в планировании своей работы по игровой деятельности.

Воспитателям средней группы было предложено познакомиться и проанализировать перспективные планы по формированию игры, представленные в книге «Игра дошкольника» под редакцией Новоселовой С.Л. На основе анализа воспитателям было дано задание составить перспективные планы к сюжетным играм в своей возрастной группе. Затем эти планы были проанализированы с воспитателями и даны рекомендации к использованию этих планов в практике работы по формированию игровых умений у детей пятого года жизни.

Кроме того, для воспитателей экспериментальной группы была проведена консультация по теме: «Формирование ролевого поведения дошкольников в сюжетных играх». С целью данной консультации было формирование у воспитателей представлений о том, что ролевое поведение дошкольников формируется успешно при условии, что первоначально воспитатель включается в совместную игру с детьми; воспитатель в игре не руководитель, а партнер; игра должна развертываться так, чтобы у ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями; в игре у ребенка должна быть возможность смены роли для развертывания интересного сюжета; использовать игры, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными ролями, и в игре должно быть больше персонажей, чем участников.

На консультации воспитатели познакомились со структурами сюжетов, которые использовали в своих исследованиях педагоги Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. Воспитателям, было предложено разработать аналогичные схемы сюжетов для их возрастной группы.

Таким образом, у воспитателей были сформированы представления о методах и приемах руководства сюжетными играми дошкольников. Учитывая, что успешное формирование игры в среднем возрасте будет зависеть от преемственности в содержании и педагогических приемах всех компонентов комплексного руководства игрой, на втором этапе формирующего эксперимента мы использовали перспективные планы по формированию и активизации игры детей, разработанные воспитателями и проанализированные на консультации. По завершению запланированной работы с воспитателями начала проводиться целенаправленная работа с детьми.^[16]

Работа с детьми проводилась воспитателями под руководством методиста. Работа проводилась по четырем направлениям:

1) обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;

2) обогащение игрового опыта детей (здесь мы использовали совместные с воспитателем игры по методике Михайленко Н.Я.);

3) изменение предметно-игровой среды;

4) игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.^[17]

2.4 Контрольный эксперимент

Для выявления эффективности проведенной нами работы и подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен контрольный эксперимент с марта 2015 г.- май 2015 г. В контрольном эксперименте были использованы те же методы, что и на констатирующем. Данные контрольного эксперимента позволили выявить позитивные изменения в сюжетных играх детей. Они стали чаще играть в сюжетные игры, сюжеты обогатились, стали содержательнее. Так, если на этапе констатирующего эксперимента в основном наблюдались однотипные действия и сюжеты («Семья», «Больница»), то на этапе контрольного эксперимента было отмечено, что дети играли в такие игры, как «Шоферы», «Больница», «Семья», «Автобус», «Магазин» и др. Дети стали самостоятельно ставить игровые задачи, распределять роли, количество ролей увеличилось (с 2 до 6-8), игровые действия детей стали разнообразнее, в игре все чаще стала присутствовать содержательная ролевая беседа, взаимодействия в играх стали более длительными, в играх дети помимо игрушек стали чаще использовать предметы-заместители.

Количество детей с высоким уровнем развития игровой деятельности составили – 9 детей – это 60% от общего количества детей; со средним уровнем развития игровой деятельности составили - 4 ребёнка – это 26%; с низким уровнем развития игровой деятельности составили - 2 ребёнка – это 13% от общего количества детей.

Сопоставительные данные позволяют установить, что значительное количество детей перешло со среднего уровня развития игровой деятельности на высокий.

Таким образом, путём экспериментального исследования мы получили подтверждение выдвинутой ранее гипотезы: «Что сюжетно- ролевая игра способствует развитию ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста при прямом и косвенном участии педагога», то есть мы подтвердили, что игра является развивающей формой ролевого поведения ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удивителен феномен игры. В разных формах игра сопровождает человечество на всём пути его исторического развития - от древности до современности.

Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. Волков Г.Н. говорит, что «игра удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры - уроки жизни. В ходе игры дети не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношения к партнёру по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью, а с другой – личностными отношениями детей».^[18]

Таким образом, из всего сказанного выше и из проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Значение сюжетных игр заключается в том, что они влияют на развитие всех психических процессов, в том числе на творческое воображение и мышление, благодаря игре происходят преобразования интеллектуальной сферы ребенка, кроме того игра является носителем социального опыта дошкольников и способствует формированию их нравственной стороны.

2. Сюжетная игра в своем развитии проходит ряд этапов: от предметно- действенного этапа к этапу ролевого поведения и от него к сюжетосложению, где центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Каждый этап требует определенной методики руководства.

3. Условиями, способствующими развитию сюжетных игр детей среднего возраста, являются: обогащение знаний об окружающем мире, организация предметно-игровой среды и совместные игры с взрослым, обучающие ролевому поведению детей (режиссерские и сюжетно-ролевые игры).

4. Методическая работа по организации руководства сюжетными играми дошкольников заключается в обогащении представлений воспитателей о значении игры в жизни ребенка, этапах становления игровой деятельности детей и особенностями руководства на каждом этапе (планирование, организация предметно-игровой среды, организация игровых действий ребенка адекватных соответствующему этапу игровой деятельности).

Обсуждение на педагогическом совете вопросов изучаемой проблемы позволил выявить степень теоретической и практической подготовленности педагогов. Главным критерием оценки теоретической и практической подготовленности воспитателей было выделено активное участие в выступлениях и обсуждениях вопросов.

Повестка включала следующие вопросы:

- Значение сюжетных игр в развитии личности ребенка.

- Особенности сюжетных игр на каждом этапе их развития (из опыта работы).

- Методы и приемы руководства игровой деятельностью на каждом этапе ее развития (из опыта работы).

Воспитатели в своих выступлениях были активны, анализировали свою работу за истекший период времени. В результате проведенной работы было видно, как возрос интерес воспитателей к новым знаниям и своей работе. В играх заключён залог полноценной духовной жизни в будущем. Не играющий в детстве ребёнок, став взрослым не сможет реализовать свой человеческий потенциал. Отнеситесь к детской игре со всей серьёзностью, всячески поддерживайте любые стремления детей к играм. Помогите ребёнку, поощряя его достижения. Существует золотое правило: поощряемое поведение имеет тенденцию к повторению. Именно в ваших руках мощные рычаги воспитания и развития ребёнка!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.06.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 // СПС «Консультант плюс».
3. Астахова, Т.В. Категории и отрасли дошкольной педагогики // Вопросы гуманитарных наук: журнал. — 2013 .— №5 .— С. 50-51.
4. Антонова Т. В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / под. ред. A. B. Запорожца и др. - М.: Изд-во НИИ общей педагогики, 2008 г.-155 с.
5. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. - 64 c.
6. Арсентьева В. П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В. П. Арсентьева. - М.: Форум, 2009.- 142
7. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова; Под. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 358 c.
8. Бугрименко Е. А. Ролевая игра как средство организации самоконтроля / Е. А. Бугрименко // Дошкольное воспитание. - 2010. -№ 10. - С. 35 - 37.
9. Бачурина В. Развивающие игры для дошкольников / В. Бачурина. – М. : ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2007. – 176 с.
10. ВолыВересов, Д. Воспитание чувств. Т. 2. Воспитание чувств. Дальний берег Нила / Д. Вересов. - СПб.: Астрель, Астрель-СПб, ВКТ, 2012. - 410 c.
11. Волошина Л. Н. Современные тенденции и проблемы развития системы дошкольного образования // Психолого-пед. поиск. - 2012. - № 23. - С. 73-78.
12. Венгер Л. A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка / Л. А. Венгер // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: НИИ общей педагогики, 2008. - 155 с.
13. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - №6. – С. 23.
14. Гуревич Л.М. Программа развития и воспитания детей в детском саду: учеб. пособие. – СПб. : Питер, 2012. – 200с.
15. Гаспарова Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста / Е. М. Гаспарова // Вопросы психологии. - 2013. - № 6. - С. 38 - 42.
16. Говорова Р. И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л. А. Венгера. - М.: Изд-во АПН, 2010. -390 с.
17. Доронова Т. Н. Дошкольникам об искусстве: Учебно-наглядное пособие для детей среднего дошкольного возраста. - Л.: Просвещение, 2012. - 639 c.
18. Ежкова Н. Педагогический процесс в дошкольных учреждениях: научный взгляд // Дошкольное воспитание: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 72-76.
19. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. - М. : Педагогика, 1963. – 423 с.
20. Зайцев, С.М. Все о воспитании детей / С.М. Зайцев. - Мн.: Книжный Дом, 2011. - 576 c.
21. Иванкова Р. И. Игра как средство изучения детских взаимоотношений // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / под. ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой и др. - М.: НИИ общей педагогики, 2011. - 155 с.
22. Коскова Н. В. Ваш умный ребенок: развивающие игры и упражнения для детей 3-4 лет: метод. пособие / Н. В. Коскова. - Новосибирск, 2012. – 458 с.
23. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) // Ребёнок в детском саду : метод. пособие / Н. А. Короткова. – М. : Эксмо, 2012.- 167 с.
24. Маралова Е.А. Развитие способностей к социализации у детей в условиях детского сада // Дошкольная педагогика: журнал . — 2013 .— №9 .— С. 17-21.
25. Миллер, А. В начале было воспитание / А. Миллер; Пер. с нем. И. Силаева. - М.: Акад. Проект, Фонд "Мир", 2013. - 223 c.
26.  Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20-23.
27. Никитина, С.В. Непосредственно образовательная деятельность в детском саду // Дошкольная педагогика: журнал . - 2013 . - №3 . - С. 12-13.
28. Никитина С.В. Ещё раз о качестве дошкольного образования // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №5 .— С. 18-20.
29. Репринцева Г. И. Игра-ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром / Г. И. Репринцева. – М.: Форум, 2008. – 240 с.
30. Сергеева, В.П. Теоретические основы воспитания: Учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2010. - 272 c.
31. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - Киев, 1969. – 328 с.
32. Телегина И. Большая психологическая игра, или Игра не в тренинге : учеб. пособие / И. Телегина. - Питер - Москва, 2013. – 345 с.

Приложение 1

Параметры определения уровня развития игры детей

Содержание игры.

Замысел игры появляется:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно;

Разнообразие замыслов.

Количество игровых задач.

Разнообразие игровых задач.

Самостоятельность при постановке задач:

а) ставит взрослый;

б) с помощью взрослого;

г) самостоятельно.

Способы решения игровых задач.

6. Разнообразие игровых действий с игрушками.

7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками:

а) развернутые;

б) обобщенные.

8. Игровые действия с воображаемыми предметами:

а) с помощью взрослых;

б) самостоятельно.

9. Игровые действия с предметами – заместителями:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно.

10. Принимает роль.

11. Разнообразие ролевых действий.

12. Выразительность ролевых высказываний.

13. Наличие ролевых высказываний.

14. Ролевые высказывания возникают по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

15. Ролевая беседа возникает:

а) со взрослым;

б) со сверстником.

16. Ролевая беседа возникает по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

17. Содержательность ролевой беседы.

Взаимодействие детей в игре.

18. Вступает во взаимодействие:

а) со взрослым;

б) со сверстником.

19. Ставит игровые задачи:

а) взрослому;

б) сверстнику.

20. Принимает игровые задачи:

а) от взрослого;

Приложение 2

План семинара-практикума по проблеме: «Руководство воспитателями сюжетными играми дошкольников»

Форма методической работы	Тема	Цели
1. Семинар-практикум: занятие 1.	«Виды сюжетных игр и их значение на развитие личности ребенка».	Познакомить педагогов с видами сюжетных игр. Подвести их к пониманию значимости этого вида игр для всестороннего развития ребенка.
2. Семинар-практикум: занятие 2.	«Режиссерские и сюжетно-ролевые игры, их особенности и этапы развития»	На основе анализа психолого-педагогической литературе дать знания об особенностях сюжетных игр и этапах их развития.
3. Семинар-практикум: занятие 3.	«Современные подходы к руководству игровой деятельности детей дошкольного возраста на всех возрастных этапах».	Помочь воспитателям ознакомиться с новыми подходами к руководству игровой деятельности детей. (Исследования Н.Я Михайленко и Е.В. Зворыгиной)
4. Семинар-практикум: занятие 4 (практическое)	«Создание условий для развития сюжетных игр во всех возрастных группах».	Сформировать умения педагогов по руководству игровой деятельностью, используя приемы, предложенные Н.Я. Михайленко.

Приложение 3

Перспективное планирование работы по формированию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра «Больница»

Работа в больнице

Ознакомление с окружающим	Обучающие игры	Предметно-игровая среда	Активизирующее общение взрослого с детьми
Экскурсия в медицинский кабинет д/с. Цель: уточнить знания детей о работе медицинской сестры, познакомить с медицинскими инструментами. Уточнить знания детей: что делает медсестра в детском саду.	Индивидуальные совместные со взрослым игровые ситуации: Ребенок – роль: медсестра; взрослый – роли: ребенок; воспитатель; родитель.	Изготовление рецептов, игрушечных таблеток, порошков.	Обращение к ребенку, пришедшему после болезни: Вы сегодня кому справку отдавали? А что сказала наша медсестра?
Экскурсия к больнице. Цель: знакомство с работой машины «скорой помощи».	Индивидуальные игры совместно с взрослым: Ребенок – роль: шофер «скорой помощи»; взрослый – роли: врач, медсестра. пациент.	Изготовление атрибутики к игре «Больница»: белый халат для медсестры и врача, красный крест для машины «скорой помощи».
Беседа ( с мамой Максима Ч.) Цель: рассказать о работе врача, о том как врач работает вместе с медсестрой, подчеркнуть их взаимодействие в работе.	Индивидуальные игровые ситуации совместно со взрослым: Ребенок – врач; взрослый – медсестра, пациент, другой врач.		Вопросы к детям: -Ты болела? -Что у тебя болело? -Как тебя лечили?
Чтение художественной литературы: К.И. Чуковский «Доктор Айболит»; А. Кардашова «Наш доктор». Цель: создать образы врачей для передачи их детьми в играх.		Создание панно: пейзаж большое дерево с красным крестом.

Сюжетная игра « Транспорт»

Знакомство с транспортом

Ознакомление с окружающим	Обучающие игры		Предметно-игровая среда	Активизирующее общение взрослого с детьми
Занятие 1. «Прогулка по городу». Цель: уточнить и расширить знания детей о транспорте, приобщать детей к культуре поведения в транспорте.	Дидактическая игра «Соберем машину» Цель: закрепить части машины		Сделать макет улицы совместно с детьми. Приобрести маленькие машинки, человечков.	Вопросы к детям : -Как вы сегодня шли в детский сад? Как машины едут по дороге?
Занятие 2. «Улица полна неожиданностей». Цель: расширить представления детей о правилах поведения на улице и во дворе.	Индивидуальные игровые ситуации с использованием макета улицы: персонажи- шофер, милиционер, пешеходы			Утверждение: «На улице много опасностей. Надо быть внимательными, переходить улицу осторожно Как?»
Беседа. «Труд шофера» Цель: познакомить детей с трудом шофера, его простейших отношений с другими людьми, о помощи, которую оказывают машины людям, создать целостное представление о труде шоферы.	Индивидуальные игровые ситуации совместно со взрослым: Ребенок – роль: шофер; Взрослый – роли: пассажир, милиционер, автослесарь.		Изготовление рулей, светофора.	Утверждение: «Да, шофер должен знать правила дорожного движения, должен знать как устроена машина.»
Занятие «Транспорт специального назначения». Цель: закрепить знание детей о машинах специального назначения.	Игровые ситуации: шофер «скорой помощи», автобуса, овощной машины. Воспитатель занимает позиции второстепенных ролей: врач, пассажир, продавец овощного магазина. Дидактическая игра «Трамвай» с целью закрепления особенностей передвижения разного транспорта.	Изготовление с детьми рисунков, которые будут отличительными знаками специальных машин.		Подтверждение: Да, многим машинам всегда зеленый цвет. Почему?
Прогулки: «Наблюдение за транспортом» и «знакомство с островком безопасности» Цель: Познакомить детей с назначением «островка безопасности», закрепить знания о двухстороннем движении, сигналах светофора.	Игровые ситуации с показом жестов регулирования: «остановиться», «приготовиться», «проезд разрешен», «переход»	Приобретение жезла, изготовление дорожных знаков «переход», «осторожно, дети», «одностороннее движение, «двухстороннее движение»		Объяснение: « Если бы милиционер был на посту аварии бы не произошло»
Чтение художественной литературы: С. Михалков «Моя улица»,»Светофор»; С. Маршак «Милиционер»	Игры с использованием макета улицы (режиссерские игры)			Активизация и обогащения словаря, поощрение желания рассказать.

1. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям [Текст]: учеб. пособие / В. А. Сухомлинский. - Киев, 1969. –С. 214. ↑

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебник / Г. К. Селевко. – М. .: Народное образование, 2008. – С. 76. ↑

3. Выготский Л.С. Детская психология : учебник / Л. С. Выготский . - М. : Педагогика, 2006. – С. 89. ↑

4. Выготский Л.С. Детская психология : учебник / Л. С. Выготский . - М. : Педагогика, 2006. – С. 89. ↑

5. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]: учебник / Д. Б. Эльконин. - М. : Психология, 1978. – С. 112. ↑

6. Леоньтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / А. Н. Леонтьев- М. : Эксмо, 1983. – С. 67. ↑

7. Болотова А. К. Психология развития, возрастная психология: учебник / А. К. Болотова. – М. : Феникс, 2013. – С. 112. ↑

8. Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология: учебник / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : Академический проект: Трикста, 2011. – С. 129. ↑

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебник / С. Л. Рубинштейн, Т.2., М., : Педагогика, 1989. – С. 34. ↑

10. Рисунок составлен по материалам учебника Подласый И. П. Педагогика. В 2 томах. Том 1. Теоретическая педагогика: учебник / И. П. Подласый. – М. : Юрайт, 2013. – С. 567. ↑

11. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. - М. : Педагогика, 1963. – С. 67. ↑

12. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей / Е. В. Зворыгина. - М.: Просвещение, 1988. – С. 45. ↑

13. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. - М. : Педагогика, 1963. – С. 69. ↑

14. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: сборник научных трудов / А. В. Запорожец. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С. 9. ↑

15. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - №6. – С. 23. ↑

16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.-3-е изд. Исправлено.-М.:Линка-Пресс, 2009. – С. 53. ↑

17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.-3-е изд. Исправлено.-М.:Линка-Пресс, 2009.- С. 56. ↑

18. Волков Б.С. Готовим ребёнка к школе [Текст]: метод. пособие / Б. С. Волков.- С.П.б.: Питер Пресс, 2008. – С. 78. ↑