Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как деятельность и как метод организации школьной жизни (Теоретические основы использования игр как деятельности и организации школьной жизни)

Содержание:

Введение

Актуальность. Формирование и активизация познавательной деятельности обеспечивают обучающихся умением учиться, представляют собой одну из основных задач современной системы образования. Концепция развития универсальных учебных действий в общеобразовательной системе отражает необходимость новых социальных запросов, сопутствующих процессу перехода нашей страны от индустриального к постиндустриальному
информационному обществу, который подразумевает наличие знаний и высокого инновационного потенциала. Данная ситуация ставит перед образованием цель общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, которое обеспечивало бы овладение учащимися ключевой компетенции - умения учиться.

Период начальной школы является основой для формирования универсальных учебных действий, впоследствии может дать возможность увеличить эффективность образовательно-воспитательного процесса в дальнейшем. При этом у младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая.

Цель работы: доказать необходимость использования игр для воспитания и обучения младших школьников.

Объект исследования: процесс воспитания и обучения в начальной школе.

Предмет исследования: использование игр для обучения и воспитания младших школьников.

Гипотеза исследования: обучение и воспитание младших школьников будет проходить более эффективно, если:

1) учитывать потребность младших школьников в игровой деятельности;

2) разработать и внедрить комплекс уроков с применением игровых технологий, который бы способствовал формированию познавательных универсальных учебных действий у учащихся младшей школы.

Задачи работы:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам применения игровых технологий для обучения и воспитания младших школьников;

2) определить показатели и уровни сформированность познавательных
универсальных учебных действий у младших школьников;

3) разработать и внедрить комплекс уроков по русскому языку на основе игровых технологий, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

4) проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).

База исследования: МАОУ Белостолбовская СОШ, г . Домодедово

Глава 1. Теоретические основы использования игр как деятельности и организации школьной жизни

1.1. Игра как средство познавательного интереса младших школьников

У младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая деятельность. Используя в процессе учебной деятельности элементы игры, педагог обучает детей в соответствии с их природными потребностями, что значительно повышает эффективность процесса обучения, уровень усвояемости знаний, минимизирую количество стрессов у детей. Психологи, работающие в школах, говоря о свойственном данному возрасту кризису младшего школьника, предостерегая педагогов, советуют на начальном этапе обучения в школе применять как можно больше игровых технологий, представляющих для младших школьников благодатную среду и способствующих более плавному переходу от дошкольного возраста к достаточно важному в жизни каждой личности, периода школьного обучения.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, который направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которого происходит закладка и совершенствование самоуправления поведением.

Игровые технологии тесно взаимосвязаны с обшепедагогическими при
условии постоянного включения их в учебную деятельность учащихся
младшей школы. Они должны быть целенаправленно использованы в процессе обучения и развития младшего школьника, а также в системе методических приемов, дидактически обоснованных.

В начальной школе ознакомление учеников с окружающим миром осуществляется на основе различных программ и курсов. Использование игры и игровые приемы на уроках окружающего мира позволяют расширить возможности развития познавательного интереса детей младшего школьного возраста.

По мнению З. А. Клепининой игровые формы уроков окружающего мира повышают интерес учащихся к изучению школьных предметов, науке, а также их творческий потенциал, способствуют благоприятному климату, ориентируют учащихся на коммуникацию. Проведение подобных занятий подводит учащихся к необходимости творческой оценки изучаемых явлений, то есть способствует выработке определенного положительного расположения к процессу обучения в целом.

Использование в образовании «нетрадиционных игровых форм уроков одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых»^[1]. К таким занятиям необходима старательная подготовка: давать предварительные задания, объяснять ход урока, роль и задачи каждого ученика; готовить наглядные пособия, карты, схемы, дидактический материал.

Для поддержки продуктивной работоспособности учащихся младшего школьного возраста в ходе уроков следует вносить в их деятельность разнообразные познавательные ситуации, игры-занятия, так чтобы облегчить усвоение предмета, задействуя различные анализаторы – чередование всех видов деятельности в течение урока позволяет более рационально использовать учебное время, повышает интенсивность работы младших школьников, обеспечивая непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

Игровые ситуации и упражнения, включенные в урок, вызывают у детей младшего школьного возраста особый интерес к постижению окружающего мира, что положительно сказывается на их продуктивной деятельности и отношении к уроку. Игры, игровые ситуации, элементы сказочности являются психологическим стимулятором нервно-психологической деятельности, потенциальных способностей восприятия и как отмечал Л. С. Выготский «в игре ребенок всегда выше своего обычного поведения; он в игре как бы выше на голову самого себя»^[2].

Игровые моменты на уроках позволяют корректировать психологическое состояние школьников, так как дети воспринимают психотерапевтические моменты как игру, а у педагога появляется возможность своевременно изменить содержание и характер заданий в зависимости от обстановки. Игры, применяемые на уроках окружающего мира, многогранны и разнообразны. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках окружающего мира возможна с помощью подвижных, настольных, дидактических, ролевых, интеллектуальных игр, игр-путешествий, а также шарад, кроссвордов, логических заданий, ребусов, загадок, игр с привлечением сказочных героев, участвующих в исследовании. Таким образом, многие игры включают ребенка из позиции объекта обучения и воспитания в позицию субъекта деятельности, в позицию творца.

1.2. Виды игр младших школьников

Рассмотрим игры и игровые приемы, активизирующие познавательный интерес младших школьников, которые можно использовать на уроках окружающего мира (таблица 1).

Эффективным способом развития познавательного интереса на уроках окружающего мира детей младшего школьного возраста, являются уроки, построенные на принципе синестезии – комбинировании всех видов эмоционально-чувственного восприятия. Данный принцип заключается в том, что, когда один какой-либо раздражитель действует на соответствующий орган чувств, то, помимо воли субъекта, он вызывает не только ощущение, свойственное данному органу чувств, но и порождает дополнительное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств.

На уроках, построенных на принципе синестезии, дети с большим интересом и своеобразно интерпретируют звук, цвет, запах, тактильные ощущения в образы на листе бумаги. Музыка вызывают у них зрительные ощущения в виде цвета и формы, и нередко подвигает детей младшего школьного возраста к созданию определенных образов. Рассмотрим пример игры построенной на принципе синестезии: прочитайте письмо от девочки Маши. По описанию и по голосу отгадайте птицу. «Здравствуйте, ребята! Я живу не далеко от парка. В парке появилась птица, которую я долго не могла увидеть, только слышала ее пение. Оно у нее очень звонкое и короткое, похожее на крик: «кьяк-кьяк-кьяк» или «гик-гик-гик». Эта птица отличается способностью маневрировать, делать невообразимые головокружительные пируэты. Этому ловцу нет равных! Кто это?» (Ястреб-тетеревятник, занесен в красную книгу)

Таблица 1

Виды и характеристика игр^[3]

Вид игры	Особенность	Пример
1	2	3
Настольные игры	Особенностью настольных игр является наличие игрового правила, в котором заключена игровая задача. Важнейшей чертой настольной игры является занимательность, поэтому школьники с удовольствием принимают в нем участие. Настольные игры развивают внимание, воображение, наблюдательность. В них существует элемент соревнования. Настольные игры - это одно из средств развития познавательного интереса учеников, их кругозора. Настольные игры могут проводиться как индивидуально так и в ходе групповой, коллективной работы.	ребусы, кроссворды, чайнворды.
Дидактические игры	средства активизации познавательного интереса младших школьников, развитие их самостоятельности и мышления. Данные игры проводятся во время прогулок. Длительность словесных игр должна быть 8-10 минут, но и в эти минуты должны быть паузы, которые снимают умственное напряжение.	Например, сопровождается подачей мяча от педагога к ребенку. Педагог бросая мяч задает вопрос.

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Сюжетно- ролевые игры	На уроках окружающего мира школьники выполняют свои роли, проигрывают определенный сценарий или диалог. Сюжетная игра не занимает много времени, школьники с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», школьники могут выступить в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые, школьникам нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого. Также на уроках окружающего мира можно использовать игры экологического характера, когда школьники выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы.	Диалог от имени животных и растений.
Игры путешествие	Развивает у младших школьников фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.	«здоровое и вкусное питание»
Интеллектуальные игры	упражнения и задачи на сообразительность.	Шарады, головоломки, отгадывание загадок

По мнению В. Оклендера, «ребенок использует все резервы своего тела, ведь движение – это один из самых эффективных способов восприятия окружающей действительности, с его помощью ребенок с раннего детства начинает познавать мир». Дети младшего школьного возраста любят игру «Пантомима», когда слово, загаданное ведущим, надо показать пластикой тела, движениями и мимикой. Например, игра «Вот иду я и вижу…» – школьник дается карточка с картинкой животного и текстом, прочитав который он должен загадать загадку одноклассникам. Не называя животного, надо дать ему подробное описание посредством пластики тела, движений и мимикой^[4].

Например, игра «Вот иду я и вижу…» – школьник дается карточка с картинкой животного и текстом, прочитав который он должен загадать загадку одноклассникам. Не называя животного, надо дать ему подробное описание посредством пластики тела, движений и мимикой. На занятиях по декоративно-прикладному искусству целесообразно использовать метод отождествления себя с предметом или объектом, например, на уроках окружающего мира используются такие темы, как «Я-птица», «Бабочка» и так далее. Например, игра «Я-птица»: ученики, перебрасывая друг другу мяч, по очереди представляют себя в образе конкретной птицы: рассказывают о своем птичьем характере, повадках, окрасе, месте обитания и так далее. Аналогично с игрой «Бабочки». Школьники вживаются в представляемый образ, отождествляют себя с ним с помощью движений, присущих этому насекомому: они изображают движения бабочки, ее последовательные превращения из гусеницы в куколку, а после – в бабочку, показывают, как она пьет нектар, садится на цветок^[5].

Данные игровые техники доставляют детям младшего школьного возраста много положительных эмоций и производит хороший терапевтический эффект, она способствует сплочению группы, сближает ее участников с педагогом, дает выход негативной энергии и агрессивным импульсам, раскрепощает излишне скованных учеников. Таким образом, исходя из всего вышесказанного, еще раз подчеркнем мысль о том, что игра и игровые ситуации на уроках создают наиболее благоприятные условия для развития познавательного интереса младшего школьника, обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, так как в ситуации игры младшим школьникам понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия^[6].

Стоит отметить, что успехи в учебе на протяжении обучения в начальной школе не будут достигнуты без формирования у учащихся младших классов учебных умений. Данные умения позволяют внести определенный вклад в процесс развития познавательной деятельности учащегося, так как представляют собой общеучебные умения, то есть не находятся в жесткой зависимости от содержания конкретной дисциплины. В данном случае каждый учебный предмет в зависимости от специфики содержания имеет свое место в образовательной системе^[7].

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила^[8]. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения^[9].

Дидактическая игра становится методом обучения при соблюдении следующих условии:

технология игры должна быть наполнена определенным содержанием;
содержание игры должно иметь дидактический смысл;
дидактическая игра должна содержать элементы мотивации учащихся;
игра должна устанавливать дидактические связи с другими используемыми методами^[10].

А. А. Смоленцева делит дидактические игры, руководствуясь формой организации на такие как: соревнования; дискуссии; ролевые; имитационно-моделирующие. По содержанию игровых действий исследователь разделяет игры на два класса: 1) игры в которых основой содержания является дидактический материал, действия с ним превращаются в игровую форму; 2) игры в которые дидактический материал вводится как элемент, являющейся
основным, как по форме, так и по содержанию^[11].

В педагогической практике выделены следующие структурные компоненты дидактической игры: педагогические и игровые цели; содержание; сюжет (сценарий); правила; средства; игровые действия; оценка; результат.

При использовании дидактической игры в процессе обучения, педагогу
необходимо раскрыть перед обучаемыми педагогические пели данной игры,
он делает это либо опосредованно, преобразуй их в игровые, либо, напрямую, доводя информацию до детей. Прямой способ информирования детей не совсем корректен на начальной стадии обучения, желательно превратить
процесс постановки пели в игровой момент. Данная ситуация требует от учителя наличие опыта, высоким уровнем владения методиками проведения подобных игр, а также личной заинтересованности в том. чтобы все дети приняли участие в игре и коллектив в петом достиг поставленных дидактической игрой задач.

Процесс дидактической игры можно условно поделить на три стадии.

Первая стадия подразумевает наличие у детей активного желания включиться в процесс игры и активно действовать. На этой стадии педагогу необходимо применить активные приемы, вызывающие интерес к игре, заинтриговать детей какой-либо интересной информацией, чтобы у них проявилось желание принять участие в игре. В коллективе встречаются активные дети и пассивные. Педагогу нужно акцентировать внимание из таких приемах, которые помогут ему вовлечь всех детей в классе^[12].

На второй стадии ребенку необходимо научиться выполнять поставленную игровую задачу, руководствуясь заданными правилами и действиями предложенной игры. Данный этап представляет собой базу для формирования и развития основных качеств личности учащегося, таких как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать неудачи умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей^[13].

Третья стадия характеризуется тем, что учащемуся уже знакомы правила игры, что подразумевает необходимость проявления творческого начала и активизирует поиск самостоятельных действий, чем нестандартнее будут эти решения, тем учащийся более продвигается по пути раскрытия своих творческих способностей. Ученик выполняет действия, которые предполагают правила игры: найти запомнить, изобразить. Педагог должен стремиться к тому, чтобы учащиеся из пассивных наблюдателей игрового процесса становились активными участниками предлагаемых игр, и как завершающий этап, сами могли организовать игру в коллективе сверстников^[14].

Одной из целей дидактических игр и игровых технологий является
стремление облегчить у детей переход от ведущей игровой деятельности в
дошкольном периоде к учебных задачам, которые должны решать учащиеся
начальной идолы, превратил» его в постепенный процесс. Таким образом
можно сгладить возрастной кризис данного периода и обеспечить более
высокий уровень овладения универсальными учебными действиями, так как
процесс игры наилучшим образом заинтересовывает учащихся процессом
обучения. А без заинтересованности в обучении нельзя гарантировать высоких результатов^[15].

Говоря о различных формах организации учебного процесса с помощью игр, можно остановиться на некоторых видах игровых заданий: игры с правилами; интерактивные игры; урок-соревнование; урок-викторина.

Игры с правилами представляют собой достаточно обширную группу
игр, являющуюся коллективным видом деятельности. Данная игровая деятельность подразумевает, что действия каждого участника и его взаимоотношения с другими участниками должны быть строго регламентированы, рамками сформулированных правил, норм, который являются обязательными для всех участников^[16].

Интерактивная игра представляет собой интервенцию (вмешательство) ведущего (педагога) в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая влияет на активность членов группы в зависимости от поставленной учебной пели. Данная модель дает возможность учащимся, намного лучше осознать структуру и причинно-следственные взаимосвязи происходящего, существующих групповых и межличностных проблем. Интерактивные игры помогают эффективно обучиться неизвестным ранее способам повеления и реализовать на практике новые идеи^[17].

Урок-соревнование, представляет собой учебное занятие, имеющих в
основе соревновательную составляющую между командами, фиксирующая
скорость и правильность ответов на вопросы и решений различных заданий,
предлагаемых учителем. Данный вид урока имеет большое количество разнообразных форм соревнование, бои, поединки, построение моделям известных телевизионных игр: «Звездный час», «Брейн-ринг», «Счастливый случай».

Урок-викторина составляется таким образом, чтобы учащиеся смогли
продемонстрировать знание и понимание терминов, событий, процессов, дат.
фамилий, географических названий Вопросы, используемые в викторине
могут быть известны заранее, а могут быть озвучены лишь в момент игры.
Стоит отметить необходимость учитывать возрастные особенности участников игры-викторины, при составлении комплекса вопросов. При несоблюдении данного условия могут возникнуть ситуации недопонимания и конфликта, что негативно скажется на заинтересованности учащихся в дальнейшем принимать участие в подобных играх^[18].

Выводы

У младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая деятельность. Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, который направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которого происходит закладка и совершенствование самоуправления поведением.

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования и активизации познавательной деятельности младших школьников посредством игры

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных
универсальных учебных действий у младших школьников

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе МАОУ Белостолбовской СОШ. В эксперименте принимали участие ученики 2 «А» и 2 «Б» класса.

Исследование состояло из трех этапов.

Первый этап - констатирующий эксперимент, который включал проведение диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Второй этап - формирующий эксперимент; способствовал формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка с использованием игровых технологий.

Третий этап - контрольный эксперимент, состоял из повторной диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования - определить начальный уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у учеников контрольной группы 2 «А» и экспериментальной группы 2 «Б» класса.

Показатели сформированности познавательных УУД: наличие логических операций; способность определить количество слов в предложении; умение учитывать позицию собеседника; умение договариваться, аргументировать; взаимный контроль, взаимопроверка.

Чтобы выявить исходное состояние уровня сформированности исследуемых УУД обучаемых использован следующий состав методик.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия. Данная методика предоставляет возможность выявить сформированность логических действий установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов на уроках русского языка.

Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенку дают задание набрать столько же красных фишек, сколько синих, предоставляя при этом возможность свободно взаимодействовать с
фишками, до тех пор, пока он не завершит это задание. Когда ребёнок объявляет, что закончил работу учитель задаёт ему вопросы: сколько здесь красных фишек, сколько синих? Как ты смог это определить? Почему ты
считаешь, что фишек одинаковое количество?

К следующей части задания следует преступить тогда, когда самый младший из участников сможет верно выполнить это задание. В случае, если ребенок по какой-то причине не может справиться с этим упражнением, то за него выполняет задание учитель, который также по завершению задания также спрашивает у ученика, равно мерно ли распределены фишки.

Вариант 2

Ученику даётся задание переместить синие фишки так, чтобы они
находили вплотную друг к другу. После этого у ребёнка спрашивают: «А
теперь количество синих и красных фишек равно? Как ты смог это
определить?» Если ученик говорит, что фишек какого-либо цвета больше, то
надо спросить у него, что необходимо сделать, чтобы уровнять их. Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, то необходимо помочь ему наводящим вопросом: «Нужно ли нам добавить сюда ещё несколько фишек красного или синего цвета?».

Для оценки насколько учащийся уверен в собственном ответе, учитель
может предложить поучаствовать в несуществующем диалоге: «Твой одноклассник мне сообщил, что... (далее идет повтор слов испытуемого учащегося), а его друг не согласен с ним и ответил ..». В том случае, если учашийся не изменяет ответ, учитель может продолжать диалог в следуюшем ключе: «Один говорит, что фишек одинаково: и синие и красных, потому что никто их не убавлял и не прибавлял. Другой говорит, что здесь их больше, потому что вот этот ряд длиннее... Кто прав, как ты считаешь?» В случае, когда учащийся изменяет ранее данные ответы, педагог повторяет ряд подпунктов задачи.

В данной ситуации оцениваются следующие критерии: умеет ли учащийся, участвующий в эксперименте, установить взаимно-однозначное соответствие; сохраняется ли дискретное множество.

Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 4% (1 ребенок). Средний уровень в контрольном классе был выявлено у 52% (13 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей). Низкий уровень вывален в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических
действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения
дискретного множества предметов у многих учащихся контрольного класса
находится на среднем уровне, а в экспериментальном на среднем и низком
уровне.

Методика 2. Методика на определение количества слов в предложении.

Основным заданием данной методики является определение возможности ребёнка определять письменную и устную речь.

Характеристика упражнения: учитель читает предложения и просит ребенка определить, сколько в нём слов, а также назвать их все.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в
экспериментальном классе то же 8 % (2 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 32% (6 детей), в экспериментальном классе 40% (10 детей). Низкий уровень показали в контрольном классе 60% (15 детей), в
экспериментальном классе 52% (13 детей).

Итак, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у многих учащихся контрольного и экспериментального класса находятся на низком уровне и требуют развития.

Методика 3. Задание « Отсутствующая буква»

Её целью выступает выявление у учащихся умения выделать и сравнивать стратегии решения логической задачи.

Материал, который понадобится для проведения методики: карточка со
списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка. Учащиеся должны определить, какая буква отсутствует в данных словах, сделать сравнительный анализ эффективности различных методов, используемых в процессе решения задач.

Описание задания: учащимся дается список слов, в каждом из которых
пропущена буква. Учащийся должен определить, какая буква отсутствует,
сопоставив при этом способы для нахождения недостающих букв.

На высоком уровне в контрольном классе оказались 12% (3 учащихся),
в экспериментальном классе показатель несколько ниже: 8 % (2 учащимся). Средний уровень в контрольном классе был отмечен у 40% учащихся
(10 человек), в экспериментальном классе 44% (11 человек). Низкий уровень в двух сравниваемых классах зафиксирован у одинакового количества детей (12 учащихся), что составляет 48% от всех детей.

Соответственно можно сделать вывод, что уровень развития умений
применять анализ при решении задач у большинства учащихся контрольного
и экспериментального класса находится на среднем и низком уровне.

Методика 4. «Кто прав?»

Цель: выявление степени сформированности действий, направленных
на учет позиции собеседника (партнера).

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и
задают вопросы

Текст 1

Ваня нарисовал Змея Горыныча и показал его своим друзьям. Толя сказал: «Очень похоже». А Гена воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты считаешь, кто из ребят правильно отреагировал на рисунок
Вити. Почему Гена отреагировал именно так? А Толя? Как отреагировал
Витя на высказывания мальчиков? Что бы ты ответил на месте Гены и Толи?
Почему?

Текст 2

Придя со школы, три подруги решили сделать домашнее задание.

Начнём с домашнего задания по математике, — сказала Света.

Нет, лучше сделать упражнения по русскому языку, — предложила Маша.

А вот и нет, начать надо со стихотворения по литературе, — возразила Надя.

Кто из девочек прав? Почему? Как объяснила свои выбор каждая из
девочек? С чего их лучше начать?

Текст 3

Две девочки решили сделать подарок своему однокласснику на день рождения.

Надо купить ему лото, — предложила Ира.

Я думаю, что лучше подарить самокат, — возразила Клава.

Кто из девочек прав? Почему? Как каждая из них объясняет свой выбор? Какой подарок им лучше купить? Почему?

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в
экспериментальном классе только 4% (1 ребенок). Средний уровень показали в контрольном классе 44% (13 детей), в экспериментальном 43 % (12 детей). Низкий уровень в изучаемых классах, оказалось, на одинаковом уровне
и составляет 48% (12 детей).

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что уровень
сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника у
большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а
у учащихся экспериментального класса на среднем и низком уровне.

2.2. Разработка и внедрение комплекса уроков по русскому языку,
направленного на активизацию познавательной деятельности у младших школьников посредством игр

Формирующий эксперимент включат в себя три этапа: вводный,
основной и заключительный.

Вводный этап работы.

Задача: Настроить детей на игровую деятельность.

Первый урок.

Тема данного урока «Корень слова. Слова с одинаковыми корнями».

Чтобы подготовить детей к этой теме и настроить их на игровую деятельность необходимо давать им несложные задания, связанные с этой
темой, и позволять им решать их. Суть первого задания заключается в том,
чтобы дети смогли разгадать название урока. Можно раздать каждому из
учеников по листку, на котором будут изображены фигуры, а рядом с ними
их обозначение, на пример квадрат - буква и треугольник - буква. Ученики сразу заинтересовались заданием и стали стараться как можно сильней проявить себя, разгадав слово.

Следующим заданием была игра «Спроси у своего друга», в которой
каждый из учеников задавал вопрос своему другу по пройденному материалу. Цель этой игры фиксация и запоминание всего пройденного материала.

В следующем здании ученикам предлагаюсь расставить предложения в
необходимом порядке, также всё это задание выполнялось на время, что
придавало всей игре соревновательный настрой, и помимо этого позволяло
ученикам сформировать навык совместной работы.

Второй урок.

До введения игрового типа работы необходимо ещё раз повторить ученикам правила поведения при выполнении заданий. Задание «Назови предмет», суть которого заключается в повторении изученного материала. Игра выглядит следующим образом: ученику выдавался листочек с изображенным на нём предметом, который он должен был нарисовать на доске, а другие дети откидывали этот предмет и записывали его название в тетрадь. Единственной проблемой, наблюдавшейся при выполнении данного задания было отсутствие возможности некоторых учеников сосредоточиться на выполнении этого упражнения, что нередко осложняло рабочую обстановку в классе.

Третий урок.

Следующую игру можно назвать «Приглашение в театр». Учеников распределяли на группы и дата задание придумать несколько предложений, при помощи которых они будут зазывать людей в свой театр и выделяли время для рассуждения над этим заданием. Также перед выполнением этого задания стоит вновь напомнить ученикам о правилах поведения. В ходе наблюдения за выполнением данного задания выяснилось, что детям было сложно объединить всю информацию во одно целое, потому что каждый из участников группы хотел, чтобы его идея лежала в основе, что порождало множество разногласий среди учеников. Однако в конце, участники группы как правило находили компромисс и успешно справлялись с заданием.

Основной этан работы.

Целью главного этапа работы явилось формирование познавательных УУД на основе игровых технологий.

Первый урок. На этом уроке изучалась тема «Звуки и буквы». Первое задание, которое детям необходимо было выполнить, проходило в виде игры «Поменяй местами». Ученикам предлагалось поменять местами по одной букве в каждой паре слов, так, чтобы получилась новая пара. Например, Моль - Рука превращается в Роль - Мука.

Второй урок. На этом уроке давалось задание угадать слово по толкованию его лексического значения. Например. Тот, кто любит свое отечество, предан своему народу. Родине - патриот. Работа выполнялась в парах, выигрывала та пара, которая быстрее всех справилась с заданием.

Третий урок. Урок проводился в форме игры-путешествия. Для работы
учащиеся были распределены по 3 человека. Перед началом работы проводилась небольшая беседа о правилах поведения и взаимодействия в команде. Задания для них давались на этапе повторения и закрепления знаний. Игра содержала в себе межпредметные связи по русскому языку и математике. Для того, чтобы учащиеся привыкли к работе в такой группе и обучились главным методам работы, а также чтобы создать и сохранить положительный эмоциональный настрой. предлагались достаточно элементарные задания по хорошо изученному материалу. Игра называлась «Числа в словах». Задание: заменить числа буквами и получить в результате слова. Например, Пи100лет (пистолет), ко100чка (косточка).

Четвертый урок. Проводился урок - соревнование, который назывался
«Слова, в которых спрятались части тела человека». Ученикам предлагались
слова, в каждом из которых заключалась часть тела человека. Например,
животное, зубр, ладушки. Ученики закрепляли свои знания. Урок был построен таким образом, чтобы внимание детей было состредоточено на
процессе обучения в течении всего урока. Стоит отметить положительный настрой большинства учащихся, явно были заинтересованы результатами,
стремились улучшить собственный результат.

Заключительный этап.

Цель: формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников с использованием игровых технологий.

Последний этап предполагает включение игровых технологий. Применялись в основном элементы нетрадиционных форм, как эстафеты, конкурсные задания, кроссворды, которые очень удобно применять при многочисленности учащихся в процессе учебной деятельности. Данные задания позволяли активизировать деятельность всех учащихся класса, а также предоставляли возможность осознать и почувствовать значимость индивидуального результата не результат коллектива в целом.

Можно сделать заключение о том, что проведение уроков с элементами
игровых технологий способствует формированию познавательных УУД
учащихся. Уроки такого типа повышают уровень мотивации учащихся к
процессу обучения, познавательный интерес, мобилизуют как можно больше
возможностей и способностей учащихся в процессе решения учебных задач,
благоприятно влияют на развитие коммуникативных навыков, способствуют
улучшению взаимоотношений в классе.

2.3. Анализ и обобщение результатов исследования

Чтобы выявить уровень динамики сформированности познавательных
УУД учащихся были использованы те же методики что и на констатирующем
этапе.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия.

Анализ показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен
только у 12% (3 учащихся), в экспериментальном классе справились с заданием 16% (4 учащихся). Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 48% (12 учащихся), в экспериментальном классе 56% (14 учащихся). Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 учащихся), в экспериментальном классе у 28% (7 учащихся).

Сделан выводы о том, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе преобладает средний уровень.

Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в
экспериментальном классе 20% (4 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 36% (9 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей). Низкий уровень показали в контрольном классе 56% (14 детей), в экспериментальном классе 28% (7 детей).

Можно заключить, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем.

Методика 3. Задание «Отсутствующая буква».

Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в
экспериментальном классе 16% (4 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 44% (11 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей). Низкий уровень в контрольном классе составляет 44% (11 детей), в экспериментальном классе 32% (8 детей).

Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем уровне.

Методика 4. «Кто прав?».

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 20% (5 детей). Средний уровень показали в контрольном классе 44% (11 детей), в экспериментально 52% (113 детей). Низкий уровень в контрольном классе составляет 48% (12 детей), в экспериментальном 28% (7 детей).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности
действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у
большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а у
учащихся экспериментального класса на среднем уровне.

Таблица 2

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного

эксперимента

	Уровни (%)
	Высокий		Средний		Низкий
	ЭК	КК	ЭК	КК	ЭК	КК
Констатирующий эксперимент	6%	8%	44 %	46%	50 %	46 %
Контрольный эксперимент	18%	10%	54 %	56%	28 %	34 %

Представленная статистика данных эксперимента подтверждают
положительную динамику формирования познавательных универсальных
учебных действий у учащихся младших классов.

Результаты исследования зафиксировали на начальной стадии эксперимента наличие у 8% (2) детей познавательных универсальных учебных действий на высоком уровне. 46% (11) учащихся показали средний и низкий уровень (в контрольном классе); среди учащихся экспериментального класса высокий уровень был представлен у 6% (1) детей, средний у 44% (11) детей, низкий у 50% (13) детей. Формирующий этап эксперимента значительно повысил показатели формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса, которые на контрольном этапе эксперимента составили: высокий уровень 18% (4) учащихся, средний уровень 54% (14) учащихся и низкий уровень 28% (7) учащихся.

Выводы

Экспериментальная работа, способствующая формированию познавательных универсальных учебных действий посредством дидактических игр, была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап позволил выявить существующий уровень сформированностн познавательных универсальных учебных действий учащихся второго класса. Уровень сформированностн универсальных учебных действий учащихся (высокий, средний, низкий) в исследовании являлся интегральном критерием. Согласно результатам констатирующего эксперимента был выявлен преобладающий низкий и средний уровень сформированностн универсальных учебных действий во всех исследуемых группах.

Формирующий этап позволил сформировать познавательные универсальные учебные действий на уроках русского языка во 2 классе посредством дидактических игр. Методики, используемые на этапе формирующего эксперимента, доказали свою эффективность в процессе формирования УУД. что доказали результаты повторной диагностики. Однако использования данных методик должно сопровождаться соблюдением определенных условий.

На контрольном этапе проведенного эксперимента была проведена
оценка уровней сформированностн познавательных универсальных учебных
действий, который был достигнут учащимися в процессе проводимых мероприятий на стадии формирующего эксперимента. В качестве результата формирования надпредметных действий младших школьников рассматривалось наличие готовности учащихся к самостоятельным действиям в процессе приобретения новых знаний, а также способности активно присваивать новый социальный опыт. Оценивались также такие критерии, как способность учащихся реализовывать свои навыки и эффективно осуществлять разнообразные виды деятельности, а также испытывать желание саморазвиваться и самосовершенствоваться.

В результате проведенного эксперимента были получены результаты,
подтверждающие предположения, в том что процессы внедрения в практическую деятельность современного образовательного процесса начальной шкалы комплекса уроков с использованием игровых технологий позволяет достичь высокие результаты, иными словами, повысить уровень сформированность познавательных универсальных учебных действий у учащихся младшей школы.

Заключение

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения.

Список литературы

Алексеева Л.Л. Формирование универсальных учебных действий // Педагогика искусства. 2012. № 2. С. 20-27.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. –М. : Просвещение, 2016. – С. 24.

Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2015.

Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282.

Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б., Ушева Т.Ф. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.

Гуружапов В.А. О логике формирования познавательных универсальных учебных действий // Школьные технологии. 2013. № 2. С. 54-58.

Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2016. № 7. С. 64-66.

Иляшенко Л.К., Мешкова Л.М., Лаврентьева Т.М. Основные виды и функции универсальных учебных действий в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Перспективы науки. 2012. № 9 (36). С. 037-040.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2016.

Лернер Г.И. Стандарты нового поколения и формирование универсальных учебных действий // Биология в школе. 2016. № 7. С. 24-30.

Мурадагаева З., Абдиева Н. Дидактическая игра как средство развития ребенка // В сборнике: ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 171-173.

Осмоловская И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. –2012. -№ 10. –С. 6.

Петрова И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника // Молодой ученый. 2016. № 5-2. С. 151-155.

Поломошнова С.А. Вектор обучения: от общеучебных умений к универсальным учебным действиям // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2016. № 2 (93). С. 91-94.

Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205.

Сушилина Н.В. Роль дидактической игры в начальной школе // Педагогические науки. 2013. № 6 (63). С. 21-23.

Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84.

Халидов М.М. Концепция формирования универсальных учебных действий младших школьников // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 1 (22). С. 84-90.

Шаршов И.А., Субботкина М.И. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования универсальных учебных действий // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. № 12 (116). С. 181-185.

Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 2 (89). С. 28-32.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2016. – С. 198. ↑
Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2015. – С. 167. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. –М. : Просвещение, 2011. – С. 24. ↑
Осмоловская И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. –2012. -№ 10. –С. 6. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Поломошнова С.А. Вектор обучения: от общеучебных умений к универсальным учебным действиям // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2016. № 2 (93). С. 91-94. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Смоленцева А. А. Сюжетно–дидактические игры. – М.: Просвещение, 2007. – С. 112. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Мурадагаева З., Абдиева Н. Дидактическая игра как средство развития ребенка // В сборнике: ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 171-173. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Сушилина Н.В. Роль дидактической игры в начальной школе // Педагогические науки. 2013. № 6 (63). С. 21-23. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑