Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование творческой личности младшего школьника в учебной  деятельности

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Вопрос о формировании личности младшего школьника посредством творческой деятельности является одним из актуальных вопросов современной психологии и педагогики. В современной отечественной возрастной психологии под младшим школьным возрастом принято считать период детства с 6‒7 до 9‒10 лет. Эта возрастная рамка во многом определяется социальными изменениями, существующими в современной системе образования, ‒ поступлением ребенка в школу и переходом из начальной в среднюю школу. Изменение социального статуса ребенка, смена ожиданий и отношений в связи с этим со стороны значимых взрослых, появление новой значимой фигуры – учителя, освоение нового вида деятельности (учебной), освоение внутренней позиции ученика, построение новой системы отношений со сверстниками и ряд других перемен позволяют говорить о том, что младший школьный возраст – это не просто присутствие ребенка на определенной ступени образования, а психологически и социально особенный период жизни [4].

Базируясь на концепции В.С. Мухиной о детерминантах и движущихся силах развития и бытия личности, мы рассматриваем психологическое развитие как результат взаимодействия трех факторов – биологических предпосылок, условий развития и внутренней позиции личности. Младший школьный возраст – тот возрастной период, когда условия развития имеют доминирующее значение в развитии личности [5].

У детей в возрасте от 9 до 12 лет развивается стремление к своей собственной точке зрения, появляются суждения о собственной социальной значимости. Самооценка складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью [1], но также и тогда, когда они переживают успех в какой-либо творческой деятельности [3].

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. В них входят: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности. Ученые отмечают, что к 7‒8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся [2].

Целью данной работы является исследование формирования творческой личности младшего школьника в учебной деятельности, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты формирования творческой личности младшего школьника в учебной деятельности;

- провести исследование формирования творческой личности младших школьников на уроке ИЗО.

Объект исследования – урок ИЗО.

Предмет исследования - исследование формирования творческой личности младшего школьника в учебной деятельности на уроках ИЗО.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Глава 1 Теоретические аспекты формирования творческой личности младшего школьника в учебной деятельности

1.1 Творческая деятельность в формирования личности младшего школьника

Проблема формирования личности является одной из ключевых в педагогике.

Все стороны личности формируются и обнаруживаются в деятельности и общении. При этом характер развития личности зависит от собственных усилий, которые проявляются в различных видах деятельности. Мы считаем, что обеспечение творческого характера деятельности учащегося обеспечивает дополнительное условие для его личностного развития. Организация различных форм деятельности (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной, изобразительной и др.) обеспечивает формирования опыта творческой деятельности и способствует проявлению творческого начала личности.

Младший школьный возраст признается наиболее благоприятным для формирования познавательной творческой деятельности. Мы рассматриваем развитие творческой деятельности как необходимое условие для развития личности ребенка. Ведь именно в деятельности проявляются склонности, интересы, побуждения личности, формируется стимул саморазвития.

Ключевые слова: творческая деятельность, саморазвитие, коллективная познавательная деятельность

Изменение социально-экономических условий в Казахстане обуславливают перестройку и в системе образования. В законе РК "Об образовании", в Концепции 12-летнего среднего общего образования развитие творческой личности определяется как приоритетное направление, поэтому развитие творческого начала у учащихся остается одной из актуальных проблем в современной школе.

Проблема формирования личности является одной из ключевых в педагогике. Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, основной функцией которой является творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений[1]. Все стороны личности формируются и обнаруживаются в деятельности и общении. При этом характер развития личности зависит от собственных усилий, которые проявляются в различных видах деятельности. Мы считаем, что обеспечение творческого характера деятельности учащегося обеспечивает дополнительное условие для его личностного развития. Организация различных форм деятельности (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной,

изобразительной и др.) обеспечивает формирования опыта творческой деятельности и способствует проявлению творческого начала личности.

Проблема творчества до сегодняшнего дня до конца не изучена. Выделяются две противоположные точки зрения на данную проблему. Одни исследователи считают творчество видом деятельности с присущей ему структурой: цель, задачи, этапы, результат. Выделяют такие элементы творческой деятельности как целеполагание, планирование, нахождение путей выполнения работы, зоркость в поисках проблемы и др. (А.Н. Лук, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко и др.). При этом творческая деятельность связывается не только с объективным открытием нового, но и с повседневным решением жизненных задач. Мы придерживаемся этой точки зрения. Представители противоположной точки зрения считают, что творчество нельзя сводить к деятельности, так как в деятельности целью является достижение результата, а в творчестве результат является зачастую побочным продуктом (Г.С. Батищев, В.Н. Дружинин).

Истоки творческой деятельности восходят к детству (Ш.А. Амонашвили, В.А. Борзова, А.К. Дусавицкий, И.П. Волков, Л.С. Выготский и др.). Младший школьный возраст признается наиболее благоприятным для формирования познавательной творческой деятельности. Проблемой обучения и воспитания младших школьников занимались Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.В. Давыдов, А. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и др. Среди казахстанских исследователей данная проблема представлена в трудах А.Х. Ареновой, С.Е. Контарбаева, А.М. Карабаевой, К. Койбагорова, М. Мухамедина.

Рассмотрев различные подходы к творческой деятельности, выяснили, что ученые по- разному трактуют ее применительно к младшему школьному возрасту: как процесс (Н.Ф. Талызина), как продуктивная форма деятельности (Л.С. Выготский), направленная на овладение творческим опытом (Н.В. Уварина), как создание нового посредством специфических процедур (И.Я. Лернер), как создание оригинального продукта, в процессе которого самостоятельно применены усвоенные знания (И.П. Волков). Мы рассматриваем развитие творческой деятельности как необходимое условие для развития личности ребенка. Ведь именно в деятельности проявляются склонности, интересы, побуждения личности, формируется стимул саморазвития.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить некоторые особенности творческой деятельности, присущие младшему школьному возрасту: творческая деятельность носит субъективный характер и развивается на основе репродуктивной деятельности; в творческой деятельности важен не только результат, но и процессы, помогающие его создать; положительная мотивация, развитие личностных качеств являются предпосылками для успешного развития творческой деятельности; коллективная познавательная деятельность, сотрудничество обеспечивают атмосферу для развития творческой личности; результатом творческой деятельности выступает субъективно новый продукт, отражающий индивидуальность школьника; развитие творческой деятельности младшего школьника напрямую зависит от подготовленности учителя.

Большинство исследователей выделяют в качестве основных признаков творческой деятельности новизну, оригинальность процесса и результата деятельности. При этом акцентируется внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Таким образом, творческая деятельность должна способствовать развитию личности.

Выделяется еще один признак - наличие субъективных предпосылок для творчества: личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал.

Как показывают исследования (В.А. Крутецкий, В.А. Левин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев и др.) в творческой деятельности огромное значение играет личность в целом. Существуют различные перечни признаков творческой личности. Так, В.И. Андреев в качестве основания для типологии творческой личности выбрал степень развития интуиции, способность решать теоретические и практические задачи, способы перекодирования информации [2].

Другие исследователи (Я.А. Пономарев, Г. Айзенк, Л.С. Выготский) относят к признакам творческой личности легкость ассоциации, способность вызывать в сознании образы и создавать на их основе новые комбинации, способность к оценочным суждениям и критичность мышления, готовность памяти усваивать большой объем материала, способность обобщать и отбрасывать несущественные детали.

Рассматривая вопрос о личностных качествах, проявляемых на разных этапах творчества, ученые выделяют такие как чувство новизны, видение противоречий, критичность ума, интуиция, наблюдательность, творческое воображение, остроумие, упорство, широта и глубина знаний и другое. Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. Творчество направлено на изменение, совершенствование самого субъекта творчества, в частности М.И. Махмутов пишет, что творчество направлено на создание объективно или субъективно качественно новых для учащихся ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта [3].

Итак, развитие творческой деятельности ведет за собой позитивное изменение личности младшего школьника, способность легко адаптироваться к окружающему миру, творчески подходить к решению не только учебных, но и жизненных задач.

1.2 Модель формирования творческой деятельности младшего школьника.

Представление о причинах, блокирующих становление творческой направленности личности младшего школьника, и явилось необходимой предпосылкой для разработки соответствующей модели дидактического процесса, направленного на педагогическое сопровождение формирования опыта творческой деятельности младшего школьника.

В теоретико-методологическую основу решения исследовательских задач были положены:

концепция деятельностного подхода к развитию личности, утверждающая, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности, вследствие чего формирование любого социально-психологического качества личности требует включения в ее систему специфической для данного качества деятельности;
философское положение об определяющей роли социальной среды и, соответственно, активнопреобразующей деятельности личности в процессе ее развития;
теория системного подхода к изучению педагогических явлений.

Кроме того, в данном исследовании мы опирались на комплекс научных идей о соотношении творческой и репродуктивной деятельности, о ценностном освоении личностью окружающей действительности.

Школьное образование наряду с познавательной функцией (передачей ребенку научных знаний об окружающей действительности, а также вооружением его методами научного познания), должно реализовывать и психологическую функцию (формирование субъективного мира личности).

Необходимым условием развития личности ребенка является усвоение им знаний, умений, навыков и привычек, определяющих ее подготовленность и опыт. Личный опыт - это индивидуальная культура, приобретенная в процессе обучения, через которую индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества. Опыт личности вряд ли справедливо ограничивать только знаниями, умениями, навыками и привычками. Опыт личности необходимо рассматривать и еще в одной плоскости, в которой вычленяются такие узловые совокупности знаний, умений и привычек, как познавательные, коммуникативные, эстетические и другие качества личности.

Применительно к задачам творческого развития ребенка это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а формирование опыта творческой деятельности ребенка. Исходя из данных положений дефиниция «опыт творческой деятельности» трактуется нами как «...психическое образование, формируемое в учебно-творческой деятельности и определяющееся владением ребенком совокупностью приемов творческой деятельности, т. е., в конечном итоге, способностью самостоятельно выполнять предметно-преобразовательные действия; наличием в эмоциональном фонде ученика переживаний радости, вызванных восприятием себя творчески продуктивной личностью, сформированностью отношения к учению как к творческой деятельности»

Исходными положениями при формулировке основных принципов построения содержания речевой деятельности явились следующие: обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний; ребенок может участвовать в учебно-творческом процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним учебно-творческих задач.

Из таких посылок следует, что в качестве предмета усвоения школьниками с самого начала наряду с теоретическими знаниями должна быть выделена система приемов творческой деятельности. В содержание понятия «прием творческой деятельности» мы включаем способ самостоятельного выделения ребенком различных сторон познаваемого объекта, позволяющих дошкольнику в процессе речевой деятельности осуществлять предметно-преобразовательные действия и находить новые способы решения учебно-творческих задач.

Главным звеном и главным условием полноценной реализации деятельностного подхода к усвоению детьми продуктов культуры является формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими.

Проводимое нами исследование осуществлялось на уроках чтения. Наше внимание к речевой деятельности младших школьников было вызвано тем, что:

1) анализ как устных, так и письменных работ учащихся начальных классов показал, что в большинстве случаев художественная сторона литературного произведения остается вне поля зрения детей: они не умеют пользоваться образными средствами речи, привлекать в процессе прочтения имеющиеся у них впечатления;

2) изучение сложившейся практической деятельности педагогов, а также собственный опыт работы показали, что зачастую учителями игнорируется специфика содержания литературного текста, его образно-художественная природа;

3) анализ программной и методической литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработке вопросов организации и обучения творческой речевой деятельности учащихся.

Выделение в качестве объекта изучения формирования творческого опыта младших школьников на уроках чтения требует рассмотрения специфики восприятия художественного текста и показательно по следующим причинам. Во-первых, литература - сложный интеллектуальный вил искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер. Читая, человек получает тем больше наслаждения художественными образами, чем ярче и более осязаемыми оказываются представления, возникающие при чтении. Во-вторых, литературное произведение - продукт воображения, представляющий форму, способ выражения душевного и духовного акта писателя. Одна из форм организации литературного произведения - образ, другая - воображение читателя. Воображение – это вид существования духовного, благодаря чему образ принимает подлинно живую силу. Именно соотношение «образ-воображение» придает литературному произведению многозначность. Способность воображения формирует у человека умение видеть мир глазами других людей. А это значит - умение сделать всеобщий интерес своим личным и личностным, потребностью своей индивидуальности. Именно в таком умении лежат корни и эстетического созерцания, и творческого преобразования действительности.

Выдвижение на первый план формирования опыта творческой деятельности младших школьников оказало решающее воздействие на определение содержания обучения, основополагающим компонентом которого выступил способ создания художественного образа как общего языка искусства в целом и литературы в частности. Предметом изучения ребенком-читателем становится слово как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свою мысль, чувства, идеи. Причем изобразительное средство рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Кроме того, внимание детей привлекается к теме, проблематике, нравственно-эстетической стороне произведения, его художественной форме, композиции.

В результате теоретического анализа вопросов формирования творческой деятельности и восприятия художественного произведения школьниками мы пришли к следующей дидактической модели, являющейся основой для построения системы работы по формированию у детей умений воссоздавать художественные образы. Суть модели в следующем. Как известно, деятельность человека соотносится с определенными потребностями. В нашем случае творческая деятельность развивается и формируется на основе потребности ребенка в познании окружающей действительности, в новых впечатлениях, в самовыражении. Ядром творческого процесса является воображение. На активность протекания последнего заметное влияние оказывают специфичность содержания видов деятельности и эмоционально-чувственное отношение ребенка к действительности. Потребность в творчестве и побуждает школьника к овладению такими приемами деятельности, которые помогут в решении учебно-творческой задачи.

1.3 Инновационные тенденции в формировании творческой личности младшего школьника

Воспитание грамотного, творчески мыслящего поколения – задача современной школы. Представление о творчестве лежит в основе базовой модели урока, как реализации человеком собственной индивидуальности. Индивидуальность – это уникальность, неповторимость каждого человека, которые тесно связаны с проблемой творчества.

Под творческими способностями учащихся я понимаю специальные способности как комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, которые направленны на созидание им новых образовательных продуктов. Детское творчество там, где можно сказать, что это моё. Урок остаётся основной формой обучения и воспитания учащихся начальных классов. В рамках учебной деятельности младшего школьника решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу.

Чтобы познать себя, свои достоинства и недостатки, работать над ними требуется много времени. В этом трудном деле нам помогает игра: «Рассказ по кругу», «Узнай о чем–либо (о какой- то стране) и расскажи об этом». Игра начинается учителем: «Один раз я смотрел интересную передачу по телевизору. Дома никого не было. Вдруг дверь открылась, и вошёл… – дальше ученики продолжают рассказ о знакомом животном или явлении. «Эстафетарассказ» – какая команда за определенное количество времени напишет удачнее рассказ. Каждый участник добавляет по 1–2 предложению. На первом этапе это могут быть сказки, приключения, рассказы, далее темы более абстрактные: «Что мы скажем о доброте?». «Круглый стол»- игра помогает проверить, как дети могут выражать свою индивидуальность. Учитель произносит фразы, которые ребята должны закончить.

Больше всего в себе мне нравиться…Я такой же, как все, потому что…Я хотел быть…Мне кажется, мое имя означает…Я бы хотел узнать о…Мне грустно, когда…Я хотел бы быть более… Когда-нибудь, я надеюсь… Игра – «Загадай желание» – дети сидят кругом: Если бы я был каким-нибудь зверьком, то я…(сказка «О рыбаке и рыбке» – Что бы я попросил у золотой рыбки?) Если бы я стал птицей, я бы… Если бы я стал деревом, я бы… Если бы я стал машиной… Если бы я стал мэром города… Если бы я стал нашей страной… Сочинение для младших школьников – это, прежде всего, выражение своих чувств, мыслей, переживаний.

Изучение детей, поступающих в школу, показывает, что многие из них не имеют опыта монологической речи, не хватает слов в общении, скудное представление об окружающем мире. Ребята учатся размышлять, доказывать, активизируют знания.

Называю тему следующего занятия, чтобы ребята находили нужные книги, готовили сообщения: «Собака – друг человека», «Путешествие в космос», «Почему молчат рыбки?», «Настроение цветов». После пишем сочинения, мы развиваем не только устную речь, но и письменную, пытаемся описать свои чувства, мысли. «Сочинение-письмо» – Дорогой, друг! Давай заглянем в лес, «Письмо зеленому 241 другу», конкурс «Письмо водителю», конкурс сказок «В защиту елочки». Сочинение сказки по контрольным вопросам: Когда это случилось? Давно ли, недавно ли… Где все происходило? В одной стране…Кто главные герои? Что с ними случилось? Как они поступили? Что из этого вышло? Что случилось дальше? Как поступили герои? Чем все закончилось? При организации сочинений необходим поиск условий литературного творчества. Тематика определяет содержание сочинения.

Сочинения стараемся писать на уроке, в них описываются наблюдения, чувства и настроение, именно по тем фактам, которые дети пережили сами. Это учит детей самовыражению, самоанализу, умению наблюдать и выразить своими словами свои ощущения. Развитие творческих способностей во внеурочное время обеспечивает единство обучения и воспитания. Мы принимаем активное участие в различных конкурсах. Олимпиады, творческие игры позволяют ученику познать себя, дают возможность в большей степени утвердиться в собственных глазах и среди окружающих. В целом они служат развитию творческой инициативы ребенка. Принимаем участие в городской проектно-исследовательской конференции «Первые шаги». Во внеклассной работе идет развитие и речевого творчества: дети сочиняют частушки к праздникам, стихи ко Дню именинника, оформляют газеты, выступаем на концертах.

Результаты различных достижений: творческих, учебных, проектных, исследовательских работ ученик помещает в портфель достижений, которое мы ведем с первого класса. Кроме этого мы всем классом посещаем: краеведческий музей, городскую библиотеку. Если учащийся увлекается спортом, вносит в свою деятельность элементы артистизма, творчества, то это значит, что ему свойственно творческое отношение к жизни и вдохновлено оно может быть эстетикой самой действительности, миром искусства, великим стремлением человека к прекрасному.

Результатом работы считаю создание благоприятного психологического климата в классе и крепкого дружного коллектива, повышается уровень воспитанности. Выполняя все условия формирования творческого мышления, используя инновационные технологии в процессе обучения, добиваюсь результатов: дети учатся с интересом, активны, повышается качество знаний; вижу результат своей деятельности, отсюда желание творить и искать новое.

Глава 2 Формирование творческой личности младших школьников на уроке ИЗО

2.1 Постановка проблемы

Обучение изображению пространства в курсе изобразительного искусства в общеобразовательной школе - сложный многоэтапный процесс. Он реализуется через последовательно поставленные учебные задачи на протяжении всего школьного курса, начиная с младших классов.

Б. П. Юсов выделил несколько методических правил формирования у учащихся начальных классов навыков объемно-пространственных изображений:

с первых занятий детский рисунок должен пониматься и преподаваться как потенциальное пространство (в отличие от так называемого условно-плоского изображения);
следует начинать с изображения многопредметного пространства и постепенно подводить детей к изображению единичных предметов с учетом наглядной перспективы;
нужно продвигаться от изображения открытого пространства (пейзажа) к передаче особенностей пространства закрытого (комнаты, замкнутой формы единичных геометрических тел или форм и т. д.);
обучение надо начинать с наглядного изображения пространственных явлений и плавно подводить к освоению законов научной линейной перспективы и светотени в старшем возрасте;
овладение способами изображения пространства имеет комплексный характер и подкрепляется такими видами изобразительной деятельности на уроках, как лепка, аппликация, прикладная деятельность, конструирование на плоскости и в объеме [5, с. 119].

Из вышесказанного можно сделать выводы о том, что обучение изображению пространства начинается:

1. в младших классах общеобразовательной школы:

с передачи пространственных явлений в пейзаже;
освоения наглядной перспективы предметов натюрморта;

2.в средних классах:

с изучения правил и законов линейной перспективы в пейзаже;
конструктивного и объемного построения предметов натюрморта.

Частично те же вопросы обсуждаются в публикации С. Е. Игнатьева, П. Н. Кандыбея «Развитие композиционного мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством» [2]. В данной работе мы рассмотрим проблемы обучения изображению пространства в натюрморте на начальной ступени школьного образования и проиллюстрируем этапы развития умений и навыков этих изображений в детском рисунке.

Формирование пространственных представлений оказывает существенное влияние на становление личности ребенка, на его подготовку к различным видам деятельности и связано с развитием его мыслительных способностей. Поэтому знакомство учащихся с основами отображения пространства на уроках изобразительного искусства важно не только с эстетической, но и с психологической и интеллектуальной точек зрения. Овладение реалистической (графической и живописной) формой и умением почувствовать и передать пространство эффективнее всего происходит во время рисования с натуры. Попробуем объяснить почему.

Рисование с натуры является двусторонним процессом - одновременно и познавательным, и изобразительным. Обе стороны этого процесса тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Ребенок должен сначала осознать формы предметов, которые предстоит изображать, их структуру, расположение в пространстве относительно друг друга и той плоскости, на которой они находятся, а потом выразить свое восприятие на бумаге. В рисунке и живописи это происходит по-разному: если в рисунке реалистическое изображение достигается построением, то в живописи - умением видеть и составлять колористические оттенки [1, 9].

В школьных условиях для рисования с натуры удобнее всего использовать натюрморты [6, с. 90]. Несложные постановки являются хорошим объектом, на примере которого преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотношение предметов.

Первоочередная задача учителя - стараться развить у подопечных на занятиях умение видеть составляющие композиции в целом и научить так же целостно передавать зрительные впечатления в рисунке. В младшем школьном возрасте трудно организовать длительное наблюдение предметов. Они и их детали только на короткое время занимают внимание ребенка, который обычно скользит по ним взором, узнает и очень редко анализирует, а в процессе рисования во многом предается фантазии, часто акцентируя какие-либо отдельные элементы изображаемого. В связи с этим целое, общее в восприятии компонентов композиционной постановки часто опускается, ускользает. Чтобы этого не происходило, преподавателю необходимо разбивать сложную учебную задачу передачи пространства в натюрморте на ряд простых, которые лучше реализовывать в течение нескольких уроков с поэтапным показом и разъяснением свойств и строения натуры.

Младшего школьника интересует главным образом содержание изображаемого, и он мало обращает внимания на форму предмета [3, с. 84]. Учителю следует объяснить детям, что даже самая сложная форма состоит из простейших геометрических фигур. Процесс осознания формы тотчас должен сопровождаться процессом ее выражения на бумаге, благодаря чему и будет запущен механизм формирования понимания структуры предмета в пространстве.

Законы и правила изобразительного искусства усваиваются в результате сознательного отношения к работе. Учебные задания должны давать полное представление о натуре, о ее форме, пластике, пропорциях и строении. Для этого учитель должен знать особенности зрительного восприятия ребенка [12, с. 100]. Без этого он не сможет объяснить ученикам, почему окружающие нас предметы часто представляются нам не такими, какие они есть в реальности; почему параллельные линии кажутся сходящимися, а круг выглядит как эллипс и т. п.

Маленькие дети видят предметы не как взрослые: для них они как бы стоят рядом друг с другом или имеют определенную линейную последовательность, именно поэтому самые младшие школьники изображают предметы цепочкой, располагая на одной линии. Это так называемый принцип фризовости, или строчности. Такой способ рисования у детей стихиен и основан на личных наблюдениях. Подобные изображения - начальная форма организованного построения пространства в рисунке, которая наблюдается почти у каждого ребенка. Хотя изображения бывают нескольких типов: в строчку у нижнего края листа бумаги (наиболее распространенные); в строчку посередине листа; в несколько ярусов, или строчек. Последний тип обусловлен желанием увеличить пространственную глубину и является уже ступенью поиска качественно новых способов передачи пространства на плоскости. Опираясь на то лучшее, что есть в детских рисунках на данном этапе развития, учитель должен показывать ученикам более совершенные варианты отображения пространства. На первых порах вполне достаточно разместить предметы на разных уровнях, но впоследствии обязательно нужно требовать передачи границы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

Педагог должен продемонстрировать детям преимущества размещения предметов не в строчку, а по всей горизонтальной поверхности листа. Для этого он вводит в объяснения категории «ближе - дальше», «ниже - выше», «впереди - позади», акцентирует внимание на разнице понятий «один за другим» и «один над другим». Так школьники узнают, почему основания более близких предметов изображаются ниже, а дальних - выше и каково истинное расположение предметов на плоскости.

Требование формировать уже у первоклассников умение передавать в рисунках основания более близких и более удаленных предметов, правильно размещая их на листе, есть в школьных программах по изобразительному искусству [4, с. 112; 8]. Для обучения такому умению целесообразно использовать интерактивную доску. На ней можно наглядно показать, как и где на листе бумаги будут располагаться основания предметов на первом и втором планах. С целью обогащения и закрепления представлений учащихся можно репрезентировать иллюстрации или слайды картин художников и уточнить, почему сразу видно, что одни предметы находятся ближе, а другие - дальше. Знакомство с перспективой не только помогает объяснить оптические явления, но и вооружает учащихся приемами пространственного восприятия и воспроизведения предметов в различных положениях, а также в разной удаленности от рисующего.

Важный элемент организации композиции в натюрморте - загораживание в пространственных построениях. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Опытные учителя придают этому приему большое значение и целенаправленно на конкретных вариантах композиций помогают воспитанникам понять, как один предмет перекрывает другой и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон. Освоение приемов загораживания формирует у детей сознательные, логические действия, столь необходимые для этого возраста, и позволяет в значительной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков [10, с. 140].

Рисование с натуры предполагает также изображение объема предметов в пространстве. Для этого каждая линия на бумаге должна быть обоснована пониманием строения формы, законов светотени и перспективы. В процессе практической работы у детей накапливаются знания, опыт, умения, они учатся ставить перед собой задачи и, выполняя их, продвигаться в познании законов изобразительной грамоты.

Эффективен коллективный анализ школьниками выполненных работ. Подобные обсуждения способствуют развитию мышления, памяти, наблюдательности, а также выработке зрительной установки психики ребенка, т. е. усвоению изображения с определенной точки зрения. Как показывает опыт, дети охотно высказываются о чужих рисунках и довольно быстро определяют в них ошибки композиции, пространственного расположения, логики организации изображения и т. п. В собственных же работах они, как правило, не замечают нарушений, однако анализ чужой деятельности активизирует рассматривание как натуры, так и изображения. Процесс выявления ошибок при таком методе работы осуществляется гораздо эффективнее, чем при индивидуальных занятиях с каждым учеником [13, 14, 15].

2.2 Результаты исследования

На базе омских общеобразовательных школ нами была осуществлена опытно-поисковая работа, целью которой было описание этапов развития навыков изображения пространства в натюрморте у младшеклассников на уроках рисования с натуры. Работы детей оценивались по критериям, приведенным Н. М. Сокольниковой в учебнике «Методика преподавания изобразительного искусства» [11, с. 170176]: цвет, художественно-выразительные качества композиции, художественно-образное решение изображения. К данным критериям для более полного анализа были добавлены следующие: перспективное изображение горизонтальной и вертикальной плоскости; пространственное расположение предметов на горизонтальной поверхности; умение передать объем предметов. Систематизируя полученный экспериментальный материал (детские рисунки) на основе данных критериев и базируясь на теоретических положениях искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по художественному и творческому развитию младших школьников, мы выделили шесть этапов развития умений младших школьников изображать пространство в натюрморте.

1. Предметы натюрморта изображаются на одной линии, используется нижний край листа бумаги. Такие изображения характерны для детей 6-7 лет (рис. 1).

Рис. 1. Натюрморт с весенними цветами (Катя С., 6 л.)

2. Предметы на рисунке находятся на одной линии, чуть выше края листа бумаги с изображением плоскости параллельно листу бумаги в виде узкой полоски. Так обычно рисуют дети 7-8 лет (рис. 2).

Рис. 2. Натюрморт с домашним цветком (Маша В., 7 л.)

3. Предметы композиции нарисованы на одной линии, выше края листа бумаги с передачей пространства предметной плоскости, которая может быть изображена параллельно или с небольшим наклоном одной линией, делящей лист чуть ниже середины. Подобные изображения свойственны младшим школьникам 8-9 лет (рис. 3).

Рис. 3. Натюрморт с яблоком (Петя А., 8 л.)

4. Предметы находятся на разном уровне (выше - ниже), возможно их загораживание. Предметная плоскость показана двумя линиями с передачей перспективы. Так, как правило, рисуют дети в возрасте 9-10 лет (рис. 4).

Рис. 4. Натюрморт с предметами быта (Никита В., 9 л.)

5. В 10-11 лет дети могут рисовать предметы натюрморта на разных уровнях, передавая загораживание. Предметная плоскость в большинстве случаев изображается двумя или тремя линиями с передачей перспективы (рис. 5).

Рис. 5. Натюрморт с чайником (Лена С., 10 л.)

6. К завершению начальной ступени школы (10-11 лет) учащиеся умеют расположить предметы на разных уровнях, используют их загораживание; предметную плоскость изображают с передачей перспективы. Встречаются работы с предметной плоскостью на разных уровнях (рис. 6).

Рис. 6. Школьный натюрморт (Соня Р., 10 л.)

Обучение изображению натюрморта согласно перечисленным этапам поможет создать у детей прочный фундамент для формирования пространственного видения и усвоения соответствующих навыков, что в дальнейшем помогает в изучении основ линейной перспективы.

Изложенные теоретические и практические аспекты проблемы изображения натюрморта в младшей школе могут быть использованы учителями изобразительного искусства при разработке заданий базового уровня, характеризующего исполнительскую компетентность обучающихся, а также заданий повышенного уровня, соответствующих зоне ближайшего развития, обеспечивающей выполнение требований стандарта второго поколения.

Заключение

Таким образом, в результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Развитие творческой деятельности ведет за собой позитивное изменение личности младшего школьника, способность легко адаптироваться к окружающему миру, творчески подходить к решению не только учебных, но и жизненных задач.

2. В результате теоретического анализа вопросов формирования творческой деятельности и восприятия художественного произведения школьниками мы пришли к следующей дидактической модели, являющейся основой для построения системы работы по формированию у детей умений воссоздавать художественные образы. Суть модели в следующем. Как известно, деятельность человека соотносится с определенными потребностями. В нашем случае творческая деятельность развивается и формируется на основе потребности ребенка в познании окружающей действительности, в новых впечатлениях, в самовыражении. Ядром творческого процесса является воображение. На активность протекания последнего заметное влияние оказывают специфичность содержания видов деятельности и эмоционально-чувственное отношение ребенка к действительности. Потребность в творчестве и побуждает школьника к овладению такими приемами деятельности, которые помогут в решении учебно-творческой задачи.

3. Результаты различных достижений: творческих, учебных, проектных, исследовательских работ ученик помещает в портфель достижений, которое мы ведем с первого класса. Кроме этого мы всем классом посещаем: краеведческий музей, городскую библиотеку. Если учащийся увлекается спортом, вносит в свою деятельность элементы артистизма, творчества, то это значит, что ему свойственно творческое отношение к жизни и вдохновлено оно может быть эстетикой самой действительности, миром искусства, великим стремлением человека к прекрасному.

4 Обучение изображению натюрморта согласно перечисленным этапам поможет создать у детей прочный фундамент для формирования пространственного видения и усвоения соответствующих навыков, что в дальнейшем помогает в изучении основ линейной перспективы.

Список литературы

1. Ивахнова Л. А. Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2013. 116 с.

Игнатьев С. Е., Кандыбей П. Н. Развитие композиционного мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством / / Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. 2013. № 4 (26). С. 77-94.
Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1959. 190 с.
Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: учеб. пособие для вузов. Москва: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. 208 с.
Изобразительное искусство в начальных классах: пособие для учителя / Б. П. Юсов, Н. Д. Минц, Г. С. Лепский и др.; под ред. Б. П. Юсова, Н. Д. Минц. 2-е изд., перераб и доп. Минск: Народная асвета, 1992. 192 с.
Ломов С. П. Дидактика художественного образования: моногр. Москва: Педагогическая академия, 2010. 104 с.
Лыкова Е. С. Пейзажное изображение пространства и его восприятие детьми / / Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2014. № 1 (28). С. 56-62.
Лыкова Е. С. Учебники по изобразительному искусству в системе эстетического воспитания детей / / Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. 2014. № 2 (126). С. 243-245.
Медведев Л. Г., Чекалева Н. В. Педагогика детского изобразительного творчества / / Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. 2012. № 2 (106). С. 233-235.
Неменский Б. М. Педагогика искусства. Москва: Просвещение, 2007. 255 с.
Сокольникова Н. М. Методика преподавания изобразительного искусства: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования. 5-е изд., перераб. и доп. Москва: Академия, 2012. 256 с. (Бакалавриат).
Юсов Б. П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 283 с.
Barbe-Gall F. How to Talk to Children About Art. Chicago: Chicago Review Press, 2006.
Barnes R. Teaching Art to Young Children 4-9, 9-12. London: Rout- ledge, 1992.
Malchiodi C. A. Understanding Children's Drawings. New York: Guilford Publications, 1998.

Формирование творческой личности младшего школьника в учебной деятельности