Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование межличностных отношений в детском коллективе (Теоретические основы формирования межличностных отношений в детском коллективе)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования обусловлено тем, что совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения взаимодействий и взаимоотношений. Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх: игра становится для них своеобразной формой общественной жизни.

В дошкольном возрасте ребёнок легко ранимым, социально не адаптированный, находится в стадии эмоционального и духовно-нравственного становления. Преобладающие в российском обществе антигуманные образцы оказывают негативное влияние на становление личности старшего дошкольника. Поэтому гуманистическое воспитание необходимо осуществлять, начиная с дошкольного возраста.

Проблема формирования навыков межличностных отношений изучалась учеными педагогической и психологической направленности: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной. В 70 - 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли обучения навыкам общения. Проблему регулирования межличностных отношений разрабатывали Т.А. Владимирова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений.

Над проблемой межличностных отношений в дошкольном возрасте работали такие педагоги как Г.С. Абрамова, А.А. Бодалев, Л.Д. Столяренко, Е.И. Рогов, В.С. Мухина и др. Каждый из них изучал межличностные отношения как основной фактор, способствующий формированию и становлению личности.

Таким образом, вышеуказанное аргументируют актуальность данной работы.

Цель курсовой работы – изучить способы формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Объект исследования –межличностные отношений детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – способы формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста в дошкольной организации.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования сформулирована гипотеза исследования состоит в том, что деятельность по формированию гуманизации межличностных отношений на занятиях в ДОУ будет эффективна при условии привлечения внимания ребенка к сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам, а через это улучшение межличностных отношений между детьми в группе.

Цель курсовой работы и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

1. Рассмотреть проблему межличностных отношений в дошкольном возрасте в трудах отечественных и зарубежных ученых.

2. Подобрать и апробировать содержание деятельности по формированию межличностных отношений на занятиях в ДОУ.

Для решения поставленных целей и задач, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой были использованы методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, систематизация полученной информации;

- эмпирические: наблюдение за деятельностью и особенностями формирования гуманных установок межличностных отношений у дошкольников в условиях ДОО, психодиагностические методики на определение сформированности гуманистического воспитания, беседы с детьми.

- методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу работы составляют труды Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Н.К.Гончарова, С. А. Козлова, Чернецкой Л.В., которые изучали межличностное отношение детей дошкольного возраста, труды Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, Н. Коротковой, Е. Смирновой, В. Холмогорова, А.П. Усовой, Д. Б. Эльконина, которые изучали планирование работы по гуманизации межличностных отношений и их руководства в дошкольных учреждениях, работы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, Е.А. Ямбурга и др., доказавшие возможность организации творческого взаимодействия и гуманистических отношений с дошкольниками. Труды ученых, рассматривающих проблемы полисубъективности процесса воспитания (Р.А. Валеева), влияния коллектива на развитие личности (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик), саморазвития личности (Л.Н. Куликова), межсубъективных педагогических отношений воспитателя и воспитанника (В.В. Горшкова).

Опытно-экспериментальная база: ГБОУ Школа 1018, Дошкольное отделение 2034, г.Москвы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в нем рассмотрена проблема межличностных отношений в дошкольном возрасте в трудах отечественных и зарубежных ученых, описаны психологические особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста, определена сущность фундаментальных положений гуманистической педагогики в научной литературе и рассмотрены современные образовательные технологии гуманистической направленности в профессиональной деятельности педагогов ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем проведено изучение состояния гуманистического воспитания детей старшего дошкольного возраста, подобрано и апробировано содержание деятельности по гуманизации межличностных отношений на занятиях в ДОУ и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений в детском коллективе

1.1. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема

Изучение межличностных отношений старших дошкольников является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики.

В нашей стране проблему межличностных отношений дошкольников рассматривали главным образом в рамках социально-психологических и педагогических исследований, такие авторы как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина. Главным предметом исследований выступали структура и возрастные изменения детского коллектива. В ходе данных работ было продемонстрировано, что на протяжении дошкольного возраста происходит стремительное увеличение структурированности детского коллектива, содержание и обоснование выборов у детей становится иным, а также выявлено, что во многом эмоциональное самочувствие детей обусловлено характером отношений ребенка со сверстниками. В работах указанных авторов основным предметом исследований рассматривалась группа детей, но не отдельная личность ребенка. Позднее появились работы, направленные на рассмотрение реальных, практических контактов детей и изучению их влияния на становление детских отношений.

По мнению А.А. Бодалева, межличностным отношением являются взаимосвязи между людьми, субъективно переживаемые, которые находят объективное проявление в характере и способах взаимовлияния людей в процессе совместной деятельности. Это является системой установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга [5, с. 146].

Н.В. Кузьмина говорит о том, что «отношения и взаимоотношения это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей» [25, с. 198] .

По мнению В.В. Абраменковой, межличностные отношения определяются в качестве «…взаимосвязи социальных групп и национальных общностей, проявляются в их взаимодействии по удовлетворению их потребностей и реализации их интересов в соответствующих условиях труда, потребления материальных благ, улучшении быта, образования, доступа к духовным ценностям» [1, с. 78].

Таким образом, при рассмотрении понятия межличностных отношений, нами было определено, что данное явление относится к внутреннему миру и состоянию людей, субъективно переживаемым связям между ними, которые находят проявление в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности.

В педагогической литературе выделены два основных теоретических подхода к данной проблеме: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция генезиса общения, в которой взаимоотношения детей рассматриваются в качестве продукта деятельности общения М. И. Лисиной [28].

В ходе анализа работы Смирновой Е.О. «межличностные отношения дошкольников», нами было установлено, что при данном подходе межличностные отношения рассматриваются в качестве избирательных предпочтений детей в группе сверстников [43, с. 145]. Как показали многие исследования таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина, в дошкольном возрасте (на протяжении периода от 2 до 7 лет) происходит стремительное увеличение структурированности детского коллектива - одних детей все больше предпочитает большинство в группе, других же все больше отвергают. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, совершаемых детьми, проходит путь изменений от внешних качеств до личностных характеристик.

Веракса Н.Е. говорит о том, что специфика межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с позиции наличия положительных и отрицательных качеств зачастую зависит от полоролевых особенностей. Девочки намного чаще дают друг другу положительные оценки, тогда как мальчики имеют склонность к большему количеству отрицательных взаимных оценок [8, с. 46].

Резюмируя выше сказанное, можно сделать вывод - исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что в группах детей детского сада существует особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть очень популярные дети, с которыми остальные дошкольники стремятся играть и дружить, что связано с их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Такие дети являются лидерами детских игровых объединений и занимают самые интересные, ведущие роли. Вместе с популярными детьми, существует категория непопулярных дошкольников. Они не привлекают сверстников, и по этой причине оказываются изолированными в свободной деятельности.

В работах Т.А. Репиной, основным предметом исследований является не личность одного ребенка, а группа детей в целом. Межличностные отношения рассматриваются и оцениваются главным образом по количеству выборов, их обоснованности и устойчивости. Сверстник выступает предметом эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей остаются за рамками данных исследований. Данный пробел удалось частично восполнить в «исследованиях социокогнитивного направления, в которых межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации» [41, с. 152] .

В работах Р.А. Максимовой, Г.А. Золотняковой, В.М. Сенченко указывается, что при межличностных отношениях дошкольниками воспринимаются возрастные особенности других людей и эмоциональное состояние человека. Сущностью данных исследований являлось восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, нашедшее отражение в таких терминах, как «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому человеку получило очевидную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался в качестве предмета познания [44].

Среди данных исследований выделяется два основных теоретических подхода:

- концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

- концепция генезиса общения, в которой взаимоотношения детей рассматриваются в качестве продукта деятельности общения (М.И. Лисина).

Изучение межличностных отношений детей во многих исследованиях (особенно, у зарубежных авторов) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», обычно, не расходятся, а сами термины употребляются как синонимы. На наш взгляд, данные понятия требуется различать.

В концепции М.И. Лисиной общение представляет собой особую коммуникативную деятельность, направленную на формирование взаимоотношений» [27, с. 87].

Подобным образом понимается соотношение данных понятий и другими авторами такими, как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. Вместе с этим отношения представляют собой не только результат общения, но и его исходную предпосылку, побудитель, который вызывает определенный вид взаимодействия. Во взаимодействии людей отношения не только формируются, но и реализуются, находят свое проявление. В то же время, в отличие от общения, отношение в другому человеку далеко не всегда проявляется внешне. Отношение может выражаться и в отсутствии коммуникативных актов; оно может существовать относительно отсутствующего или даже вымышленного, идеального персонажа; его можно испытывать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.).

Когда общение реализуется в определенных формах взаимодействия через некоторые внешние средства, то отношение является аспектом внутренней, душевной жизни, характеристикой сознания, не предполагающая фиксированные средства выражения. Но в реальности отношение к другому человеку выражается, в первую очередь, через действия, которые на него направлены, в том числе и через общение. Таким образом, отношения могут рассматриваться как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия людей.

В работах Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук мы видим, что избирательные привязанности и предпочтения детей появляются на основе общения. Дети предпочитают сверстников, адекватно удовлетворяющих их потребности в общении. Причем главной из них является потребность получать доброжелательное внимание и уважение сверстника.

По определению Г.А. Урунтаевой, дошкольная группа является первым своеобразным детским обществом, которое складывается в ходе совместных детских игр, где у детей имеется возможность самостоятельно объединяться друг с другом и общаться как внутри маленьких, так и внутри больших групп. Именно в таких играх ребенок получает социальный опыт, столь важный для развития у него качества общественности [48].

Т.А. Репиной особое внимание уделялось изучению того, как протекает общение мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк направлена на изучение детей, имеющих особые трудности общения, зачастую приводящие таких детей к изоляции от коллектива. Т.В. Антоновой были исследованы возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения [41].

В зарубежной науке Дж. Морено рассматривал субъективно идеалистическую теорию, считающий, что отношения между людьми, в особенности, отношения симпатии и антипатии, обусловлены их врожденными качествами. Соответственно данным неизменным качеством каждый ребенок якобы обрекается на «непопулярность» и попадает в разряд «изолированный» или же становится «звездой» среди детей, т.е. в любой детской группе он будет обладать высокой «популярностью». Он пытался найти в ней объяснение существованию классовой структуры общества, считая, что разделение на классы является законом природы [28].

Исследования отечественных педагогов и психологов доказали обратное. Было установлено, что положительные взаимоотношения у детей складываются и тогда, когда они выполняют какое-то задание не лично для себя, а для кого-то другого. Как показывают педагогические и психологические исследования, игра может оказать значительное влияние на формирование отношений детей между собой, поскольку для маленького ребенка она является не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. В том числе определенный отпечаток на детские взаимоотношения накладывает образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности.

Таким образом, при рассмотрении проблемы развития межличностных отношений детей в группе детского сада в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, мы выявили, что определение А.А Бодалева [5] более полно раскрывает суть данного явления. Под межличностными отношениями определяются взаимосвязи между людьми, субъективно переживаемые, которые находят объективно проявление в характере и способах взаимных влияний людей в процессе совместной деятельности. Это является системой установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга.

1.2. Психологические особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является периодом, в который фактически начинает складываться личность человека. Именно в данный период формируются основные личностные механизмы и образования. Происходит развитие тесно связанных друг с другом эмоциональной и мотивационной сферы, формируется самосознание. В старшем дошкольном возрасте осуществляется становление образа «Я» и самооценки, причем при формировании самооценка в некоторой степени опережает содержательный план образа «Я».

Старший дошкольный возраст так же является периодом познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к последующему, качественно новому этапу в его жизни - обучению в школе.

В дошкольном возрасте находят свое проявление различные взаимоотношения, от дружеских до конфликтных, здесь выделяются дети, имеющие трудности в общении. По мере взросления дошкольники меняют свое отношение к сверстникам, они начинают оценивать их не только по деловым качествам, но и по личностным. Ребенок с удовольствием принимает участие в коллективных делах, способен к принятию общей цели и условий, стремится к согласованным действиям, у него есть неподдельный интерес к общему результату.

Развитие межличностных отношений у дошкольников напрямую связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что на протяжении дошкольного возраста претерпевает изменения соотношение предметного и личностного начал.

Общение дошкольников выступало в качестве предмета изучения в работах таких авторов, как А.А. Люблинская, Е.Л. Агаева, М.М. Безруких, Е.О.Смирнова, Т.В. Гуськова. Формирование личности, которая способна к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечению ее успешной адаптации в современном социокультурном пространстве - представляет собой приоритетное направление в работе со старшими дошкольниками.

На развитии личности ребенка значительно отражаются межличностные отношения в группе сверстников. В детском саду отношения и связи являются относительно устойчивой системой, в которой у каждого ребенка существует определенное место.

По мнению А.Г. Рузской в группе детского сада можно выделить три вида межличностных отношений:

1. Межличностные отношения, при выявлении которых, проводится анализ объективных связей детей, которые устанавливаются в процессе взаимодействия в совместной деятельности и общении;

2. Межличностные отношения, которые выявляются при рассмотрении избирательных отношений, сложившихся в группе;

3. Вид отношений, проявляющихся в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга [40].

Рассмотрим более подробно особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Межличностные отношения в детской группе являются весьма сложным социально-психологическим явлением, и они подчинены определенным закономерностям: первая представляет собой связь природы межличностных отношений с местом, занимаемым социальной группой в обществе; вторая - это их зависимость от совместной деятельности; третья - их уровневая природа.

В старшем дошкольном возрасте, ровесник для ребенка становится не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью [21]. В данных изменениях в отношении к сверстнику отражаются определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Как отмечает Ф.И. Кевля, к шести годам число просоциальных действий значительно увеличивается, а так же эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это обусловлено развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [22].

Просоциальность действия старших дошкольников уже направленна не на положительную оценку взрослого и не на то, чтобы соблюдать моральные нормы, а непосредственно на другого ребенка. Со временем, для дошкольника ровесник становится не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, соответственно, повышается эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников дает ребенку возможность прямо сопоставлять свое отношение к воспринимаемому им миру с отношением партнера.

В старшем дошкольном возрасте, у детей над личностными преобладают общественно значимые мотивы. Постепенно противоречия между эгоцентризмом и коллективистической направленностью личности разрешается в пользу децентрации. При усвоении нравственных норм и правил происходит формирование активного отношения к собственной жизни, у дошкольника развивается эмпатия, сочувствие. Но поскольку они у него находятся только в первоначальном состоянии , предъявление высоких требований к произвольному управлению ребенком своей активностью является преждевременным.

Таким образом, происходит преобразование потребности в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему. От потребности получать доброжелательное внимание и игровое сотрудничество в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст, когда доминируют потребность в доброжелательном внимании сверстника, в старшем дошкольном возрасте существует потребность не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделять свои переживания с ровесниками.

По мнению А.А. Бодалева в старшем дошкольном возрасте, дети осознают не только свои определенные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которыми в отличие от действий, объединяется и консолидируется личность ребенка в целом. Это обусловлено развитием децентрации, с помощью которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого [5].

К шести годам многие дети начинают испытывать непосредственное и бескорыстное желание помочь в чем-то сверстнику, подарить или уступить ему что-то. «Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью» [5, c. 188].

Следует отметить, что ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Игровые объединения обладают общностью требований, согласованностью действия, совместным планированием. Дети осознают и дифференцируют реальные и игровые отношения. Для ребенка становятся значимыми интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником служит не только условием достижения общей цели, но и самой целью. Появляется умение оказывать взаимную поддержку, чувство товарищества, дети начинают сопереживать друг другу в успехах и неудачах. Дошкольники осознают, что деятельность, организованная в совместно взаимодействующей форме более эффективна и выстраивают в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, происходящей по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», формируются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи, что служит фундаментом коллективизма и товарищества [17, с. 87].

Таким образом, сюжетно-ролевая игра у старших дошкольников становится действительно коллективной. Одному ребенку не по силам полноценно выполнить всю драматизацию замысла, ему требуется деловое сотрудничество, обеспечиваемое актуально-деловым общением по типу «здесь и сейчас». Ребенок стремиться к тому, чтобы привлечь к себе внимание. Он очень восприимчив к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В то же время ребенок начинает замечать недостатки сверстника. Данная особенность восприятия переплетается с пристальным интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Так же у ребенка проявляется потребность самопознания и положительного самовосприятия.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что в старшем дошкольном возрасте, сверстник представляет для ребенка не только предпочитаемого партнера по общению и совместной деятельности, не только средство самопознания, но и неотъемлемую сторону его самосознания, субъект обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему становится внутренней общностью, которая позволяет складываться более глубоким межличностным отношениям у детей.

По мнению Н.О. Иванова внутри данного отношения могут быть различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Наиболее типичными для дошкольников вариантами являются проявления: агрессивности, обидчивости, застенчивости, демонстративности. Выявление наличия таких проблем у ребенка способствует пониманию имеющихся особенностей в отношениях ребенка с другими детьми [17, с. 123].

Таким образом, особенности формирования межличностных отношений состоят в следующем:

- во-первых, в старшем дошкольном возрасте происходит преобразование содержания общения, его мотивов, коммуникативных навыков и умений. А главное, формируется коммуникативный компонент, являющийся одним из компонентов психологической готовности к обучению в школе. Отношения со взрослыми у ребенка становятся избирательными, он постепенно начинает осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ждет. Нормы поведения, которые ребенок усваивает в семье, выражаются в процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, которые ребенок получает в детском коллективе, переносятся в общение с семьей;

- во-вторых, в общении со сверстниками ребёнок учится согласованию собственных действий с действиями других детей. Как в реальной жизни, так и в играх или при общении с товарищами, дети подражают отношениям взрослых. Учатся практически применять нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя;

- в-третьих, взаимоотношениям дошкольников в группах сверстников характерна ситуативность и неустойчивость (они могут ссориться и мириться друг с другом по нескольку раз в день), но это общение служит обязательным условием усвоения определенных норм взаимодействия;

- в-четвёртых, специфика общения старших дошкольников со сверстниками имеет много отличий от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками являются более эмоционально насыщенными, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. При контакте с другими детьми нет жестких норм и правил, которые следует соблюдать при общении со взрослыми.

Следовательно, группа детского сада выступает целостным образованием, будучи единой функциональной системой со своей структурой и динамикой. Существует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в зависимости от их деловых и личностных качеств, ценностных ориентаций группы, которыми определяется, какие из качеств наиболее ценные в ней.

Таким образом, в дошкольном возрасте особенностью межличностных отношений является овладение социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Межличностные отношения у детей не всегда выражаются во внешних действиях и бывают стороной сознания ребенка. К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже воспринимает себя и другого как целостную личность, которая не сводится к отдельным качествам, посредством чего становится возможным личностное отношение к сверстнику.

1.3. Педагогические условия формирования межличностных отношений в группе детей

В теоретической и практической педагогике имеется множество трактовок и определений понятия «условие» и «педагогическое условие».

В словаре С.Н. Ожегова под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых, он не может существовать» [37]. Кроме того, условия составляют необходимую среду и обстановку, в которых, нравственные явления возникают и существуют и развиваются.

Анализ научно- педагогической литературы позволил утвердить, что в настоящее время единого подхода к понятию «педагогические условия» не существует. Известно, что термин «педагогические условия» развивался и изменялся в течение времени, приобретая и теряя определенные черты [46].

Изучение многочисленных научно-педагогических исследований и их результатов показывает, что в теории и практике науки педагогике занимают место различные типы педагогических условий: дидактические; психолого-педагогические; организационно-педагогические.

Выше перечисленные типы условий логичным образом расширяют и дополняют понятие термина «педагогические условия», а также делают педагогический процесс более комфортным и продуктивным.

По мнению И.В. Ульяновой гуманизация - это «распространение и утверждение в сфере общественной жизни идей, взглядов и убеждений, проникнутых гуманизмом» [49, с. 45].

Данное определение позволяет раскрыть содержание понятия «гуманные межличностные отношения» - вид нравственных отношений, которые пронизаны духом доброжелательности, заботы и уважения человека, проявляются в доверии, сочувствии и сопереживании другому, непримиримости к несправедливости, злу, жестокости.

По мнению педагогов-психологов гуманизация межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста выражается в желании вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); в умении организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; в знании норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю») [20].

Следовательно, для успешной гуманизации межличностных отношений обеспечение взаимопонимания в отношениях «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети».

Взаимопонимание является показателем социально-психологического общения и имеет исключительное значение для групповой, общей деятельности людей. Объективной основой взаимопонимания выступает общность интересов, близких и отдаленных целей, взглядов.

В отношениях детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласования действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Большинство дошкольников в общении со сверстниками очень эмоциональны.

Формирование отношений между детьми должно строиться на основе взаимных симпатий детей, умении оценивать поведение сверстников и свое, научить детей не допускать грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника [20].

Таким образом, демонстрация навыков, умений, определенных взаимоотношений, эмоционального состояния наблюдается не только в игровых ситуациях, но и в процессе выполнения совместных заданий, ситуациях свободного общения дошкольников между собой. В этих ситуациях просматривается взаимосвязь между отношениями «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети» [43].

Второе условие обеспечивающие гуманизацию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста - совместная деятельность, которая оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе.

По мнению психологов А.А. Бодалева, Н.П. Ерастова, А.А. Леонтьева и других, совместная деятельность и общение образуют единство. Общение и совместная деятельность - важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря этим составляющим ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развивается. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность [7].

В совместной деятельности, объединенной дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Следовательно, совместная деятельность вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений, что способствует успешному формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды деятельности: игровая, трудовая, учебная, спортивная и художественная.

В дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки.

З.С. Целенко отмечала большую значимость совместной деятельности в гуманизации межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста [43]. Она доказала, что ребенок дошкольного возраста проигрывает социальный опыт, приобретенный в общении со взрослыми. Причем это проигрывание происходит в различных формах взаимодействия ребенка со сверстниками. Детские взаимоотношения строятся в процессе сюжетно-ролевых, подвижных игр.

В сюжетно-ролевой игре развиваются навыки доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. Дети способны научиться намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища), не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты [16].

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития межличностных отношений.

Подвижные игры создают эффективные условия для гуманизации межличностных отношений ребенка дошкольного возраста, так как подвижные игры создают атмосферу радости, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции. В подвижных играх ребенок может проявить свое бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему безоценочную эмоциональную вовлеченность в его действиях, все эти действия могут, свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной целостной личностью.

Третьим условием гуманизации межличностных отношений у старших дошкольников является развитие коммуникативно-речевых навыков. Их сформированность оказывает влияние на формирование межличностных отношений, на самооценку, на развитие личности в целом [16].

Коммуникативно-речевое развитие детей понимается как составляющее межличностных отношений и представляет собой культурно-речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), которая направлена на субъект речевого общения [1].

В основе коммуникативно-речевого развития лежат общепринятые нравственные требования к общению, неразрывно связанные с признанием неповторимости, ценности каждой личности: вежливость, корректность, тактичность, скромность, предупредительность [42].

Под вежливостью понимается выражение уважительного отношения к другим людям, их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах. Антипод вежливости - грубость. Грубые взаимоотношения являются показателем низкой культуры.

Корректность характеризуется умением держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, прежде всего, конфликтных. Особенно важно корректное поведение в спорах, когда появляются новые конструктивные идеи, проверяются мнения и убеждения.

Тактичность - также одно из важных составляющих коммуникативно-речевой культуры. Чувство такта - это, прежде всего чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть человека, поставить его в неловкое положение.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов, привязанностей других людей. Антиподами скромности являются высокомерие, развязность, позерство.

Предупредительность характеризуется как стремление первым оказать любезность избавить другого человека от неудобств и неприятностей.

Таким образом, речь является необходимым, компонентом гуманизации межличностных отношений. Важное значение для играет создание эмоционально благоприятной ситуации, которая бы способствовала возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Велико значение театрализованной игры для коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Театрализованная игра, помогает создать такие ситуации, в которых необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются, следовательно, развитие коммуникативно-речевых навыков является важным аспектом в формировании межличностных отношений [16].

Развитие коммуникативно-речевых навыков, а так же навыков общения и сотрудничества для гуманизации межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста имеет важное значение.

Таким образом, гуманизация межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается созданием следующих педагогических условий:

- обеспечение взаимопонимания в отношениях «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети» (отношения строятся на основе взаимных симпатий, умении детей оценивать поведение сверстников и свое, научить детей не допускать грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника);

- развитие коммуникативно-речевых навыков, навыков общения и взаимодействия (развитие речи осуществляется при непосредственном участии взрослого);

- организация совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, например, сюжетно-ролевых, подвижных и театрализованных игр, которые усиливают контакты детей и создают общие эмоциональные переживания.

Выводы по 1 главе

В ходе теоретического изучения проблемы были сделаны следующие выводы, что рассмотрев понятие межличностных отношений детей в группе детского сада в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, и определили, что определение А.А Бодалева более полно раскрывает суть данного явления. Под межличностными отношениями определяются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

Гуманизация межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается созданием следующих педагогических условий: обеспечение взаимопонимания в отношениях «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети» (отношения строятся на основе взаимных симпатий, умении детей оценивать поведение сверстников и свое, научить детей не допускать грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника); развитие коммуникативно-речевых навыков, а так же навыков общения и сотрудничества (развитие речи осуществляется при непосредственном участии взрослого); организация совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, например, сюжетно-ролевых, подвижных и театрализованных игр, которые усиливают контакты детей и создают общие эмоциональные переживания.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в дошкольной организации

2.1. Изучение характера межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в дошкольной организации проходила на базе ГБОУ Школы 1018, дошкольное отделение 2034 г. Москвы. В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Экспериментальная работа проходила в период с сентября 2019 года по ноябрь 2019 года.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были выделены три этапа.

На первом этапе был осуществлен констатирующий эксперимент с целью выявления характера межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста. Результаты этой работы были использованы для подбора содержания занятий, способствующих формированию доброжелательных межличностных отношений.

На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент в ходе, которого была проведена апробация занятий по формированию межличностных отношений на занятиях в ДОУ.

Третий этап – контрольный эксперимент, был связан с анализом динамики уровня сформированности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Основная задача констатирующего этапа заключалась в изучении характера межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

В оценки уровня межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в процессе работы использовались следующие критерии:

1. Выбор партнера в игровой ситуации и правильное поведение во взаимодействии со сверстником.

2. Понимание и проявление интереса к своим сверстникам. готовность к преодолению антигуманного поведения.

3. Сочувствие и оказание помощи при взаимодействии с группой.

4. Осознание прочных взаимных отношений в своей группе.

Для этого нами были использованы следующие методы: наблюдение деятельности детей, беседа и педагогический эксперимент: методика В. Петровского «Проблемная ситуация», методика «Оценка действий», методика социометрическая «Два домика» Т.Д. Марцинковская.

В диагностическую методику входило наблюдение за поведением детей в различных видах деятельности в ситуациях.

Результаты наблюдений заносились в специальный дневник. Данные наблюдений дополнялись с помощью методики В. Петровского, включающей ситуации игрового выбора, который подразумевал проявление межличностных отношений в группе детей.

Ситуативные задачи, поставленные перед детьми, должны были отвечать следующим условиям:

– должно существовать несколько вариантов их решения;

– моральный способ решения ситуации, должен задевать интересы ребенка.

Для выявления уровня межличностных отношений старших дошкольников, разработано три уровня (сформирован, частично сформирован, не сформирован).

К достаточному уровню отнесены дети, выстраивающие свое поведение, в большинстве случаев, как реальных, так и игровых. Межличностные отношения происходят у них по собственному желанию, не требуя дополнительных напоминаний, и не зависимо от наличия или отсутствия внешнего контроля.

К среднему уровню отнесены дети, которые демонстрируют свое положительное поведение, лишь в отношении близкого окружения и проявляется нестабильное поведение в других случаях. Детям этого уровня требуются дополнительные напоминания и поощрения.

К низкому уровню нами отнесены дети, которые в большинстве случаев не в состоянии придерживаться положительных межличностных отношений к своим сверстникам.

Используя методику В. Петровского, было предложено задание «проблемная ситуация», для оценки выбора партнера в игровой ситуации и правильное поведение во взаимодействии со сверстником.

Цель: выявление характера межличностных отношений в группе детского сада.

Детям предлагалось несколько ситуаций. В процессе наблюдения, внимание было сосредоточено на том, как много детей, быстро выполнивших свое задание, обратят внимание на затруднения партнера, и помогут ли ему.

Результаты, полученные на основе исследования, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты методики В. Петровского «Проблемная ситуация» на констатирующем этапе исследования

Уровни	Констатирующий этап
Уровни	Количество	Процент
Сформирован	3 человека	15%
Частично сформирован	6 человек	30 %
Не сформирован	11 человек	55%

Таким образом, у 55% (11 чел.) данный критерий не сформирован. Это дети, проявившие нестабильное поведение, выраженное в переходе от безразличия к желанию что-то сделать. Попытки помочь, в свою очередь, были вызваны у дошкольников призывами о необходимости быстрее заканчивать дело или благодаря предоставлению помощи со стороны воспитателя. Около трети детей шестилетнего возраста, как в первом, так и во втором случае не считали нужным обращать внимание на трудности товарищей.

В процессе наблюдения за поведением детей старшего дошкольного возраста в проблемных ситуациях выявилось, что многие дошкольники не выбирают положительный способ разрешения конфликтов или проявляют выборочность, например, помогают только другу, а другим – нет. Межличностные отношения со многими детьми в группе не сформированы.

Частично сформированный уровень межличностных отношений у 30% (6 чел). Сформированный уровень выявлен у 15% (3 чел).

Далее была проведена проблемная ситуация «Учусь сочувствовать» В. Петровского. Цель: изучить межличностные отношения детей в сочувствии и оказанию помощи.

Полученные результаты предложены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты проблемной ситуации «Учусь сочувствовать» В. Петровского на констатирующем этапе исследования.

Уровень	Констатирующий этап
	Количество	Процент
Сформирован	3 человека	15%
Частично сформирован	7 человек	35%
Не сформирован	10 человек	50%

По результатам наблюдений, среди участников эксперимента, преобладают дети с не сформированным уровнем межличностных отношений у 50% (10 чел). Частично сформированный уровень выявлен у 35% (7 чел.) и сформированный уровень отмечен у 15% (3 чел).

Далее была проведена методика «Оценка действия», которая была направлена на выявление понимания и проявления интереса к своим сверстникам и готовность к преодолению антигуманного поведения

Педагог усаживает детей и берёт в руки персонажей кукольного театра, с помощью которых изображает различное поведение. В завершение проводится обсуждение и подводятся итоги поведения детей.

На следующем этапе предлагается игра «Добро и Зло». Педагог предлагает детям определить характер музыки и назвать эмоции, возникающие во время её прослушивания. После этого, детям включают еще один отрывок музыкального произведения, но уже противоположного характера, мрачную, «сердитую». По мере прослушивания музыки, мимика у детей меняется, они сдвигают брови, начинают хмуриться. Взрослый отмечает, что музыка, может быть разной, как и настроение у человека. Педагог просит описать, какое настроение передает музыка, что чувствуют дети, когда слушают веселую и грустную музыку, какая из них нравится больше и почему.

Затем, в гости к детям приходят два волшебника. Один добрый, а другой злой. Также, можно использовать и просто рисунки с изображением волшебников, а дети должны определить по мимике их лица, какой из волшебников добрый, а какой – злой.

С помощью указанной игровой атрибутики, воспитатель начинает беседу о настроении. Затем, педагог переходит к беседе о добрых и злых людях. Детям задаются вопросы о том, кого называют добрым и кого называют злым. Они должны подумать и ответить, как себя ведут добрые люди и злые люди, кого из своих знакомых они могут назвать добрыми людьми и почему.

В таблице 3 представлены результаты, полученные в ходе исследования.

Таблица 3

Результаты методики «Оценка действия» на констатирующем этапе исследования

Уровни	Констатирующий этап
	Количество	Процент
Сформирован	4 человека	20%
Частично сформирован	6 человек	30%
Не сформирован	10 человек	50%

Полученные результаты свидетельствуют, что в группе преобладают дети с низким уровнем сформированности межличностных отношений. Частично сформированный уровень сформированности межличностных отношений выявлен у 30% (6 чел). Сформированный уровень межличностных отношений находится лишь на последнем месте и на нем выявлено 20% (4 чел).

Далее была проведена социометрическая методика «Два домика» Т.Д. Марцинковская. Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к ее членам.

Дошкольникам предлагалось два домика. Один красочный и яркий, а другой черный и невзрачный. Ему надо было сказать, в какой домик он поселит детей из своей группы. Так как в группе более 15 человек, то ребенку предлагалось выбрать только по 3 человека и сделать положительный и отрицательный выбор.

По окончанию методики были выделены социометрические статусы выбранных детей: «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные», «отвергаемые».

Опираясь на данные социометрии, можно определить уровень благополучия взаимоотношений группы: высокий, средний и низкий.

Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты социометрической методики «Два домика» Т.Д. Марцинковской на констатирующем этапе исследования

№ п./п.	Ф.И.	+	-	Сумма	Сі
1	Сережа Б.	1	0	1	0,04
2	Дима М.	2	1	1	0,04
3	Матвей Р.	0	9	-9	-0,38
4	Вероника К.	1	0	1	0,04
5	Вика Р.	0	1	-1	-0,04
6	Рома К.	0	0	0	0,00
7	Настя К.	0	4	-4	-0,17
8	Артём В.	2	2	0	0,00
9	Ваня К.	0	0	0	0,00
10	Алёна С.	0	0	0	0,00
11	Неля Г.	6	1	5	0,21
12	Федя Ю.	1	2	-1	-0,04
13	Максим К.	0	0	0	0,00
14	Егор Ш.	4	0	4	0,17
15	Аня К.	2	0	2	0,08
16	Есения С.	0	3	-3	-0,13
17	Ваня Л.	2	1	1	0,04
18	Вероника П.	2	3	-1	-0,04
19	Ксюша Х.	0	2	-2	-0,08
20	Арина Р.	1	0	1	0,04
Х	Среднее арифмет.	1,2	1,32	0	0
Д	Дисперсия	2,683	3,992	0	0
σ	Сред. кв.откл.	1,64	2,0	0	0

Обобщенные результаты представили в таблице 5.

Таблица 5

Обобщенные результаты методики «Два домика» на констатирующем этапе

Уровни	Количество
Звезды	1 человек
Предпочитаемые	3 человека
Пренебрегаемые	5 человека
Изолированные	4 человека
Отвергаемые	7 человек

Таким образом, в группе было выявлено, что 1 человек является звездой или лидером. 3 человека предпочитаемые в группе, 5 человек пренебрегаются. Большое количество человек относятся к отвергаемым – 7 человек и изолированных выявлено 4 человека.

Следовательно, группа находится на низком уровне межличностных отношений, так как отмечается преобладание в группе лиц с низким статусом («пренебрегаемые», «изолированные» и «отвергаемые»).

В основную массу входят дети с частично сформированным и не сформированным уровнем межличностных отношений. Следовательно, результаты доказали необходимость гуманизации межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения и засвидетельствовали важное значение проведения дальнейшей формирующей работы.

2.2 Содержание деятельности по формированию межличностных отношений на занятиях в ДОУ

Проблема воспитания доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Изучив некоторые программы и деятельность ученых, мы остановились на программе В.М, Холмогоровой и Е.О. Смирновой. Авторы данной программы считают, что фундаментом, основой, на которой строятся нравственные отношения, является сформированное чувство общности способность «увидеть» в сверстниках друзей и партнёров.

Только сформировав межличностные отношения в группе между детьми, можно обеспечить каждому ребёнку сферу другого опыта, предложить другие способы взаимодействия с людьми.

Главной задачей содержания нашей деятельности является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам, а через это улучшение отношений между детьми в группе.

Содержание деятельности по гуманизации межличностных отношений детей в группе детского сада базируется на следующих принципах: 1 – безоценочность; 2 – отсутствие соревновательности; 3 – отказ от игрушек и предметов; 4 – минимизация речевого взаимодействия; 5 – исключение принуждения.

Форма работы – специальные групповые игровые занятия, имеющие определённую структуру. Занятие начинается приветствием, включает несколько игр, проводимых взрослым, и завершается ритуалом прощания. Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровых действий. В игру приглашаются только желающие.

В нашей группе имелись «проблемные» дети, которые мешали другим играть (могли ударить сверстника, обозвать его, прятаться от сверстников), мы вводили таких детей в игру через собственное общение с ними: подошли к ребёнку и начали играть с ним в паре, и лишь после того, как ребёнок увлёкся игрой, переключить его на игру с другими детьми.

В наиболее трудных случаях «проблемного» ребёнка можно мягко вывести из игры, предложив ему индивидуальную игру. При проведении всех игр следует по возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков.

Содержание деятельности состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Главной целью первого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило для всех игр - запрещение разговоров между детьми.

Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т. д. В каждой игре водится свой язык «условных сигналов», которыми участники могут обмениваться для коммуникации. В основном эти «условные сигналы» выражаются в физическом контакте. Например, в игре «Жизнь в лесу» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами и т. п.

Применение игры «Волны» способствует сплоченности группы, восприятию тактильных ощущений в выполнении задания. Дети превращаются в морские волны, а один из участников как бы купается в волне. Он встает в центре, а остальные окружают его, поглаживают и как море журчат. Обязательное условие данной игры – это, то, что каждый должен побывать в роли купающегося и все дети – волны должны погладить водящего.

Задачей второго этапа является отвлечение детей от фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе ровесников, и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого детям предлагаются задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. в процессе игр ребёнок должен максимально сосредоточится на другом.

На занятии выполнялась игра «Передай движение». Способствует развитию доброжелательных отношений друг к другу, развитию умения передавать и повторять действия других. Дети становятся в круг и закрывают глаза. Взрослый, находясь в общем кругу, придумывает какое-нибудь движение (например: причесывается, моет руки, ловит бабочку и т. д.), затем будит своего соседа и показывает ему свое движение, тот будит следующего и показывает ему, и так - по кругу, пока все дети не проснутся, и не дойдет очередь до последнего. Игра продолжается до тех пор, пока все желающие не загадают свое движение и не передадут его по кругу.

Обязательное условие данной игры: каждый участник должен придумать свое собственное движение, а другие обязательно его должны как можно точнее повторить.

Задача третьего этапа - научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Правила игр третьего этапа задаются таким образом, что для достижения определённой цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учётом потребностей, интересов и поведения других детей.

Проведение игры «Путанка» способствовала развитию умения договариваться друг с другом. Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Воспитатель говорит: «Держите друг друга за руки очень крепко и ни в коем случае не отнимайте рук. Сейчас вы закроете глаза, а я вас запутаю. Вы должны будете распутаться, ни разу не разорвав ваш круг». Дети закрывают глаза, взрослый запутывает их: поворачивает детей спиной друг к другу, просит перешагнуть через сцепленные руки соседей и т. д. Таким образом, когда дети открывают глаза, вместо круга получается куча-мала. Дети должны распутаться, не разнимая рук.

Обязательное условие данной игры: дети должны быть сцеплены руками до того момента, как паутинка будет распутана.

Четвертый этап состоит из игр, направленных на переживание общих эмоций. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных) объединяет детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга.

Проведение игры «Дискотека зайчиков» способствовала формированию положительных эмоций, через веселую музыку и улыбки окружающих. Звучит ритмичная, веселая музыка. «Все вы - зайчики-попрыгунчики. У вас сегодня большой праздник: вы перехитрили волка и убежали от него. Теперь вы собрались на лужайке и празднуете избавление от злого волка». Зайчики вместе с воспитателем высоко подпрыгивают под музыку, сгибают ушки (машут ладонями у головы, весело скачут по полю, смеются, пищат.

Обязательное условие данной игры: постараться как можно интереснее представить веселого зайчика и постараться потанцевать со всеми участниками.

Игры пятого этапа требуют от детей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержать сверстника. Также моделируются ситуации, в которых ребёнок может проявить помощь не только в воображаемой игровой ситуации, но и в реальной жизни.

Проведение игры «Старенькая бабушка» способствовала формированию у детей чувства взаимопомощи и поддержке сверстников. Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат. Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого нужно перейти через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучки должны перевести их через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

Обязательное условие данной игры: дошкольники должны побывать как в роли престарелых и тех кто им будет помогать, что бы почувствовать все эмоции, которые чувствуют данные персонажи.

Задача шестого этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Игры данного этапа направлены на словесное выражение своего отношения к другому.

Проведение игры «Я хотел бы быть таким, как ты» способствовала формированию умений выделять положительные качества в своем сверстнике. Детям говорилось, что в каждом человеке есть много прекрасных черт, - обращается воспитатель к детям. - Давайте подумаем, какими достоинствами обладает каждый из ребят вашей группы и в чем бы вы хотели быть на него похожи. Подумали? А теперь по кругу подходите к каждому и говорите ему: «Я хотел бы быть таким же. (умным, красивым, радостным и пр., как ты».

Обязательное условие данной игры: каждый дошкольник должен постараться высказать положительные качества о всех членах группы, даже если он ему не сильно импонирует.

На седьмом этапе проводятся игры-занятия, предполагающие различные формы позитивного социального поведения: дети должны делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности. Кроме того, на этом этапе впервые вводится соревновательный момент, причём дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого.

Проведение игры «Совместный рисунок» способствовало формированию умения действовать сообща, прислушиваться к желаниям других детей. Воспитатель приносит большой лист ватмана и говорит: «Помните, в самом начале мы с вами играли в зверей в лесу? В нашем лесу жили добрые животные, которые друг друга очень любили, всегда были готовы прийти на помощь другому и никогда не ссорились. Сегодня мы с вами все вместе нарисуем этот лес и всех его обитателей, ведь мы так на них похожи: мы тоже любим друг друга, всегда помогаем и никогда друг с другом не ссоримся!».

Обязательным условие данной игры: дети должны самостоятельно попробовать распределиться, кто и что рисует, постараться не ругаться и не делить лист между собой.

После проведения формирующего этапа получили определённый результат: дети стали больше играть, самостоятельно разрешать многие конфликты, проблемные дети меньше требовать внимания к себе. Кроме того, немного снизилась агрессивность проблемных детей, уменьшилось количество демонстративных реакций, замкнутые дети, предпочитавшие играть в одиночестве, стали чаще участвовать в совместных играх.

Следовательно, работая по данной программе необходимо учитывать возраст детей, игры первых этапов побуждали к баловству, возникновению договоров и работу необходимо проводить систематически и последовательно, так как каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий.

2.3 Результаты опытно – экспериментальной работы

После проведения методики были проведены повторно ранее подобранные методики.

Динамика результатов исследования представлены в таблице 6.

Таблица 6

Динамика результатов методики В. Петровского «Проблемная ситуация»

Уровни	Констатирующий этап		Контрольный этап
Уровни	Количество	Процент	Количество	Процент
Сформирован	3 человека	15%	10 человек	50%
Частично сформирован	6 человек	30 %	6 человек	30%
Не сформирован	11 человек	55%	4 человека	20%

Таким образом, у 20% (4 чел.) данный критерий не сформирован. Это дети, проявившие нестабильное поведение, выраженное в переходе от безразличия к желанию что-то сделать. Попытки помочь, в свою очередь, были вызваны у дошкольников призывами о необходимости быстрее заканчивать дело или благодаря предоставлению помощи со стороны воспитателя. Около трети детей шестилетнего возраста, как в первом, так и во втором случае не считали нужным обращать внимание на трудности товарищей. Данный уровень был снижен на 35%.

Частично сформированный уровень межличностных отношений у 30% (6 чел). Данный уровень остался неизменным. Сформированный уровень выявлен у 50% (10 чел), данный уровень увеличен на 35%

Далее была проведена проблемная ситуация «Учусь сочувствовать» В. Петровского. Цель: изучить межличностные отношения детей в сочувствии и оказанию помощи. Полученные результаты предложены в таблице 7.

Таблица 7

Динамика результатов проблемной ситуации «Учусь сочувствовать» В. Петровского

Уровни	Констатирующий этап		Контрольный этап
Уровни	Количество	Процент	Количество	Процент
Сформирован	3 человека	15%	11 человек	55%
Частично сформирован	7 человек	35%	7 человек	35%
Не сформирован	10 человек	50%	2 человека	10%

По результатам наблюдений, среди участников эксперимента, преобладают дети с не сформированным уровнем межличностных отношений у 10% (2 чел). Данный уровень был снижен на 40%

Частично сформированный уровень выявлен у 35% (7 чел.), данный уровень не изменился и сформированный уровень отмечен у 55% (11 чел). Данный уровень увеличен на 40%

В таблице 8 представлена динамика результатов исследования.

Таблица 8

Динамика результатов методики «Оценка действия»

Уровни	Констатирующий этап		Контрольный этап
Уровни	Количество	Процент	Количество	Процент
Сформирован	4 человека	20%	9 человек	45%
Частично сформирован	6 человек	30%	10 человек	50%
Не сформирован	10 человек	50%	1 человек	5%

Полученные результаты свидетельствуют, что в группе преобладают дети со средним уровнем сформированности межличностных отношений. Частично сформированный уровень сформированности межличностных отношений выявлен у 50% (10 чел). Данный показатель увеличился на 20%. Сформированный уровень межличностных отношений выявлен у 45% (9 чел), данный показатель увеличился на 25% и на не сформированном уровне осталось 10% (2 чел). Данный уровень был снижен на 45%.

По окончанию методики были выделены социометрические статусы выбранных детей: «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные», «отвергаемые». Опираясь на данные социометрии, можно определить уровень благополучия взаимоотношений группы: высокий, средний и низкий.

Полученные результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9

Обобщенные результаты методики «Два домика» на констатирующем этапе

Уровни	Констатирующий этап	Контрольный этап
Звезды	1 человек	2 человека
Предпочитаемые	3 человека	11 человек
Пренебрегаемые	5 человека	5 человек
Изолированные	4 человека	1 человек
Отвергаемые	7 человек	1 человек

Таким образом, в группе было выявлено, что 2 человека являются звездами. 11 человек предпочитаемые в группе, данный статус был увеличен на 8 человек. Пренебрегаемых выявлено 5 человек, статус не изменился. И изолированных, отвергаемых выявлено по 1 человеку.

Следовательно, группа находится на высоком уровне межличностных отношений, так как отмечается преобладание в группе лиц с первым и вторым статусом. В результате исследования на контрольном этапе удалось определить, что межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста стало достаточно сформировано, оно часто реализуется детьми в жизненной практике. Анализ результатов работы со старшими дошкольниками, подтвердил, что гуманизация межличностных отношений необходимо формировать последовательно и системно, подкрепляя практическим опытом.

Таким образом, в результате опытно – экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования, что деятельность по формированию гуманизации межличностных отношений на занятиях в ДОУ будет эффективна при условии привлечения внимания ребенка к сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам, а через это улучшение межличностных отношений между детьми в группе.

Выводы по 2 главе

Экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в дошкольной организации проходила на базе ГБОУ Школы 1018, дошкольного отделения 2034, г.Москвы. В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 20 человек.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были выделены три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для этого нами были использованы следующие методы: наблюдение деятельности детей, беседа и педагогический эксперимент: методика В. Петровского «Проблемная ситуация», методика «Оценка действий», методика социометрическая методика «Два домика» Т.Д. Марцинковская и проблемные ситуации.

Исходя из данных, большинство участников диагностического эксперимента (дети старшего дошкольного возраста) показали низкий уровень сформированности межличностных отношений. В основную массу входят дети с частично сформированным и не сформированным уровнем межличностных отношений. Следовательно, результаты доказали необходимость гуманизации межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения и засвидетельствовали важное значение проведения дальнейшей формирующей работы.

На формирующем этапе с детьми были проведены мероприятия на формирование межличностных отношений на занятиях в ДОУ.

Форма работы – специальные групповые игровые занятия, имеющие определённую структуру. Работая по данной программе необходимо учитывать возраст детей, игры первых этапов побуждали к баловству, возникновению договоров и работу необходимо проводить систематически и последовательно, так как каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий.

После проведения методики были проведены повторно ранее подобранные методики.

В результате исследования на контрольном этапе удалось определить, что межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста стало достаточно сформировано, оно часто реализуется детьми в жизненной практике. Анализ результатов работы со старшими дошкольниками, подтвердил, что формирование межличностных отношений необходимо формировать последовательно и системно, подкрепляя практическим опытом.

Заключение

Актуальность исследования обусловлена тем, что совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения взаимодействий и взаимоотношений. Преобладающие в российском обществе антигуманные образцы оказывают негативное влияние на становление личности старшего дошкольника. Поэтому гуманистическое воспитание необходимо осуществлять, начиная с дошкольного возраста.

Для достижения цели мы решили наши задачи:

Для решения первой задачи в начале нашего исследования мы рассмотрели проблему межличностных отношений в дошкольном возрасте в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Определение «межличностных отношений» А.А Бодалева более полно раскрывает суть данного явления. Под межличностными отношениями определяются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

В дошкольном возрасте особенностью межличностных отношений является овладение социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Межличностные отношения у детей не всегда выражаются во внешних действиях и бывают стороной сознания ребенка. К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже воспринимает себя и другого как целостную личность, которая не сводится к отдельным качествам, посредством чего становится возможным личностное отношение к сверстнику.

В ходе решения второй задачи мы подобрали и апробировали содержание деятельности по формированию межличностных отношений на занятиях в ДОУ.

Экспериментальная работа по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в дошкольной организации проходила на базе ГБОУ Школы 1018, дошкольного отделения 2034, г. Москвы. В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 20 человек.

Для этого нами были использованы следующие методы: наблюдение деятельности детей, беседа и педагогический эксперимент: методика В. Петровского «Проблемная ситуация», методика «Оценка действий», методика социометрическая методика «Два домика» Т.Д. Марцинковская и проблемные ситуации.

Исходя из данных, большинство участников диагностического эксперимента (дети старшего дошкольного возраста) показали низкий уровень сформированности межличностных отношений. В основную массу входят дети с частично сформированным и не сформированным уровнем межличностных отношений. Следовательно, результаты доказали необходимость формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения и засвидетельствовали важное значение проведения дальнейшей формирующей работы.

На формирующем этапе с детьми были проведены мероприятия на формирования межличностных отношений на занятиях в ДОУ.

После проведения методики были проведены повторно ранее подобранные методики. В результате исследования на контрольном этапе удалось определить, что межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста стало достаточно сформировано, оно часто реализуется детьми в жизненной практике. Анализ результатов работы со старшими дошкольниками, подтвердил, что формирование доброжелательных межличностных отношений необходимо формировать последовательно и системно, подкрепляя практическим опытом.

Таким образом, в результате опытно – экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования, что деятельность по формированию межличностных отношений на занятиях в ДОУ будет эффективна при условии привлечения внимания ребенка к сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам, а через это улучшение межличностных отношений между детьми в группе.

Список используемой литературы

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе//www.infant-school/ru
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011. – 624 с.
3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 2010. – 565с.
4. Азаров Ю. Гуманная педагогика. – М., 2013. – 648с.
5. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии. – 2014. - № 1. – С. 122-127.
6. Баландина Л.Л. Межличностные отношения и личность детей дошкольного возраста с нарушением и нормальным // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 5 (часть 2).
7. Байкова Л.А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: монография/ Л.А. Байкова. – Рязань: РГПУ, 2011.– 248 с.
8. Вершловский С.Г. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина. – Л.: НИИ ООВ, 2013. – 216с.
9. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 72 с.
10. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2014. – 256 с.
11. Гуманистическая педагогика России середины XIX - XX веков: методология и метатеория: Монография. - М: Народное образование -Ставрополь: Сервисшкола, 2011. - 12, 6 пл.
12. Гуманная педагогика: реком. список для педагогов, студентов и родителей / сост. Е. А. Спицына, Я. Б. Коломенская. – Киров, 2013. – 13 с.
13. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие (Гриф УМО). - М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2013. - 20,1/10,5.
14. Гончарова Т.И. Гуманная педагогика как альтернатива авторитарному подходу и путь к воспитанию нравственности. – Кемерово, 2013. – 444с.
15. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. Т. П. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2010. – 255 с.
16. Ежегодная научно-практическая межвузовская конференция «Философские основы гуманной педагогики» / сборник материалов № 2 часть 2. – Киров ВГГИ, 2011.
17. Иванова Н.О детской субкультуре // Дошкольное воспитание. - 2011. - №4. - С.34-38.
18. История педагогики и образования / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2011. - 512 с.
19. История и философия науки. Введение в специальность: Учебное пособие/ Под общ. ред. проф., д.т.н. А.Д. Урсула. – М.: Изд-во РАГС, 2011. — 434 с.
20. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению: Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2012. – 240 с.
21. Качество дошкольного образования: концептуальные подходы к определению и оценке О. Скоролупова, Н.Федина // Дошкольное воспитание – 2012. - № 2
22. Кевля Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирования и поддержка личностного развития ребёнка / Ф.И.Кевля. – Вологда, 2011. – 173с.
23. Кабуш В.Т. Система гуманистического воспитания дошкольников. - Мн.: Полымя, 2010. - 208 с.
24. Краткий философский словарь/ А. П. Алексеев, Г. Г. Васильев; Под ред. А. П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Проспект, 2012. – 496 с.
25. Кузьмина Н.В. Методы исследования межличностных отношений в педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 2011. – 195с.
26. Краткий педагогический словарь / Г.А.Андреева, Г.С.Вяликова. – М.: Школа-Пресс, 2015. – 426с.
27. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии/ Пол ред. Л. Анцыферовой. – М.: Педагогика, 2013. – 168 с.
28. Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: Общее и различное// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М. И. Лисиной. – М.: Просвещение, 2010. – 190 с.
29. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модэк, 2013.-384с.
30. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. – М.; Н. Новгород, 2012.-157с.
31. Марцинковская Т. Д. История детской психологии: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 272 с.
32. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2011. - 320с.
33. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 3 – изд., стереотип. – М.: Академия, 2011. – 456 с.
34. Павленко Т.К. Развитие общения со сверстниками у детей дошкольного возраста// Детский сад от А до Я. – 2012. - № 5. – С. 88-94.
35. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Н. В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. – 400 с.
36. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2010. – 96 с.
37. Проблема развития личности в контексте авторитарных и гуманистических педагогических традиций ХШХ - первой четверти XX века (Глава монографии) // Психология и педагогика развития личности: Монография /Под ред. Е.Н. Шиянова. - М.: Илекса, 2012. - 14,9 / 1,0 пл.
38. Приказ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» в ред. приказа Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. № 1643.
39. Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Наука, 2010.
40. Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 2012.- 240 с.
41. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М.: Педагогика, 2011. – 148 с.
42. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада// Дошкольное воспитание. – 2010. - № 2. – С. 22-28.
43. Смирнова Е.О., Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников// Вопросы психологии. – 2013. - № 3. – С.14-19.
44. Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2013. – 160 с.
45. Солдатова Е.Л., Лаврова Г. Н. Психология развития и возрастная психология: Онтогенез и дизонтегенез. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014. – 384 с.
46. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2011. – 204 с.
47. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2011. – 304 с.
48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4 – е изд., стереотип. – М.: Академия, 2010. – 336 с.
49. Ульянова И.В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций дошкольников: монография . – М. : Рос НОУ, 2015. – 416 с.
50. Философские основы гуманной педагогики: науч.-практ. межвузовская конф.: сб. материалов. – Киров: ВГГИ, 2013. – 105 с.
51. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая – Ростов н/Дону.: Феникс, 2015 – 256с.
52. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону, 2015.
53. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3 - 5 лет в игре. - М.: Просвещение, 2014. - 80 с.
54. Якобсон С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/ С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. – М.: Дрофа, 2012. – 176 с.