Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Дидактическая игра как метод обучения (Понятие художественного восприятия)

Содержание:

Введение

«Использование дидактических игровых материалов при обучении младших школьников» является одной из актуальных и важных тем на данный момент.

Тема данной работы является актуальной в связи с тем, что младший школьный возраст – самый ответственный этап школьного детства. Высокий уровень сензитивности данного возрастного периода определяет широкий потенциал разностороннего развития малыша.

Игра в таких формах, в каких существовала она в течение дошкольного детства, в младшем школьном возрасте все более утрачивает собственное развивающее значение, ее постепенно заменяет учение и трудовая деятельность, суть которых заключается в том, что указанные виды деятельности в сравнении с игрой, доставляющие только удовольствие, обладают определенной целью. Игры же сами по себе становятся новыми. Младшим школьникам очень интересны игры в процессе обучения. К примеру, игры, которые заставляют думать, предоставляют ученику возможность проверить и развить собственные способности, а также которые включают его в соревнования с остальными учащимися.

Участие детей младшего школьного возраста в таких играх благоприятствует их самоутверждению, обеспечивает развитие настойчивости, стремления к успехам и различных мотивационных качеств. В данных играх улучшается мышление, в т. ч. действия, связанные с планированием, прогнозированием, взвешиванием шансов на успех, выбором альтернатив.

Данную тему достаточно подробно осветили в научных работах следующих авторов: Бараз Э.А., Газман О.С., Коновалова О.В. и др.

Из этого следует несомненность актуальности темы исследования.

Актуальность данного исследования определила цель и задачи работы:

Цель работы – рассмотреть использование дидактических игровых материалов при обучении младших школьников.

Объект исследования – процесс развития младших школьников средствами дидактических игр.

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения.

Проблема исследования: какие дидактические игры и игровые упражнения являются наиболее эффективными для развития младших школьников.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать понятие дидактической игры.

2. Исследовать классификацию дидактических игр;

3. Рассмотреть дидактические игры и упражнения, направленные на развитие художественного восприятия изобразительного искусства у младших школьников.

4. Провести систематизацию и обобщение существующих в специальных литературных источниках, научных подходов к данной проблеме.

Теоретическая значимость осуществленных исследования заключается в обобщении научных знаний по указанной проблеме.

Успешность исполнения задач, связанных с написанием курсовой работы, в наибольшей мере зависит от избранных методов исследования.

В работе применялись методы как эмпирического исследования: сравнительно-сопоставительный, наблюдение, так и применяемые на теоретическом и эмпирическом уровне исследования: абстрагирование, анализ, а также синтез и дедукция.

Структура курсовой работы отражена в ее содержании.

В целях раскрытия поставленной темы определили следующую структуру: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Название глав отображает их содержание.

1 Дидактические игры как средство повышения познавательной деятельности

1.1 Понятие и классификация дидактических игр

Рассмотрим понятие «интерес». По определению в толковом словаре С.И. Ожегова «интерес» означает:

особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять. Проявлять интерес к делу. Утратить интерес к собеседнику. Обострённый интерес ко всему новому.
занимательность, значительность. Интерес рассказа в его сюжете. Дело имеет общественный интерес^[1].

С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» привел нижеследующее определение понятию интерес – направленность или тенденция личности, состоящая в концентрации ее помыслов на конкретном предмете^[2].

А.С. Бакарёва в интересе видит «своеобразный сплав интеллектуальных и эмоциональноволевых процессов, который повышает активность сознания и в целом деятельности человека»^[3].

Соответственно, на основании анализа тех или иных определений в качестве ключевых существенных свойств понятия «интерес» нами выделены такие:

особое внимание к чему-то;
активно-познавательное отношение человека к миру;
процессы, которые повышают активность сознания, а также деятельности человека.

Далее проведем рассмотрение понятия дидактической игры. Нужно отметить, что к толкованию данного понятия отсутствует однозначный подход. По словам С.Л. Рубинштейн, в «Основах общей психологии», игра является одним из самых замечательных явлений жизни, деятельностью, как будто бесполезной и вместе с тем необходимой^[4]. В первую очередь, игра, так как идет речь об играх ребенка и человека, является осмысленной деятельностью, иными словами – совокупностью осмысленных действий, которых объединяет единство мотива.

Д.Б. Эльконин считает, что в игре происходит не только развитие или же полное формирование отдельных интеллектуальных операций, происходит также кардинальное изменение позиции ребёнка в отношении к окружающему миру, формирование механизма возможной смены позиций и координации собственного мнения с остальными возможными^[5].

А.С. Макаренко, в «Лекции о воспитании детей», писал, что будущий деятель воспитывается, в первую очередь, в игре^[6].

О.В. Коновалова в своей статье «Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения» отметила, что дидактическая игра является деятельностью, которую организовывают в процессе обучения, чтобы развивать познавательный интерес за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, основой которых является имитационное или символическое моделирование изучаемых процессов, явлений^[7]. После нее происходит формирование конкретных знаний, а также соответствующих умений и навыков по их творческому применению у ее участников.

П.И. Пидкасистый определил дидактическую игру так: дидактическая игра является такой коллективной, целенаправленной учебной деятельностью, когда каждого участника и команду в целом объединяет решение ключевой задачи и ориентируют собственное поведение на победу^[8].

Проведем рассмотрение классификации дидактических игр.

В статье «Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии» Н.Ф. Чен определил, что классификация игр осуществляется в зависимости от учебного содержания, наличия или отсутствия игрового материала, уровня активности обучающихся, а также в зависимости от игровых правил и действий. Тем не менее, по словам Н.В. Чена, отсутствует единая классификация^[9]. По учебному содержанию он классифицировал дидактические игры так:

общеобразовательные (ситуативно-ролевые, ролевые, имитационные, а также социодрамы);
профессиональные (деловые).

Проведем общее рассмотрение характерных особенностей типов игр по классификации О.С. Газмана^[10]:

1. Подвижные дидактические игры являются важнейшим средством физического воспитания малышей в дошкольном, а также в школьном возрастах. Они требуют всегда от учащихся активных двигательных действий, нацеленных на то, чтобы достичь условных целей, оговоренных в правилах.

О.С. Газман отметила, что основные отличительные черты подвижных игр школьников состоят в их соревновательном, творческом, коллективном характере. В них выражено умение работать в команде при постоянно изменяющихся условиях^[11].

2. Сюжетно-ролевые дидактические игры (в некоторых случаях они называются сюжетными) находятся на особом месте в нравственном воспитании ребенка. Они обладают преимущественно коллективным характером, так как отражают суть отношений в обществе. Они делятся на ролевые, игры - драматизации, а также режиссерские. Сюжет может быть в театрализованных детских праздниках, карнавалах, строительно-конструкторских играх, а также играх с элементами труда.

В данных играх, как отметил О.С. Газман, на основании художественных или жизненных впечатлений самостоятельно и свободно воспроизводят материальные объекты и социальные отношения либо же разыгрываются фантастические ситуации, не обладающие пока аналогами в жизни^[12]. Основные элементы ролевой игры – содержание, тема, воображаемые ситуации, роль и сюжет.

По словам О.С. Газмана, сейчас появились, и все более активным образом применяются компьютерные дидактические игры в обучении^[13].

3. Компьютерные дидактические игры обладают преимуществами перед остальными формами игр: они в наглядном виде показывают ролевые способы разрешения игровых задач, к примеру, представляют в динамике результат совместных действий, а также общения персонажей, эмоциональные их реакции в случае успеха и неудачи, что в жизни сложно уловимо. Образец данных игр – это народные сказки, а также произведения фольклора. Там дети могут получить опыт нравственного поведения в разных жизненных условиях. Подобные игры оказывают помощь в избегании стандартов и штампов в оценке поведения тех или иных персонажей в определенных ситуациях. Дети на практике усваивают средства коммуникаций, способы общения, а также выражения эмоций. Для детей все компьютерные программы должны иметь положительную нравственную направленность, обладать элементами новизны, но никак не должны быть жестокими и агрессивными.

По словам О.С. Газмана, дидактические игры отличаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, правилам игры и действиям, организации, а также взаимоотношениям детей и роли преподавателя^[14]. Указанные признаки характерны для всех игр, но в одних четче выступают одни, в остальных — иные. В разных сборниках указывается свыше 500 дидактических игр, но четкой классификации игр по видам нет.

Е.А. Дышинским определена следующая классификация дидактических игр:

контролирующие и обучающие (значение);
коллективные (групповые) и индивидуальные (массовость);
тихие и подвижные (реакция);
«скоростные», а также «качественные» (темп);
универсальные и одиночные^[15].

По словам Е.В. Карповой, любая игровая методика, которую проводят на занятиях, должна быть основана на таких требованиях:

актуальность дидактических материалов (актуальность формулировок математических задач, а также наглядные пособия и пр.).
коллективность дает возможность сплотить детей в единую команду, в единое целое.
соревновательность формирует у учащихся стремление к более быстрому и качественному выполнению задания, за счет чего сокращается время на его выполнение и достигается более приемлемый результат^[16].

Таким образом, возможен вывод, что понятия «игра», «интерес», «дидактическая игра» являются очень многогранными и разнообразными. Разнообразие определений понятия «дидактической игры» обуславливает отсутствие четких формулировок и классификации указанного понятия. Выше были указаны только некоторые из них. Использование дидактических игр – это средство, стимулирующее деятельность учеников, развивающее интерес к предмету. Она не просто улучшает работоспособность детей, делает их мыслительную деятельность более активной, но и воспитывает у них лучшие качества человека: чувство взаимовыручки и коллективизма.

1.2 Индивидуально-психологические особенности младших школьников

На психологическое здоровье школьника влияет большое количество условий. Однако один из общих и ключевых патогенных факторов состоит в недостаточном учете современной школой и в целом всем обществом глубинных закономерностей, потребностей стадий формирования личности, а также в игнорировании индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей детей, стандартизированных требований при организации учебного процесса.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, что определяет повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость младших школьников. К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, по сравнению с дошкольниками, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им проходят не синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность младших школьников обычно резко падает через 25-30 минут после начала занятий и после второго урока. Дети утомляются, посещая группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции.

Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. Возраст 7 лет - это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, который рождает множество для него переживаний. По мнению Л.С. Выготского, существует несколько важных особенностей переживаний детей младшего школьного возраста^[17].

1. Переживания приобретают смысл, то есть ребенок начинает понимать, что значит - «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», у него появляется осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

2. Возникает обобщение переживаний, или логика чувств.

3. Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними.

Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы и хронические психотравмирующие воздействия.

Осмысленная ориентировка в своих переживаниях, их обобщение постепенно формируют уровень запросов ребенка к самому себе, к своим успехам и к своему положению. Добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В.С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая зависть или чувство несходства над другими^[18]. В то же время развивающаяся способность идентификации с окружающими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяют ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние требования к самому себе.

1.3 Возможности использования дидактических игр при работе
с младшими школьниками

Сенсомоторное формирование младшего школьника - это развитие его восприятия и формирование взглядов о свойствах предметов: их цвете, форме, величине, положении в пространстве и развитие моторной сферы^[19].

Неоспорима необходимость улучшения традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно - обоснованных путей сенсомоторного формирования ребенка с интеллектуальной отсталостью легкой степени^[20].

Сенсорное развитие совершается в различных видах деятельности ребенка, влияет на увеличение его словарного запаса. Особенная роль отводится играм, влияющим на накопления представлений об обществе.

В любом возрасте существуют индивидуальные проблемы сенсорного воспитания. В раннем возрасте приобретаются взгляды о величине форме, цвете. В младшем школьном возрасте у детей формируются сенсорные этапы - устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами.

Сенсорное воспитание ребенка - залог его эффективного осуществления разных видов деятельности, развития различных возможностей. По этой причине сенсорное воспитание должно регулярно и систематически вводиться в большинство факторов жизни ребенка^[21].

Сенсорное восприятие ребенка включает в себя дидактические игры. Помимо возрастных, нравственных мотивов деятельности, они включают добровольность, вероятность самостоятельного выбора, самовыражение. В своем быту ребенок сталкивается с многообразием красок, форм - это и любимые игрушки, и находящиеся вокруг предметы. Взору и слуху ребенка открываются иллюстрации, статуи, мелодии. Однако, если в случае овладения данных познаний совершается спонтанно, в отсутствие управления старших, оно часто оказывается неглубоким. Вот тут и является помощником воспринимающее развитие - поочередное, комплексное знакомство ребенка с сенсорной культурой человечества^[22].

В любом возрасте перед сенсорным воспитанием ребенка возникают личные трудности.

В дошкольном возрасте у ребенка приобретаются представления о цвете, величине, форме. Это означает, что ребенка следует знакомить со свойствами основных геометрических форм - круг, квадрат, прямоугольник, шар, куб, а кроме того с основными цветами. Улучшать познавательные и речевые способности - узнавать размер, цвет, форму предметов с помощью визуального, осязательного и двигательного обследования, сравнения. Понимать и осуществлять в речи слова - наименования величин и конфигураций.

В младшем школьном возрасте у ребенка формируются сенсорные этапы - непрерывные, закрепленные в речи убеждения о цвете, геометрических фигурах, отношение величины с определенными предметами^[23]. В тот же период с формированием идеалов следует обучать ребенка способам обследования предметов: их сортировке в соответствии с расцветкой, форме вокруг образцов.

Использование дидактических игр эффективно помогает развивать познавательную деятельность, развитие речи и воспринимающих идеалов. Формируется внимательность, интерес, память, фантазия, упорядочиваются впечатления, которые они получили при взаимодействии с внешним миром, расширяется словарный запас, приобретаются навыки игровой и учебной деятельности.

Огромное значение имеет работа с родителями воспитанников. С ними проводятся родительские собрания («Что такое сенсорное развитие», «Создание условий для сенсорного воспитания в семье» и др.), консультации, беседы, анкетирование по выявлению уровня знаний родителей о сенсорном воспитании, практикум по созданию игр из бросового материала для сенсорного развития^[24].

Таким образом, своевременное сенсорное воспитание на этом возрастном этапе - это основное требование для познавательного формирования, правильной и стремительной ориентировки в безгранично меняющемся окружении, психологической отзывчивости, возможности воспринимать красоту и гармонию мира.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Применение дидактической игры в целях формирования сенсорных способностей ребенка становится возможным при выполнении следующих условий:

1. Наличие детской работы для освоения воспринимающих идеалов и перцептивных операций.

2. Наполнение деятельности интересным содержанием для ребенка.

3. Постепенность и последовательность ознакомления с различными воспринимающими образцами в ходе содержательной детской работы.

4. Наличие интересных и результативных способов и способов деятельности с ребенком.

5. Совместное участие в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

2 Опытно-экспериментальная работа по развитию художественного восприятия и воображения у
младших школьников при помощи дидактических игр

2.1 Понятие художественного восприятия

Период обучения детей в начальной школе является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. От его уровня в значительной степени зависит успешность умственного, физического, эстетического воспитания детей. Сенсорное воспитание это целенаправленное развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов (форме, цвете, величине).

Сенсорное воспитание осуществляется в условиях повседневной жизни, в процессе игр, труда, где, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира^[25].

Начальная школа является чрезвычайно важным периодом на пути формирования системы отношений человека к окружающему миру. Это в полной мере относится к развитию таких ценных и необходимых качеств человеческой личности, как способность к сопереживанию, творческая и социальная активность, самостоятельность мышления и суждений.

По убеждению психологов, младший школьный возраст, наиболее чувствителен к тем видам обучения, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Как известно, важным стимулом для развития этих, а также многих других необходимых психических качеств, и, прежде всего, эмоциональной сферы, является психологическое воспитание^[26]. Многие психологические исследования убедительно подтверждают и тот факт, что художественное развитие, апеллирующее, в первую очередь, и конкретно-образному мышлению, в тоже время благотворно влияет и на формирование способности к абстрактному, отвлеченному суждению. Наконец, эстетическое воспитание закладывает фундамент общественно-ценностных отношений, способствует выработке взглядов и укреплению убеждений. Следовательно, на ряду со всеми видами детского художественного творчества, обучение художественному восприятию, начатое своевременно, наиболее благоприятствующем его эффективному воздействию на развитие личности, имеет исключительное значение и возможности.

Ребенок способен воспринимать высокое искусство. От того, как мы преподнесем первую встречу с искусством, будет зависеть последующее восприятие искусства ребенком^[27].

Зрительное восприятие ребенка не цельно, фрагментарно, тем не менее, он может воспринимать высокое искусство. Поэтому нужно помочь индивидуальному восприятию ребенка.

Художественное восприятие всегда эмоционально, поэтому работа по ознакомлению детей с искусством строится на сопереживании ребенка героям, объектам, событиям, передаваемым «мастером» (художником, скульптором)^[28].

В этой работе возможно использование следующих методов:

словесные (вербальные);
практические;
репродуктивные (наглядные);
активные поисковые (проблемные).

Проблемный метод заключается в том, что педагог намеренно создает проблемную (поисковую) ситуацию. Проблема - это не затруднения, которые возникают в процессе беседы. Ребенок учится смотреть под новым углом зрения. Педагоги беседуют с детьми, ведут с ними диалог (между взрослым и ребенком, между «произведением» и «зрителем»).

Вербальный метод заключается в умении педагога продумать вопросы для ребенка, которые должны быть гибкими и мобильными, вытекать друг из друга^[29].

Приемы, которые использует педагог в своей работе:

1. «Вхождение в картину»;

2. «Оживление картины или скульптуры»;

3. вербальный прием - вопросы от противного (давать намерено неправильный ответ...);

4. различные игры (ролевые, дидактические);

5. прием ассоциативных связей - чтение стихов, слушание музыки при рассматривании картин, т.е. умение педагога оперировать к другим анализаторам ребенка - «послушать» картину, развивая «вкусовые», «обонятельные» ассоциации.

Таким образом, педагоги, формируя у детей внутреннюю готовность восприятия произведений искусства, развивают индивидуально-личностное начало.

2.2 Разработка и внедрение комплекса дидактических игр

Художественное познание - это процесс воспитания художественного вкуса. «Все увиденное ребенок пропустит через себя» - говорит искусствовед В.А. Лысюк^[30]. В художественном воспитании важны такие элементы творческой психотехники, как внимание, зрительное восприятие, эмоциональная память, воображение, фантазия.

Успешному решению задач по ознакомлению детей с изобразительным искусством во многом способствует использование специальных дидактических игр и упражнений. Их можно образно разделить на несколько групп. Рассмотрим применение данных дидактических игр и упражнений на группе младших школьников, состоящей из 20 человек в возрасте от 7 до 9 лет.

I группа игр и упражнений направлена на развитие устойчивого, длительного произвольного внимания.

Игра «Как мы сидим?»

Педагог обращается к детям с просьбой: «Ребятки, давайте придумаем и поставим стульчики так, чтобы я видела вас всех и все видели меня».

«Переходы»

Педагог предложив детям (приблизительно в течении 30 секунд) внимательно, очень внимательно посмотреть друг на друга, считает вслух до 15-20. И на счет 20, дети должны молча, четко, легко, бесшумно, не топая, не задевая друг друга пересесть по цвету волос так, чтобы крайний слева ребенок сидел с самыми светлыми волосами (одеждой), справа - с самыми темными (холодными) цветами (тонами). Счет постепенно уменьшается до 7. Вариативность заданий - цвет одежды, обуви, рост детей и т.д.

«Фотографы» (второе название «Что изменилось?»)

Педагог с помощью считалки выбирает одного-двух «фотографов», которые внимательно рассматривают товарищей и выходят за дверь. Дети в это время меняются деталями одежды, игрушками (не мелкие), которые возможно они держали в руках. Вернувшиеся «фотографы» определяют, что изменилось на «фотографии»^[31].

«Видящие руки»

Ребенок с завязанными глазами, ощупывает предмет (игрушку, скульптуру, предмет посуды.) старается определить его форму, размер, фактуру.

«Ищем предметы»

Дети садятся полукругом, водящий выходит за дверь. Дети прячут предмет. Водящий при возвращении ищет спрятанный предмет, ориентируясь на слова детей «тепло-холодно». При нахождении предмета водящему предлагается вновь выйти из помещения и зайти, что «вспомнить» все свои действия и подсказки товарищей (движения, звуки, которые были изданы в помещении, за окном.).

«Испорченный телефон»

Игра заключается в сочинении предложения из 3-4 слов, начиная с одного слова. В ходе игры меняется ведущий, начинающий «сочинение». Задача педагога добиваться тихого, четкого произношения каждого слова.

«Будь внимателен!»

Игра заключается в умении ребенка быстро переключать внимание, таким образом, становится понятна его степень собранности. Если воспитатель называет какое-либо животное, ребенок должен стоять ровно, спокойно. Если произносится название птицы - поднять руки над головой и хлопнуть в ладоши, а если звучит название рыбы - присесть.

«Что я изобразил?»

Дети сидят полукругом, по очереди ведущий встает лицом к детям и начинает рисовать в воздухе предметы, а дети должны догадаться, что это за предмет и назвать его.

«Зигзаг на доске»

Педагог (ведущий-ребенок) рисует на доске «зигзаг». Дети смотрят, запоминают, затем «зигзаг» стирается. Детям задается вопрос:

«Дорисуй»

Один ребенок начинает рисовать какой-либо предмет, изображение (человека, животного.), другой продолжает. Эта игра может проводиться в форме эстафеты.

II группа игр и упражнений направлена на развитие творческих восприятий - развитие творческих восприятий, т.е. восприимчивости органов чувств, совершенствование зрительных, слуховых анализаторов (видов восприятия).

«Узнай товарища»

Педагог выбирает объект и начинает его описывать, раскрывать черты характера, реакции на события, как он любит одеваться (не описывая внешний вид, детали одежды). Затем это проделывают дети. Вызываем того ребенка, которого описывали и он дополняет описание.

«Кто наблюдательнее?»

Педагог предлагает детям найти предметы в окружении сначала красного цвета, потом круглой формы, предметы с гладкими поверхностями, все деревянные предметы. Варианты заданий - квадратные, прямоугольные, круглые, треугольные, шероховатые, металлические, стеклянные и т.д.

«Биография по портрету»

Необходимо подобрать несколько портретов разных по выполнению, незнакомых детям и рассматреть репродукции всей группой. Путем наводящих вопросов направить внимание детей на среду, в которой находится персонаж, мимику, позу, предметы окружения. Дети пытаются определить, что за человек перед ними, чем занимается, о чем думает, каковы черты его характера. Желательно, чтобы дети сочинили как бы биографию этого человека. Педагог потом подтверждает или опровергает мнение детей^[32].

Развитие эмоциональной памяти связано со слововосприятием.

«Что мы слышим?»

Педагог предлагает детям послушать с закрытыми глазами, аудиозапись шума моря, журчание ручейка, звона колоколов, гудки поезда или телефонной трубки. После того, как дети прослушали предложенные шумы, педагог приглашает их подойти к столу с подготовленными репродукциями. Дети должны выбрать те репродукции, которые подходят к прослушанным шумам. Затем детям предлагается изобразить на бумаге карандашом то, что они услышали.

III группа игр и упражнений направлена на развитие ассоциативного мышления.

«Метафоры»

Педагог называет глагол (действие предмета), а ребенок должен подобрать слово по смыслу (существительное), например, «Гаснут» - звезды, лампочки, огни^[33].

Предложенные варианты упражнения:

1. кипит - чайник, работа, гнев, возмущение;

2. несутся - облака, кони, мысли;

3. горячий - кипяток, разговор, воздух.

«На что похоже?»

Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть помещение, в котором они находятся, всмотреться, на что похожи солнечные блики на потолке, стене. Это упражнение можно выполнять и на прогулке, предложив пофантазировать на тему «На что похожи облака, тени деревьев, предметов.).

«Узнай памятник»

Педагог предлагает детям описать известное архитектурное здание, скульптуру. Первым загадывает (описывает) педагог, затем по очереди упражнение выполняют дети.

IV группа игр и упражнений направлена на развитие мышечного внимания.

«Мышечный контролер»

Педагог предлагает выполнить следующие виды заданий:

1. Ребята, наклонитесь и представьте, что у вас на спине лежит тяжелый камень.

2. Сейчас вы поднимаете тяжелую гирю.

3. Плавно размахнитесь и метните вперед снежок (мячик).

4. Воздушный шарик зацепился за дерево, попробуйте скинуть его с дерева.

При выполнении этого упражнения необходимо обратить внимание детей на то, какая группа мышц напряженно работает в этот момент.

«Необычные люди» (игра может проводиться на свежем воздухе, во время прогулки)

Педагог рассказывает детям о том, что они необычные люди, их создали великие мастера:

всех детей они высекли из камня, но сейчас наступает волшебная минута, когда «скульптуры» могут сойти со своего пьедестала и погулять по площадке. Педагог напоминает детям, что их много, поэтому надо во время игры соблюдать правила безопасности - не толкать друг друга, не спотыкаться;
вы песчаные скульптуры, вас великие мастера сделали из песка, поэтому надо помнить о том, что вы очень хрупкие;
вы все металлические, вас сотворили великие мастера кузнецкого дела из железа, все ваши руки и ноги могут двигаться с помощью шарниров;
вы все резиновые, все можете прыгать высоко, как мячики.

V группа направлена на развитие детской фантазии^[34].

«Сказочный мир»

Детям предлагается представить, что:

они все попали в царство принцессы-Сосульки, где летают снежинки, скрипят старые ели.
они все опустились на морское дно, где живет Золотая рыбка, плавают медузы, ползают раки и крабы.

Педагог предлагает детям обыграть все эти персонажи.

«Обыкновенные чудеса»

Педагог с помощью такой игры дает толчок для творчества детей, обращаясь к детям со словами: «Вы сегодня проснулись, хотите встать, а у вас глаза на затылке; вы вышли в сад, а у вас руки превратились в толстые ветки. И вот, вам приходится ходить и жить по-новому». Полезно завершить игру беседой о том, что самые выразительные образы связаны с природой, с окружающей нас действительностью.

Таким образом, дидактические игры и упражнения могут быть самыми разнообразными. Однако все они должны быть направлены на формирование эстетического отношения у младших школьников к произведениям искусства. Для этого они должны осуществлять развивающую направленность обучения, т.е. способствовать созданию предрасположенности, готовности к эстетическому восприятию, развивая необходимые для этого качества.

Многие отечественные и зарубежные педагоги говорят об игре, как об одной из наиболее эффективных, интересных и востребованных средств воспитания и обучения детей. Особенно это важно знать на начальном этапе обучения детей. Самое главное в обучении детей младшего школьного возраста - сделать условия для раскрытия индивидуальных способностей и возможностей. Дидактические игры являются наиболее подходящим для этого средством, так как они позволяют детям подходить к учебе творчески, непринужденно и в привычной для них форме - игры.

При создании и проведении дидактических игр для школьников младшего возраста есть свои требования. Перед проведением игры следует создать уютную атмосферу для будущего речевого общения. Игра должна нести нравственное начало, так как в младшей школе у детей окончательно формируется модель поведения. Во время дидактической игры по ознакомлению детей с изобразительным искусством должны быть проявлены самостоятельность в решение речемыслительных задач, быстрая реакция в общении.

Этапы проведения игры также немаловажны. Сначала учитель дает тему, общий ход, правила, затем распределяются ролей. Во время самой игры учитель или следит за ходом или сам участвует, однако в обоих случаях должен осуществляться контроль. Игра заканчивается подведением итогов, но после обязательно следует провести рефлексию. Можно спросить у детей насколько им самим понравилась игра, хотели бы они еще раз ее использовать. Ведь отсутствие интереса от самих учащихся не приведет к хорошему результату.

2.3 Контрольная диагностика уровня развития художественного
восприятия и внимания у детей младшего школьного возраста

Все предметы в начальной школе по своему сложны и задача учителя развивать на уроке, во время внеклассной работы смекалку, сообразительность, познавательный интерес, любовь к предмету. Учебные занятия с использованием методик развития познавательного интереса и применения современных компьютерных технологий по сравнению с традиционной формой обучения имеет ряд преимуществ:

повышается учебная мотивация, достигаются высокие результаты;
ученики с интересом и творческой активностью относятся к учебным предметам;
у школьников формируется активная позиция по отношению к себе и своему образованию.

Младший школьный возраст является периодом впитывания, накопления знаний об окружающем мире и отношении к нему человека. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины мира. Именно в младшем школьном возрасте происходит становление познавательных интересов. Важно не упустить возможность развить познавательный интерес.

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника, теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Проведя опрос учеников экспериментального и контрольного классов в конце полугодия и выявив уровень усвоения пройденного материала, мы получили данные, отраженные в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты опроса учеников экспериментального и контрольного классов

	Усвоили на «5»	Усвоили на «4»	Усвоили на «3»
Экспериментальный 1 «а» класс	32	58	10
Контрольный 1 «б» класс	24	52	24

Процентное соотношение представлено на рис. 1

Рисунок 1. Соотношение учеников экспериментального и контрольного классов

Школьники младших классов, еще не имеющие достаточно развитого образного мышления, не имеющие «багажа» зрительных образов, гибкости сопоставления нового с уже когда-то виденным, познанным, гораздо быстрее запоминают и воспринимают учебный материал, сопровождаемый наглядными примерами.

Особенность детского мышления быстрее и лучше запоминать зрительные образы, нежели логическое или механическое сопоставление предметов, величин и т.п., дает возможность более продуктивного обучения, способствует более полному запоминанию материала.

Способность педагога интуитивно чувствовать дозировку наглядного материала позволяет значительно повысить успеваемость и усвоение учебной программы.

Заключение

Подводя итог курсовой работы, можно сделать следующие выводы.

Для ребёнка младшего школьного возраста игра имеет важнейшее значение: она для них учёба, труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра имеет огромное значение в развитии психики ребёнка. Игры способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, развитию творческих способностей, они направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. Основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.

Таким образом, дидактическая игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самосостязательности или соревнования с соперниками. Нами выявлено одно из педагогических условий успешного развития внимания, памяти, воображения у младших школьников - это дидактическая игра, способствующая воспитанию умственной активности, активизирующая психические процессы, развивающая общеучебные умения и навыки.

Список использованной литературы

Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - СПб: Питер, 2018. – 688 с.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - Новосибирск: Литера, 2017. – 144 с.
Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения / Э.А. Бараз. – Челябинск: Наука, 2018. – 190 с.
Бесова М.А. Познавательные игры для младших школьников от А до Я / М.А. Бесова. - Ярославль: Академия развития, 2017. - 212 с.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. - М.: МПСИ, 2016. – 632 с.
Бородай Ю.М. Воображение и теория познания / Ю.М. Бородай. М.: Высшая школа, 2018. – 188 с.
Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 2017. – 197 с.
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание / О. С. Газман. - М.: Просвещение, 2017.- 512 с.
Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: Просвещение, 2017. - 154 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2016. – 512 с.
Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 2016. – 448 c.
Гурин В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие / В.Е. Гурин, О.Ю. Солопанова. – Краснодар: Прогресс, 2018. – 223с.
Дороновой Т.Н. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования / Т.Н. Дороновой, Т.И. Ерофеева. - М.: Обруч, 2018. – 401 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2016. – 368 с.
Дышинский Е.А. Игротека математического кружка / Е.А. Дышинский. - М: Просвещение, 2016. - 142 с.
Дьяченко О.М. Психическое развитие школьников / О.М. Дьяченко, Г.В. Лаврентьева. - М.: Педагогика, 2017. – 128 с.
Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Прогресс, 2017. - 476 с.
Коновалова О.В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения / О.В. Коновалова. - Челябинск: Два комсомольца, 2017. – 326 с.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 2017. - 262 с.
Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей / Р.М. Миронова. - Минск: Нар. асвета, 2016. - 174 c.
Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников / З.А. Михайлова. - М.: Просвещение, 2018. – 215 с.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 2017. - 246 с.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Аз, 2018. - 428 с.
Пидкасистый П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2016. - 511 с.
Рогова Г.В. Основы педагогики / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 2016. - 224 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2018. – 248 с.
Сорокина А.И. Дидактические игры в начальной школе / А.И Сорокина. - М.: Просвещение, 2016. - 98 с.
Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова. - М.: Сфера, 2018. - 195 с.
Чен Н.В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии // Методическая копилка. - 2018 - №3. – С. 25.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2018. - 360 с.

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Аз, 2018. - С. 320. ↑
Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. - М.: МПСИ, 2016. - С. 201. ↑
Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 2016. - С. 101. ↑
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2018. - С. 55. ↑
Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - СПб: Питер, 2018. - С. 181. ↑
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 2017. - С. 86. ↑
Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 2017. - С. 41. ↑
Пидкасистый П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2016. - С. 339. ↑
Чен Н.В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии // Методическая копилка. - 2018 - №3. - С. 25. ↑
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание / О. С. Газман. - М.: Просвещение, 2017. - С. 409. ↑
Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: Просвещение, 2017. - С. 80. ↑
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2016. - С. 402. ↑
Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: Просвещение, 2017. - С. 56. ↑
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание / О. С. Газман. - М.: Просвещение, 2017. - С. 205. ↑
Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников / З.А. Михайлова. - М.: Просвещение, 2018. - С. 101. ↑
Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Прогресс, 2017. - С. 271. ↑
Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 2016, с. 303. ↑
Бесова М.А. Познавательные игры для младших школьников от А до Я / М.А. Бесова. - Ярославль: Академия развития, 2017, с. 105. ↑
Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2016. - С. 254. ↑
Дороновой Т.Н. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования / Т.Н. Дороновой, Т.И. Ерофеева. - М.: Обруч, 2018. - С. 265. ↑
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 2017. - С. 190. ↑
Бесова М.А. Познавательные игры для младших школьников от А до Я / М.А. Бесова. - Ярославль: Академия развития, 2017. - С. 48. ↑
Коновалова О.В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения / О.В. Коновалова. - Челябинск: Два комсомольца, 2017. - С. 77. ↑
Дышинский Е.А. Игротека математического кружка / Е.А. Дышинский. - М: Просвещение, 2016. - С. 85. ↑
Гурин В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие / В.Е. Гурин, О.Ю. Солопанова. – Краснодар: Прогресс, 2018. - С. 97. ↑
Рогова Г.В. Основы педагогики / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 2016. - С. 136. ↑
Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова. - М.: Сфера, 2018. - С. 43. ↑
Аникеева Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - Новосибирск: Литера, 2017. - С. 66. ↑
Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей / Р.М. Миронова. - Минск: Нар. асвета, 2016. - С. 143. ↑
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2018. - С. 251. ↑
Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения / Э.А. Бараз. – Челябинск: Наука, 2018. - С. 132. ↑
Сорокина А.И. Дидактические игры в начальной школе / А.И Сорокина. - М.: Просвещение, 2016. - С. 36. ↑
Дьяченко О.М. Психическое развитие школьников / О.М. Дьяченко, Г.В. Лаврентьева. - М.: Педагогика, 2017. - С. 63. ↑
Бородай Ю.М. Воображение и теория познания / Ю.М. Бородай. М.: Высшая школа, 2018. - С. 70. ↑