Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Дидактическая игра как метод обучения (ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ)

Содержание:

Введение

Период обучения в школе – один из наиболее интенсивных периодов развития человека. В своей учебной деятельности, учащиеся начинают проникать в более широкий мир, изучая его в действительной форме.

Любая игра, интересующая учеников, способствует развитию фантазии, воображения и вкуса, таких важных и необходимых качеств, как выдержка, наблюдательность и др.

В своих играх, ребенок, как правило, отражает ситуации, явления и события, которые вызвали у него интерес. Отражая жизнь, он опирается на известные образцы: на взаимоотношения, поступки и действия окружающих их людей. При этом игра детей не является точной копией, того что они наблюдают.

Игра среди разнообразных методов и форм воспитания и обучения занимает одно из важнейших мест. Она пользуется особой популярностью среди учеников, происходит без какого-либо принуждения со стороны педагогов. Это означает, что самые существенные перемены в поведении ребенка, его психике и развитии социальных чувств происходят именно в игре.

Таким образом, целью данной работы является теоретический анализ дидактической игры как метода обучения.

Исходя из цели, были определены следующие задачи:

Определить роль и значение игры для развития ребенка.
Проанализировать классификацию и функции игр.
Изучить требования к отбору дидактических игр.
Исследовать методику практического использования дидактических игр.

Объект исследования – игровые технологии в условиях образовательного учреждения

Предмет исследования – игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса учащихся.

В качестве теоретической базы были использованы труды таких авторов, как: Глухова В.П., Гуревич П.С., Деркунской В.А., Крившенко Л.П., Крысько В.Г., Столяренко Л.Д.

Структура работы включает в себя: введение, две, заключение и список использованной литературы.

1 ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Роль и значение игры для развития ребенка

Игра издавна привлекает к себе внимание не только педагогов и психологов, но и этнографов, искусствоведов, философов. Игра как особый вид деятельности возникла достаточно давно.

Первое систематическое описание детских игры в России осуществил Покровский Е.А., который утверждал, что понятие об «игре» имеет некоторые отличия у разных народов. К примеру, древние греки под словом «игра» понимали действия, которые свойственны ребенку, выражая главным образом то, что на сегодняшний день называется «предаваться ребячеству». У римлян «игра» означала «веселье», «радость». Евреи под «игрой» понимали «смех», «шутки». Таким образом, под понятие «игры» подпадало, соответственно сегодняшним понятиям, всё, начиная от детских игр в солдатики, и, заканчивая высшим искусством скрипача [4, c. 78].

Начало формирования теории игр принято связывать с именами таких мыслителей, как: Вундт В., Спенсер Г., Шиллер Ф. (XIX в.). Осуществляя разработку своих эстетических, философских и главным образом психологических взглядов, они попутно, в нескольких положениях, рассматривали и игру в качестве одного из самых распространенных жизненных явлений, связав возникновение игры с возникновением искусства [4, c. 78].

Вундт ближе всех подошел к пониманию возникновения игры. Однако и он, как большинство других ученых, считал, что источником игры является наслаждение [1, c. 54].

Игрой у человека, по мнению Эльконина Д.Б., является воссоздание человеческой деятельности, из нее выделяется ее социальная суть – нормы и задачи отношений, возникающие между людьми [10, c. 116].

Игру, как особый вид деятельности, рассматривали многие ученые.

Ушинский К.Д. в своих исследованиях доказал, что содержание игры оказывает воздействие на становление детской личности [4, c. 78].

Ряд ученых рассматривали игру в качестве деятельности, которая не зависит от социальных условий. К их числу относятся: Адлер А., Фрейд З., Гроос К. и др. На основе теорий указанных ученых можно сделать вывод о том, что выбор объекта подражания в игре объясняется, в первую очередь, силой подсознательных влечений, пробуждающегося инстинкта. Выбор игры обусловлен бессознательными импульсами.

Отечественные психологи, среди которых Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Выготский Л.С., считали, что игра является ведущей деятельностью в период дошкольного возраста, благодаря которой в детской психике происходят существенные изменения, формирование качеств, подготавливающих переход к следующей стадии развития [7, c. 39].

В игре все аспекты детской личности формируются во взаимодействии и единстве.

Исследование детских игр обнаруживает закономерности их развития, которые связаны с общими закономерностями развития в период дошкольного возраста, формированием коллективных навыков, нравственных качеств, воображения, творческих способностей мышления. Параллельно с тем в игре проявляются индивидуальные особенности ребенка, его характер.

Игре отводится ведущая роль в системе трудового, физического, эстетического и нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Ребенок нуждается в активной деятельности, которая способствовала бы росту его жизненного тонуса и удовлетворяла его социальные потребности, интересы.

Можно утверждать, что игра связана со всеми аспектами образовательной и воспитательной работы с детьми. В ней развиваются и отражаются умения и знания, которые были получены на занятиях, формируются правила поведения. Именно таким образом трактуется роль игры в программе воспитания детей.

Если рассуждать об эволюции становления игровой деятельности в процессе формирования детской личности, то необходимо отметить, что содержание игры – это то, что выделяется ребенком как основой момент деятельности взрослых, которая отражается в ней. Содержание детской игры развивается от игры, в которых основной стержень – предметная деятельность взрослых, к играм, где в качестве главного содержания выступает подчинение правилам общественных отношений, складывающихся между людьми.

Игра ребенка обладает творческо-психологическим характером.

Некоторые психологи склоны считать, что детскую игру нельзя относить к творческой деятельности, поскольку в них не создается ничего нового.

В некотором смысле с этим можно согласиться. Если подходить к игре ребенка с такими же мерками, что и к деятельности взрослых, то в данном случае понятие «творчество» не совсем уместно. Однако оно оправдано, если подойти к разрешению вопроса в контексте развития ребенка.

Выготским Л.С. было подмечено возникновение у ребенка дошкольного возраста замысла, что означает собой переход к творческой деятельности. Ребенок в раннем детстве проходит путь от действия к мысли, у дошкольника же получает своё развитие способность двигаться от мысли к действию, т.е. реализовывать свои замыслы. Это проявляется в любом виде деятельности, и в первую очередь в игре. Возникновение замысла обусловлено развитием творческого воображения [18, c. 143].

Творческий характер игр подтверждается тем, что дети не копируют жизнь, а подражая тому, что видят, комбинируют собственные представления. Параллельно с этим он показывает своё отношение к изображаемому, свои чувства и мысли. Это сближает игру с искусством, однако ребенок – не актер и процесс становления его личности только начинается. Он играет не для зрителей, а для себя, создаёт свою роль в процессе игр.

1.2 Классификация и функция игр

Игру в качестве метода обучения и передачи опыта, как было указано ранее, люди используют с древних времен. В современных школах, где акцент делается на активизации и интенсификации учебного процесса, игровую деятельность используют [6, c. 45]:

как самостоятельный метод для освоения конкретной темы;
в качестве целого урока или его части (упражнения, контроля, объяснения и т.д.);
при организации внеклассных мероприятий.

Роль и место игры в учебном процессе, сочетание обучения и игровых элементов во много обусловлены пониманием педагога классификаций и функций различных игр. Однако, рассматривая данный вопрос, необходимо сразу отметить, что на сегодняшний день в методической, педагогической, психологической и философской литературе отсутствует какое-либо однозначное решение данной проблемы.

В настоящее время наиболее точной представляется классификация учебных игр, которую разработали Эльконин Д.Б. и Рубинштейн С.Л. Они выделили ролевые и интеллектуальные игры, при этом обращая внимание на то, что если первая категория игр относятся к «субъективно-субъективными», то интеллектуальные игры являются «субъективно-объективными» [19, c. 86].

Если анализировать игру в контексте целевых ориентаций, то в данном случае игры можно разделить на [19, c. 87]:

1. Дидактические, используемые с целью активизации познавательной деятельности и расширения кругозора. Формируют определенные навыки и умения, которые необходимы для практической деятельности. Игра – как указывал Узнадзе Д.Н. – представляет собой форму психогенного поведения, т.е. имманентного, внутренне присущего личности.

Дидактическая игра представляет собой не просто обязательный атрибут активного обучения. Ее значение намного шире. По своей сущности и обучающему потенциалу она выходит за пределы активного обучения, представляя собой необходимую сторону системы педагогической деятельности в целом.

2. Воспитывающие. Целью данных игр является воспитание самостоятельности, воли, коммуникативности, общительности, коллективизма, сотрудничества, формирование определенных подходов и позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок.

3. Развивающие. Цель таких игр – развитие мотивации учебной деятельности, рефлексии, эмпатии, творческих способностей, фантазии, воображения, мышления, речи, памяти, внимания, умения сопоставлять, сравнивать, находить оптимальные решения. Леонтьев А.Н. указывал, что игра – это свобода воображения и личности, иллюзорное осуществление нереализуемых интересов.

4. Социализирующие игры. Приобщают к ценностям и нормам общества, адаптируют к условиям окружающей среды, учат общению. Выготский Л.С. указывал, что игра является пространством внутренней социализации детей, средством усвоения социальных установок.

Задача педагога, использующего игровой методы обучения, заключается в том, чтобы активизировать познавательную деятельность учеников, в ходе которой развивались бы их способности, в частности творческие.

Таким образом, опираясь на вышеуказанную классификацию игр, можно выделить следующие их функции [13, c. 472]:

1. Обучающую, которая заключается в развитии общеучебных навыков и умений, развития внимания, памяти, восприятия информации. Кроме того она способствует формированию навыков владения иностранными языками. Это означает, что игра выступает в качестве особо организованного занятия, требующего напряжения умственных и эмоциональных сил, а также умения принимать решения (что сказать, как поступить). Желание разрешить данные вопросы обостряет познавательную деятельность учеников, т.е. игра предполагает наличие богатых обучающих возможностей.

2. Воспитательную, которая заключается в воспитании внимательного, гуманного отношения к партнеру по игры. Кроме того, своё развитие получает навыки взаимоподдержки и взаимопомощи. Ученикам вводятся фразы-клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу, что способствует развитию такого качества, как вежливость.

3. Развлекательную функцию, которая состоит в формировании благоприятной атмосферы на уроке, его превращение в необычное и интересное событие.

4. Коммуникативную, которая заключается в объединении ученического коллектива, формировании новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии.

5. Релаксационную функцию, направленная на снятие эмоционального напряжения, которая вызвана нагрузкой на нервную систему при динамичном обучении.

6. Психологическую функцию, заключающаяся в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Также необходимо отметить, что происходит осуществление психологического тренинга и психокоррекции разнообразных проявлений личности, которые реализуются в игровых моделях, приближенных к жизненным ситуациям.

7. Развивающую функцию, направленная на гармоническое развитие качеств личности для активизации ее резервных возможностей.

Таким образом, осуществив краткий анализ классификации и функций игр, как метода обучения, можно говорить, что на сегодняшний момент наиболее полной и точной является классификация Эльконина Д.Б. Игра выполняет следующие функции: обучающую, воспитательную, развлекательную и т.п.

2 ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Требования к отбору дидактических игр

К отбору дидактических игр, используемых в процессе обучения детей на уроках, предъявляется ряд требований [21, c. 259]:

целенаправленность применения;
непродолжительность проведения (5-7 мин);
эмоциональность;
близость по тематике детскому кругозору;
разнообразие по формам организации учащихся (индивидуальные, групповые, коллективные);
подчинённость учебно-воспитательной работе урока;
неразрывная связь игры с другими методами обучения.

Необходимость в дидактической игре при организации учебной работы с детьми объясняется их возрастными особенностями, низким уровнем волей регуляции восприятия, памяти, внимания, несформированностью учебной деятельности [21, c. 259].

На уроке дидактическая игра применяется:

при изучении нового материала;
для активизации усвоения материала;
для выработки умений и навыков, формирования автоматизма в применении правил;
для активизации внимания в процессе урока;
для снятия интеллектуального напряжения, утомления, вызванного трудной для учеников умственной работой;
для диагностики результативности обучения, усвоения программных знаний; для развития познавательной активности, поддержания интереса к процессу овладения знаниями;
для формирования психических качеств (внимания, наблюдательности, сообразительности, памяти, быстроты реакций, активности и подвижности мыслительных процессов и др.), обеспечивающих успешность в овладении знаниями;
для внесения разнообразия в учебную работу; для решения определённых задач воспитательной работы, проводимой в процессе обучения на уроках. Примером игры, которая может использоваться практически во всех указанных аспектах (за исключением последнего), является игра "Светофорчик" [21, c. 259].

При многих положительных качествах дидактическая игра в обучении детей не может полностью вытеснить строго регламентируемую учебную деятельность, так как обучение в игре специфично [8, c. 372]:

игра менее универсальна, чем учебное занятие;
она имеет меньше возможностей для усвоения новых знаний;
не все программные знания могут усваиваться через игру;
облегчая процесс учения, игра не дает возможности упражнять школьников в тех психических и физических усилиях, которые необходимы для учебного труда.

Так же, как и другие методы обучения, дидактическая игра применяется тогда, когда именно она может дать наилучшие результаты в усвоении детьми учебного материала.

Во внеурочной работе дидактические игры несут функцию общего развития школьников, упражнения памяти, формирования подвижности, расширения кругозора, закрепления программных знаний, отработки навыков и умений.

Во внеурочное время проводятся дидактические игры, знакомые детям и новые. При проведении игр во внеурочной работе соблюдаются условия [2, c. 193]:

связь игры со знаниями, полученными на уроках и в личном жизненном опыте детей;
обеспечение игрового процесса необходимыми материалами;
хорошее знание педагогом каждой игры, её содержания и влияния;
последовательность, систематичность и планомерность проведения игр со всей внеурочной воспитательной работой.

При проведении дидактической игры на уроке руководящая роль отводится учителю. Он предлагает конкретную игру, знакомит детей с её содержанием, заготавливает материал, распределяет роли, часто сам бывает ведущим, следит за ходом игры, активизирует её течение, оценивает результаты. Активность детей проявляется в пределах выполняемых ими игровых действий [17, c. 180]

Во внеурочное время дети выбирают дидактические игры сами, и педагог косвенным путём влияет на их выбор, например, предлагает новую, красочно оформленную игру, к известным детям играм привлекает внимание изменением условий (незнакомый вариант, дополнительное правило, изменение количества участников, смена ведущего), побуждает желание поиграть в какую-то игру своим интересом к ней.

При ознакомлении с новой дидактической игрой детям сообщается её содержание, количество участников, их роль в игре, назначение игрового материала и способы его использования, последовательность игровых действий, содержание правил игры, роль ведущего выполняет воспитатель или тот ребёнок, который её знает. Ознакомление с игрой - это I этап овладения игрой. На этом этапе воспитатель активно проявляет свою руководящую роль [12, c. 164].

II этап - освоение игры в результате её многократного проведения. Как и на первом этапе, педагог принимает непосредственное участие, выполняя роль ведущего, игрока, наблюдателя.

III этап - самостоятельное проведение игры детьми. Педагог осуществляет опосредованное руководство игрой, преимущественно через её правила.

IV этап - дети не только играют в игру самостоятельно, но и могут научить играть в неё своих сверстников. Воспитатель целенаправленно формирует умение детей объяснить игру.

2.2 Методика практического использования дидактических игр

Результативность игровых технологий зависит от систематичности их применения и целенаправленности игровой программы, ее сочетания с обычными упражнениями. Нами наиболее часто используются интеллектуальные, ролевые и деловые обучающие игры, поэтому остановимся более подробно на возможностях и методике проведения именно этих видов обучающих игр.

Положительную роль в обучении занимающихся с недостаточным уровнем сформированности общих учебных умений и навыков, и низким уровнем мотивации способны сыграть интеллектуальные игры, как одна из разновидностей дидактических игр. К ним большинство исследователей (К. Гроос, М. Лазарус, В. П. Шашина и др.) относят кроссворды, ребусы, лото, игры – аукционы, чайнворды. К таким играм также относятся соревнования «Кто быстрее», КВН, турниры знатоков (конкурсы эрудитов), тематические викторины [11, c. 33].

Интеллектуальные игры являются действенным инструментом усвоения теоретических знаний, научных понятий, терминов; кроме того, они способствуют формированию у учащихся навыков сотрудничества, ведения социального диалога. При соответствующей их организации они могут быть средством развития творческих данных учащихся.

Включение в учебный процесс интеллектуальных игр позволяет удовлетворять познавательные, коммуникативные, эстетические и творческие потребности обучающихся, сделать сам процесс обучения радостным, эмоционально наполненным. Состязательность, смена видов занятий в форме игрового действия оживляет восприятие, способствует более прочному запоминанию учебного материала, помогает учителю, чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление занимающихся [20, c. 248].

Интеллектуальные игры могут найти применение на разных этапах учебного занятия: на этапе проверки усвоения учебного материала, на этапе изучения новой темы, на этапе повторения и обобщения, закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Интеллектуальная игра по форме организации может быть индивидуальной, микрогрупповой, коллективной. Интеллектуальные игры могут найти свое применение на учебных занятиях самых разных дисциплин.

Рассмотрим некоторые из них:

1. Кроссворды

Используя кроссворды в учебных целях, полезно представить учащимся небольшую по объему познавательную информацию следующего содержания: слово «кроссворд» произошло от английских слов «кросс» – пересечение и «ворд» – слово [5, c. 441].

Кроссворд, как дидактическая интеллектуальная игра хороша тем, что развивают умственные способности, концентрацию внимания, активизируют память, способствую самообразованию.

Самостоятельное составление кроссвордов формирует у учащихся способность выделять в изучаемом явлении главные, существенные признаки, формулировать грамотно вопросы по изучаемому учебному материалу.

В учебном процессе кроссворды могут применяться для проверки качества усвоения знаний (в этом случае они представляют собой занимательную форму тестирования учащихся), для привлечения и поддержания внимания, обучающихся в процессе изложения нового материала, а также повторения ранее пройденного как основы понимания новой темы [5, c. 441].

Как занимательная форма проверки знаний, кроссворды способствуют повышению учебной мотивации, интереса к изучаемой дисциплине.

Аукцион

Данная игра позволит сделать интересным и увлекательным фронтальный опрос по домашнему заданию или урок повторения и закрепления. Слово «аукцион» в переводе с французского – распродажа. «Товаром» в игре «Аукцион» являются знания учащихся, которые оцениваются баллами. «Товар» на аукционе называется «лот», продающий – «купец», покупают «товар» учащиеся за свои знания, ведущий аукциона – учитель [5, c. 442].

Викторина

Викторина представляет собой игру, в которой главная опора делается на память. Викторина основана на знаниях человека. В викторине реализуется умение человека мыслить, проявлять остроту ума, тренируется память, расширяется кругозор. Викторина лежит в основе таких телевизионных игр, как «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Умницы и умники» [5, c. 442].

В учебном процессе викторина может стать частью урока повторения и закрепления, обобщения изученного материала.

Викторина, как и игра, аукцион, может быть тематической и комплексной.

В викторине играют все учащиеся. Вопросы зачитываются один – два раза. Дается время на обдумывание. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Правильный ответ отмечается жетоном, который вручается правильно ответившему. При неправильном ответе право отвечать передается следующему, кто первым среагировал на ошибку отвечавшего поднятием знака «Ошибка» (это может быть красный круг).

По окончании викторины подсчитывается, кто сколько успел набрать жетонов, принимается решение о победителе, который получает заслуженную оценку «отлично».

В викторину по учебному материалу достаточно включить 12 – 15 вопросов. К вопросам, выносимым на викторину, предъявляются следующие требования [14, c. 196]:

нельзя, чтобы вопрос требовал обширного, развернутого ответа;
недопустимо, чтобы вопрос требовал углубленных знаний сверх образовательной программы;
нельзя включать вопросы, требующие ответа – перечисления;
нельзя задавать двойственные или тройственные вопросы (например, «Кто, когда и в каком городе придумал игру баскетбол?»)
не стоит включать в викторину слишком легкие вопросы, тем более примитивные или глупые по содержанию.

Результативность игровых технологий зависит от систематичности их применения и целенаправленности игровой программы, ее сочетания с обычными дидактическими упражнениями.

Ребусы

Учитель отбирает необходимый для повторения и закрепления круг понятий и терминов. Это могут быть научные понятия и термины по одной или нескольким изученным темам, разделам. Отобранные понятия и термины творчески перерабатываются, согласно принципам составления ребуса, и оформляются на карточках. Работа с карточками может быть индивидуальной или микрогрупповой (по 2 – 3 человека); и в том, и в другом случае может быть введен принцип соревновательности: «кто расшифрует ребус первым и правильно, тот и получает оценку «отлично».

Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены основные формы проведения игр в процессе осуществления образовательного процесса.

Заключение

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, что бы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Конечно, урок – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшего благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

В школьную практику обучения желательно внедрить следующие положения:

- Процесс обучения в школе должен включать в себя как традиционные, так и нетрадиционные приемы обучения, к которым относятся и обучающие игры;
- Обучающая игра должна учитывать индивидуальные психологические особенности каждого обучаемого;
- Для большей эффективности обучающую игру следует вводить постепенно (от простого к сложному) на всех периодах обучения;
- Само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным, активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные коммуникативно-познавательные учебные задачи, т.е. все фокусируется вокруг школьника как субъекта учебной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что игровой намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.

Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ахметов Н.К. Учебные игры: анализ и систематизация // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 4. С. 117-121.
Бойченко А.В. Дидактическая игра в формате реализации ФГОС // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. № 4. С. 193-197.
Бордовская Н. В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб. : Питер, 2013. 624 c.
Вульфов Б.З. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, ИД Юрайт, 2014. 724 c.
Гадалов Д.В. Игра в педагогической науке: особенности применения // Наука и образование: новое время. 2019. № 1. С. 440-444.
Гребнева Н.А. Развитие познавательного интереса школьников с помощью использования дидактических игр в учебном процессе // Вестник науки и образования. 2016. № 4. С. 45-49.
Гуревич П.С. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, 2013. 479 c.
Кормакова В.Н. Игровые формы организации образовательного процесса в дошкольном возрасте // Социализация растущего человека в контексте прогрессивных научных идей XXI века. 2015. № 2. С. 372-375.
Кравченко А.И. Психология и педагогика : Учебник. М.: ИНФРА-М, 2013. 400 c.
Крысько В.Г. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2013. 471 c.
Майорова М.С. Методика проведения интеллектуальной игры как формы активного обучения // Nauka-rastudent.ru. 2015. № 7. 44 с.
Марцинковская Т.Д. Психология и педагогика : Учебник. М. : Проспект, 2013. 464 c.
Олейник Ю.П. Игрофикация в образовании: к вопросу об определении понятия // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. С. 471-476.
Павленко Н.Н. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : КноРус, 2014. 496 c.
Пастюк О.В. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : НИЦ ИНФРА-М, 2013. 160 c.
Салмина Н.Г. Построение развивающих программ с использованием настольных игр // Психологическая наука и образование. 2016. № 2. С. 75-82.
Самыгин С.И. Психология и педагогика : Учебное пособие. М.: КноРус, 2012. 480 c.
Столяренко А.М. Психология и педагогика : Учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. 543 c.
Томилинский А.А. Применение игр в образовательной практике школы // Совет ректоров. 2015. № 1. С. 86-89.
Хазыкова Т.С. Дидактическая игра как средство активизации учебной деятельности младших школьников // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 4-1. С. 248-252.
Яруллина А.К. Влияние развивающих игр на умственное развитие детей // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2016. № 4. С. 259-262.