Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования)

Содержание:

Введение

Адаптация в первом классе – особый и трудный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль учащегося, новый вид деятельности — учебную; меняется общественное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести-семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе обучения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях обхватывает первое полугодие первого года обучения в школе [15].

Поступление в среднее учебное заведение – переломный момент в жизни малыша. Отличительная особенность положения ученика, состоит в том, что его обучение является обязательной, общественно-значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.

Адаптация к школе это особо важная и серьезная проблема, так как ситуация неопределенности всегда волнительна, а перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное беспокойствие. Он вступает в новые по сравнению с детским садом условия. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки. Не без основания можно сказать, что положительные пути, которыми осуществляется адаптация, ведут к успешному обучению в школе.

Проблемой адаптации к школе занимались и занимаются ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики. Среди них Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, И.А. Коробейников, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, М.М. Безруких [24].

Дальнейшая успешность обучающегося во многом будет зависеть от того, как он начнёт обучаться. Поэтому проблема адаптации первоклассников к школе не теряет своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и последующего раскрытия.

Цель исследования: изучение уровня адаптации первоклассников и разработка педагогических условий их адаптации к школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в первом классе средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Раскрыть сущность процесса адаптации первоклассников к школе на основе изученной научной литературы.
Выявить уровень адаптации первоклассников к школе.
Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы задачи и цели исследования.

В первой главе представлены теоретические основы процесса адаптации, сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования, характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, факторы, влияющие на адаптацию детей к школе.

Во второй главе изучается уровень адаптации первоклассников к школьному обучению на основе диагностических методик изучения этого процесса, а также описаны педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении дается описание диагностических методик, использованных в работе, программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!»

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации первоклассника к обучению в школе

1.1. Сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования

Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и изначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

В биологии общая приспособленность живых организмов к условиям существования формируется из большого количества отдельных адаптаций самого различного масштаба. Все адаптации возникают в ходе эволюции в результате естественного отбора наследственных мутаций и их комбинаций. Эти мутации всякий раз появляются в любой популяции живых организмов в большом количестве, причём большая их часть не проявляется, а находится в генофонде в скрытом виде. Натуральный отбор подхватывает оказавшиеся полезными в данных условиях наследственные мутации. Шаг за шагом, из поколения в поколение посредством преимущественного размножения особей – носителей таких полезных изменений новые свойства становятся характерными для вида. Так возникает адаптация [24].

Таким образом, адаптация – это процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

С философской точки зрения, адаптация как приспособление. Приспособлением является изменение живого существа под воздействием внешней среды и результат этого изменения. Приспособление может быть непосредственным, в случае если оно вызвано воздействием самих условий существования как таковых, и косвенным, если то, что не приспособлено к данным условиям, уничтожается путём отбора, а то, что приспособлено, «сохраняется». Приспособление бывает: функциональным, если изменения жизнедеятельности организма содействуют изменению форм существования; обоюдным, если два различных организма или органа приспосабливаются друг к другу; пассивным, если в организме происходят изменения без его участия; активным, если приспособление имеет место благодаря деятельности организма.

С точки зрения психологии адаптация – это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сбережение гомеостаза. Понятие адаптация обширно используется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, подразумевают под собой взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Сдвиги, сопровождающие адаптацию затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и нравственно положение человека [8].

В педагогике выделяют психическую и социальную адаптацию.

Психическая адаптация – это приспособление человека как личности к существованию в обществе и его требованиям с собственными потребностями и интересами.

Социальная адаптация делится на три группы:

активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на становление отношений с окружающими.
оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру.
процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.

Следствием адаптации выступает адаптированность – степень фактического приспособления человека к жизни, взаимосоответствие его общественного статуса и удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Человек имеет возможность быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и дезадаптирован.

Адаптированности ребёнка может содействовать адаптивная модель учебного заведения и адаптивность образовательной среды.

Адаптивная модель школы – это свежая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором различных классов и образовательных услуг, открытой для ребят различных возможностей и способностей вне зависимости от их личных психологических особенностей здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи [21].

Адаптивность образовательной среды – это способность образовательной среды устанавливать соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными запросами семьи, общественности и отдельных людей, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических работников, управленческого и обслуживающего персонала. Адаптивность образовательной среды для каждого ребёнка и взрослого проявляется в открытом и дружеском характере информационной и социальной среды во всех образовательных учреждениях; в разнообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно-нравственного, интеллектуального, физического развития. Определение понятия «адаптация» представляет собой трудную философскую и методологическую делему.

На базе сравнительного анализа большего количества определений адаптации, все понятия могут быть соединены в следующие три группы:

так именуемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как точный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – процесс и итог приспособления строения и функций организма к условиям среды»;
определения сквозь «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность главного аспекта структурно-функциональной организации личности. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физическом, поведенческом;
полисемантические определения, которые подчеркивают неоднозначный, многоаспектный нрав самого явления адаптации, и прежде всего выделение адаптации как процесса и адаптации как результата.

Более трудные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса [20].

Таким образом, адаптация - это процесс и результат внутренних перемен, внешнего активного приспособления и самоизменения индивидума к новым условиям жизни.

1.2. Психологическая характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой личность. Он отдаёт для себя отчёт в том, какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт обучаться в школу), он раскрывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К данному периоду он уже многое достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже осознает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В данном возрасте важным достижением в развитии личности ребёнка выступает доминирование мотива «я должен» над мотивом «я хочу» [10].

Начало школьного обучения буквально совпадает с периодом кризиса семи лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса семи лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребёнка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением [5].

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребёнка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Всё это производит впечатление странного немотивированного поведения. Ребёнок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения).

За данными наружно негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребёнка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса семи лет.

Согласно Л.С. Выготсткому, основой данных перемен считается потеря детской непосредственности. Ребёнок, вступивший в полосу кризиса, утрачивает детскую наивность во всех собственных проявлениях: в поведении, в отношениях с окружающими, он становится не таким понятным как прежде. Ныне по поведению ребёнка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, испытывает, переживает, чего действительно желает. У ребёнка появляется своя внутренняя жизнь, недосягаемая находящимся вокруг.

Черты опосредованности, произвольности приобретает и вся психическая жизнь малыша. В случае если прежде, в дошкольном детстве, он имел возможность вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребёнка и распространяется на всевозможные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и немаловажные изменения в эмоционально- мотивационной сфере. В первый раз появляется обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребёнком в каких-либо ситуациях (учеба, общение), приводят к формированию стойких комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства личной значимости, умелости, компетентности.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребёнка. У него в первый раз появляется понимание собственного пространства в системе человеческих отношений. По словам Л.И.Божович, кризис 7 лет считается периодом рождения социального «Я» [2]. Ход психологического становления малыша приводит к тому, что на этапе дошкольного и младшего школьного возраста у ребят появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению общественно значимой деятельности. Данный новый степень становления самосознания связан с выходом в свет внутренней позиции. Это центральное личностное воспитание, которое ныне начинает предопределять всю систему отношений малыша: к себе, к другим людям, к миру в целом.

В критериях всеобщего школьного обучения все это реализуется в стремлении к общественной позиции школьника и к выполнению работы, обеспечивающей реализацию данной позиции – учению.

Кризис 7 лет, как и всякий возрастной кризис, не содержит четко выраженных пределов и не связан с формальным достижением ребенком соответственного паспортного возраста. Психические изучения демонстрируют, что у современных детей верхняя грань кризиса сдвигается к 6 годам, в следствие этого равномерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, этап упадка может не совпадать по времени. Это имеет возможность быть связано с особенностями совместного психологического и психофизического становления малыша, характером его общественного окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути, ещё являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом и составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения особыми познаниями, умениями и способностями, важными для обучения в школе. Эти навыки прямого и обратного счёта, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или же чтение, копирование букв, пересказ содержания текста и т.д.

Безусловно, владение всеми этими способностями и умениями может упростить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не имеет возможность гарантировать достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Зачастую доводится, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не испытывают себя настоящими школьниками: они не готовы исполнять простые дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, без труда справляются с требованиями школы и благополучно овладевают учебной программой.

Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных свойств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, умственного и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Становление всех данных свойств в их единстве до определенного уровня, способного гарантировать освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве ведущих компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность ребенка к школьному обучению во многом зависит от того, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки, желание получать отметки. И лишь позднее появляется желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Достаточно необходимой стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение благополучно веси взаимодействие со сверстниками имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути является коллективной.

Волевая готовность плотно связана с уровнем развития способности контролировать поступки усилием воли. Это выражается в умении слушать, воспринимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец, сосредоточивать и удерживать внимание на определенной деятельности в течение длительного времени.

Таким образом, волевая готовность к школе позволит первокласснику включиться в общую деятельность, принять систему школьных требований, выполнять новые для него правила.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он обязан уметь отличать в предмете его отдельные стороны, собственно что считается незаменимым условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку нужно обладать определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь ассоциировать, обобщать).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе – это сложное, всеохватывающее воспитание, которое является результатом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостающий уровень становления какого-либо одного или же нескольких параметров психологической готовности говорит о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ориентируется специалистом по психологии, в постановлении которого есть особые диагностические программы.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и специалистом по психологии с тем, чтобы они имели возможность общими стараниями выработать стратегию работы с любым учащимся, беря во внимание его личные особенности.

Таким образом, выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. Несформированность одного из компонентов школьной готовности считается негативным вариантом становления и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

1.3. Факторы, влияющие на адаптацию

детей к школе

Существует ряд причин, затрудняющих адаптацию детей к школе. Одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостающий степень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на определенное влияние среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а выборочной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют собственную неготовность к школе чрезвычайным интеллектуальным напряжением, в следствии этого не попадают к количеству неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а временами и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется плохое отношение к школе. Становление негативных личных качеств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По сведениям В.С. Мухина, у пятидесяти процентов "незрелых" детей с неплохой успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное воздействие учебной нагрузки на активное положение и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году [18].

Степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но оказавшихся на различных ступенях биологического развития. Так, по сведениям Г.А. Цукермана и К.Н. Поливановой, процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с наименьшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими невысокий уровень биологического развития [23].

Совершенно естественно, что количество детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сопоставлению с 7-летними.

Этим объясняется и большая длительность адаптации к учебной деятельности у 6-летних детей по сравнению с 7-летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, нужно упростить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6-летнего малыша от 7-летнего, очень важен для психического развития, так как "именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: активно развивается произвольная регуляция собственного поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, в следствии этого поступление в школу в возрасте 6-7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям, - это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности данных воздействий.

Адаптация детей к школе в значимой степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере принимать во внимание возрастные способности детей. Практика экспериментального изучения зарекомендовала, собственно что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для ребят 6 лет, не обращая внимания даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени упрощает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М.Н Ильина показывает, собственно что на становление и направление адаптационного процесса воздействует нрав воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий [11].

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы.

Если ровное, доброжелательное поведение - это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1-м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из не очень благоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление спиртным, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке умственного становления, формированию нежелательных личностных свойств и затрудняющих адаптацию к школе.

В тех классах, где учитель по собственным педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплоченность и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья.

У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

с отставанием в биологическом развитии;
с функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;
с хроническими заболеваниями.

Кропотливый медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия. Таким образом, удается улучшить состояние здоровья детей, поступающих в среднее учебное заведение и, следовательно, упростить им адаптацию к ней.

К показателям, наиболее полно характеризующим поведение первоклассников на общеобразовательных уроках, относится: степень беспокойности (неусидчивости), стремительность нарастания утомления, реакция на невысокие оценки, тревожность в стрессовых ситуациях (на контрольных работах, при необходимости быстро выполнить задание), уровень концентрации внимания, враждебность, уровень подготовленности к занятиям (наличие учебников, тетрадей, карандашей).

На первом месте показатель быстроты нарастания - утомление. В начале обучения первоклассникам непросто поддерживать на уроке высокую концентрацию внимания долгое время. Тревожность в стрессовых ситуациях - довольно распространенное явление. В случае если с ним не бороться, то в последующем оно может привести к нежелательным явлениям, вплоть до совершенного отказа от усвоения учебного материала. Несколько реже проявляется качество неусидчивости. Нередко, но все же встречаются первоклассники с увеличенной злостью. Все замечания (как учителя, так и товарищей) они встречают "в штыки". Как правило это дети с повышенной возбудимостью, зачастую с отклонениями в состоянии самочувствия. Им необходим особый комплекс профилактических мероприятий. Малое количество первоклассников страдают отсутствием правильно подготовиться к занятиям. Это связано, прежде всего, с отсутствием умения концентрировать внимание на своей деятельности. Негативная реакция на низкие оценки у первоклассников - явление не типичное, хотя бы потому, что оценки им не выставляются и значимость оценки для них на этом этапе школьной жизни небольшая. Для них характерны несколько иные ценности - общение, познание нового, игра и развлечение.

Таким образом, можно отметить главные моменты, оказывающие воздействие на адаптацию первоклассников к школе: недостающий уровень активной готовности детского организма к школьному обучению, невысокий степень биологического становления, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание малышей в детском саду, состояние здоровья.

Выводы по первой главе

Адаптация – это процесс и итог внутренних перемен, внешнего активного приспособления и самоизменения индивидуума к новым условиям существования.

Поступление в учебное заведение ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6-7 лет.

Готовность ребенка к систематическому обучению в школе считается одним из наиглавнейших результатов психологического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности считается неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

Глава 2. Исследование уровня адаптации первоклассников к школе

Базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа г.о. Подольск Московской области, 1 класс.

Цель исследования: выявление уровня адаптации первоклассников к школе и разработка педагогических условий успешной адаптации.

Задачи:

1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации первоклассников к школе.

2. Проанализировать результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе.

3. Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

2.1. Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе

В начале работы необходимо выявить цель и задачи данного исследования.

Цель: выявление уровня адаптации первоклассников к школе.

Задачи:

1. Подобрать методики выявления уровня адаптации первоклассников к школе.

2. Проанализировать результаты проведенных методик.

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:

1. Схема - характеристика класса.

2. Анкетирование родителей.

3. Методика «Краски».

4. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой).

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения означает основательное исследование персональных индивидуальностей ребят, а также всесторонний высококачественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении познаний. Лишь только на базе такого познания вероятны понимания характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении.

Переход от дошкольного детства к школьному обучению буквально ни у одного ребенка не совершается плавно.

Таким образом, анализируя реакцию детей на школьную нагрузку, можно воспользоваться такими методами, как: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними, и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Особое внимание в наблюдениях за школьниками уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени показывают характер их адаптации к школьной среде.

Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных обучающихся от других детей класса, рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.

С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой четверти в первом классе, составляет обобщенную характеристику класса. С такой же периодичностью педагог обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования (приложение 1, 2).

Анализ данных, содержащихся в схеме-характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяет оценить характер школьной адаптации у каждого из учеников, взять на заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные результаты. К таким детям внимание учителя должно многократно увеличиться.

Чтобы подтянуть все неготовые функции организма ребенка до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности – в той деятельности, которой они были почему-либо обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.

Методика «Краски»

Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Оборудование: набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано по 10 кружков, — в каждый кружок вписаны слова, которые будут связанные со школой: звонок, учебник, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Инструкция: обучающимся раздаются листы с просьбой их внимательно прочитать слова, написанные в кружках. Читайте слова написанные в кружках по порядку и каждый кружок закрасьте в какой-либо цвет. Необязательно закрашивать кружки разными цветами. Выбирайте каждый раз тот цвет, который хочется.

Анализ результатов: если ребенок окрашивает большинство кружков в темные (фиолетовый, синий, лиловый, серый, черный) цвета, — это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Методика «Краски» позволила получить следующие результаты:

Алиса З.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «физкультура», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Катя П.

В тёмные цвета окрасила слова «учитель», «класс», «физкультура». Боится учителя, тяжело привыкает к новой обстановке. В целом положительно воспринимает процесс обучения.

Карина Д.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона («звонок», «класс», «урок», «тетрадь», «домашнее задание», «одноклассники»). Слово «учитель» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

София Р.

В тёмные цвета окрасила слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «урок», «книга». Слово «класс» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Никита А.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «звонок», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Максим К.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона («звонок», «класс», «тетрадь», «домашнее задание»). В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

Ваня С.

В тёмные цвета окрасил слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «книга». Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Сережа Ж.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «домашнее задание», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Рома Р.

В тёмные тона окрасил кружки «класс», «тетрадь», «одноклассники». В целом обучение не вызывает сильных негативных отношений, за исключением некоторых понятий, которые вызывают небольшое напряжение.

Захар П.

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) использовался с целью выявления отношения обучающихся к школе и мотивационную готовность детей к процессу обучения в школе.

Инструкция: «Ребята, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки выставляться не будут».

Оборудование: стандартный лист бумаги для рисования форматом А4, карандаш и ластик.

Анализ и оценка рисунков.

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры. Свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований ;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом следует учитывать сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера – школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными

Анализ результатов по методике проективного рисунка «Что мне нравится в школе»

Таисия К.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов.

Миша К.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация неучебного характера – доска и стол учителя. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

София Г.

На рисунке изображён календарь природы. Поэтому рисунок соответствует заданной теме и имеет неучебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Милана Д.

Изобразила компьютер, который стоит в кабинете. Это игровая ситуация, рисунок соответствует теме. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Кирилл П.

Рисунок соответствует заданной теме и носит игровой характер – мальчик на турниках. Свидетельствует о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Максим К.

На рисунке изображена доска – рисунок соответствует заданной теме и имеет неучебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Ваня Л.

Изображена типичная игровая ситуация – качели. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Сережа Ж.

Изобразил себя на турниках – это игровая ситуация. Рисунок говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Рома Р.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация неучебного характера – доска, стол, дверь. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Саркис М.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски, сидящие за партами ученики. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации, учебной активности ребенка.

Результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень адаптации первоклассников к школе (%)

по методике Н.Г. Лускановой

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	20
Средний	4	40
Низкий	4	40

Результаты диагн∙остики уровня адап∙тации первоклассников к шк∙оле представим гистог∙раммой (Рисунок 1).

Рис. 1. Уро∙вень адаптации первокл∙ассников к шк∙оле

В резул∙ьтате проведенного исслед∙ования у де∙тей данного кла∙сса были выяв∙лены все три уро∙вня адаптации.

20% де∙тей положительно отно∙сятся к шко∙ле, предъявляемые требо∙вания воспринимают адекв∙атно; учебный мате∙риал усваивают лег∙ко; глубоко и по∙лно овладевают уче∙бным материалом; прил∙ежны, внимательно слу∙шают указания, объяс∙нения учителя; выпо∙лняют поручения без внеш∙него контроля.

40% де∙тей так же положи∙тельно относятся к шко∙ле, ее посе∙щение не вызы∙вает отрицательных пережи∙ваний; понимают уче∙бный материал, ес∙ли учитель препо∙дносит его подр∙обно и нагл∙ядно; самостоятельно реш∙ают типовые зад∙ачи; бывают сосред∙оточены только тог∙да, когда зан∙яты чем-то интер∙есным; дружат со мно∙гими одноклассниками.

40% де∙тей отрицательно отно∙сятся к шко∙ле; нередки жал∙обы на пло∙хое самочувствие; домин∙ирует подавленное настр∙оение; наблюдаются нару∙шения дисциплины; к уро∙кам готовятся нерегу∙лярно; самостоятельная раб∙ота с учеб∙ником вызывает затруд∙нения; пассивны; бли∙зких друзей в кла∙ссе не име∙ют, знают по име∙нам и фами∙лиям лишь опреде∙ленную часть однокла∙ссников; объясняемый учит∙елем материал усва∙ивают фрагментами.

Таким обра∙зом, методики позв∙олили выявить уро∙вень адаптации первокл∙ассников к шко∙ле. Результаты мет∙одик показывают, что 20% ре∙бят положительно отно∙сятся к шко∙ле, 40% - так же положи∙тельно относятся к шко∙ле, но у них преоб∙ладает игровая мотив∙ация, они предпо∙читают игровую деятел∙ьность, 40% детей испыт∙ывают негативные эмо∙ции при воспр∙иятии понятий, связ∙анных с обуч∙ением в шко∙ле. Из вы∙ше сказанного след∙ует, что у 80% обучающихся дан∙ного класса недост∙аточно высокий уро∙вень адаптации к шко∙ле.

2.2. Разра∙ботка педагогических усл∙овий адаптации первокл∙ассников к шк∙оле

Цель: разработать педагог∙ические условия адаптации первокл∙ассников к шк∙оле

Задачи:

1) сост∙авить программу, направ∙ленную на адап∙тацию первоклассников;

2) предс∙тавить описание прог∙раммы с уче∙том педагогических усло∙вий.

Индикатором труд∙ности процесса адап∙тации к шк∙оле являются негат∙ивные изменения в пове∙дении ребенка: это мо∙жет быть чрезм∙ерное возбуждение, да∙же агрессивность ил∙и, наоборот, затормож∙енность, депрессивность. Мо∙жет возникнуть чувство стр∙аха, нежелание ид∙ти в шк∙олу и т.∙д.

При неблаго∙приятном течении адап∙тации у де∙тей замедляется ро∙ст, падает масса те∙ла. Острая заболев∙аемость первоклассников в эт∙от период мо∙жет в 2 ра∙за превышать вели∙чину этого показ∙ателя у более ста∙рших школь∙ников.

Деятельность педа∙гогов школы по орган∙изации благоприятной адапта∙ционной среды на пере∙ходе от дошко∙льного к начал∙ьному школь ному образ∙ованию направлена на созд∙ание та∙ких педагогических усло∙вий, как:

Организация реж∙има школьной жи∙зни первоклассников;
Создание предметно-про∙странственной среды;
Организация оздоровительно-∙профилактической работы;
Организация учебно-поз∙навательной деятельности первокл∙ассников в период адапт∙ации;
Организация внеучебной жи∙зни первоклассников;
Взаимодействие с участ∙никами образовательного учреж∙дения.

Исходя из прог∙раммы организации проц∙есса адаптации первокл∙ассников к школ∙ьному обучению «Здра∙вствуй школа!» мо∙жно выявить следу∙ющее.

Цель прогр∙аммы: создать психолого-пе∙дагогические условия, обеспечивающие благоп∙риятное течение адап∙тации первоклассников к школ∙ьному обучению.

Основные показ∙атели благоприятной адап∙тации ребенка:

сохранение физиче∙ского, психического и социа∙льного здоровья дет∙ей;
установление конт∙акта с обучающимися, с учит∙елем;
формирование адекв∙атного поведения;
овладение навы∙ками учебной деятел∙ьности.

Организация реж∙има школьной жи∙зни первоклассников

1.Обучение ве∙сь год в 1-ю см∙ену с 8.∙00 часов.

2.Пятидневный ре∙жим обучения .

3.«Ступенчатый реж∙им» постепенного наращ∙ивания учебного проц∙есса .

4.Облегчённый де∙нь в сере∙дине учебной нед∙ели.

Организация оздоровительно-∙профилактической работы

1.Медико-педагогическая диагн∙остика состояния здор∙овья первоклассников:

медицинский осм∙отр детей, посту∙пающих в шко∙лу;
мониторинг сост∙ояния здоровья, заболев∙аемости первоклассников;
диагностика уст∙ной и письм∙енной речи.

2.Профилактическая раб∙ота по предупр∙еждению заболеваний:

проведение план∙овых и внепл∙ановых прививок;
витаминизация;
создание в шк∙оле условий для соблю∙дения санитарно-гигиенических на∙вы ков.

3.Максимальное обесп∙ечение двигательной актив∙ности детей:

физкультминутки прово∙дятся на каж∙дом уроке;
подвижные иг∙ры на перем∙енах.

4.Организация рацион∙ального питания первокл∙ассников предусматривает:

выполнение требо∙ваний СанПиНа к орган∙изации питания;
соблюдение осно∙вных принципов рацион∙ального питания.

Организация учебно-поз∙навательной деятельности первокл∙ассников в адаптационный пер∙иод:

1.Особенности орган∙изации урока в 1-м кла∙ссе

домашние зад∙ания в пер∙вом классе не зада∙ются, но пед∙агог имеет пр∙аво выдавать рекоме∙ндации к заня∙тиям дома.

2.Контроль и оце∙нка результатов обуч∙ения

в теч∙ение первого полу∙годия первого го∙да обучения контр∙ольные работы не проводятся;
итоговые контр∙ольные работы прово∙дятся в ко∙нце учебного го∙да не поз∙днее 15-20 ма∙я;
обучающиеся 1 кла∙сса на вто∙рой год не оставл∙яются.

Организация внеур∙очной жизни первокл∙ассников

Внеурочная деятел∙ьность в соотве∙тствии с приори∙тетными направлениями прог∙раммы развития шко∙лы, состоит из подпро∙грамм, в рам∙ках которых реали∙зуются 5 напра∙влений деятельности:

спортивно-оздоровительное;
научно-познавательное;
общекультурное;
духовно-нравственное;
патриотическое.

Взаимодействие с родит∙елями первоклассников

изучение усл∙овий жизни реб∙ёнка в сем∙ье;
ежедневные конт∙акты с родит∙елями во вр∙емя прихода и ух∙ода ребёнка из школы;
коллективные и индивидуальные консул∙ьтации для родит∙елей;
родительские собр∙ания;
совместная деятел∙ьность педагогов и роди∙телей по орган∙изации жизни первоклассников в шко∙ле.

Таким обра∙зом, данная прог∙рамма составлена с уче∙том педагогических усл∙овий необходимых для успе∙шной адаптации первокл∙ассников к шко∙ле.

Выводы по вто∙рой главе

Для подго∙товки ребенка к успе∙шному школьному обуч∙ению существуют разл∙ичные подходы: осо∙бые занятия в дет∙ском саду на эт∙апе адаптации к шко∙ле, диагностика школ∙ьной готовности и подго∙товка до шко∙лы.

Анализируя реагир∙ование ребят на школ∙ьную нагрузку естес∙твенно пользоваться так∙ими методами, ка∙к: анализ хара∙ктера и резул∙ьтатов учебной раб∙оты детей, бес∙еды с ни∙ми и их родит∙елями, анкетирование родит∙елей, повседневное наблю∙дение за обучаю∙щимися в всевоз∙можных обстановках их школ∙ьной жизни – на уро∙ках, на перем∙енах, на прог∙улках и экску∙рсиях.

Заключение

Адаптация в 1 кла∙ссе – осо∙бый и тру∙дный этап в жи∙зни малыша: он усва∙ивает новую социа∙льную роль учаще∙гося, новый вид деятел∙ьности - учеб∙ную, меняется социа∙льное окружение – появл∙яются одноклассники, учит∙еля, школа, как бол∙ьшая социальная гру∙ппа, в кот∙орую включается ребе∙нок. Ребенок не гот∙овый к обуч∙ению в то∙м, или же ин∙ом аспекте школ∙ьной зрелости, испыт∙ывает трудности в адап∙тации к шк∙оле и мо∙жет быть дезадаптирован. Ребе∙нок, поступая в сре∙днее учебное заве∙дение обязан бы∙ть зрелым и в физиолог∙ическом, и в социа∙льном отношении.

Первый год обуч∙ения в шк∙оле – это испыта∙тельный срок в пер∙вую очередь для опек∙унов, когда че∙тко проявляются родите∙льские недоработки, невни∙мание к ребе∙нку, незнание его особен∙ностей, недоступность конт∙акта и неум∙ение посодействовать. Ино∙гда родителям не хва∙тает упорства и снисходит∙ельности, спокойствия и добр∙оты. Так как нер∙едко из добро∙душных побуждений они стано∙вятся виновниками школ∙ьных стрессов. Поч∙ему? Скорее все∙го, потому что не вся∙кий раз предусм∙атривают сложность и продолжи∙тельность процесса. Так как дово∙льно таки длите∙льное время треб∙уется для то∙го, чтобы осво∙иться в шк∙оле по-настоящему. Это доста∙точно долгий проц∙есс, связанный со значит∙ельным напряжением вс∙ех систем орган∙изма. Как раз вслед∙ствие этого вся сис∙тема обучения и воспи∙тания в шк∙оле и до∙ма должна бы∙ть построена та∙к, чтобы и учит∙ель, и роди∙тели знали и учиты∙вали, какой це∙ной расплачивается орга∙низм малыша за дости∙гнутые удачи, тем бо∙лее на пер∙вых порах обуч∙ения.

Для преод∙оления периода адап∙тации может бы∙ть применена прог∙рамма «Здравствуй шко∙ла!» Данная прог∙рамма может бы∙ть реализована во вс∙ех видах деятел∙ьности ребенка. Эти зан∙ятия будут помо∙гать удачному обуч∙ению первоклассников. В мла∙дшем школьном возр∙асте центральное ме∙сто отводится раб∙оте с окруж∙ающими ребенка взрос∙лыми.

Целью исслед∙ования было – выя∙вить уровень адап∙тации первоклассников к шк∙оле и разра∙ботать педагогические усл∙овия успешной адапт∙ации.

Выдвинутая це∙ль исследования дости∙гнута, поставленные зад∙ачи успешно реш∙ены.

Список использ∙ованной литературы

Бабаева, Т.∙И. У школ∙ьного порога [Те∙кст] / Т.∙И. Бабаева – М., 20∙13. – 203 с.
Божович, Л.∙И. Личн∙ость и её формир∙ование в дет∙ском возрасте [Те∙кст] / Л.∙И. Божович – М.: Педаг∙огика, 2014. – 214 с.
Буре, Р.∙С. Гот∙овим детей к шк∙оле [Текст] / Р. С Буре – М., 20∙17. – 96 с.
Венгер, Л. Как дошко∙льник становится школь∙ником? // Дошко∙льное воспитание [Те∙кст] / Л. Венгер – 20∙16. – № 8. – С. 66-∙74.
Выготский, Л.∙С. Лек∙ции по психо∙логии [Текст] / Л.С Выго∙тский – СПб .: Союз, 20∙16. – 144 с.
Георгиевский, А.∙Б. Неко∙торые философские проб∙лемы адаптации //

Философские проб∙лемы эволюционной тео∙рии [Текст] / А.∙Б. Георгиевский - М., 20∙14. – С. 27-∙37.

Гуткин, Н.∙И. Психологическая готов∙ность к шк∙оле [Текст] / Н.∙И. Гуткин – М.: Образо∙вание, 2015. – 184 с.
Давыдов, А.∙В. и др. Психоло∙гический словарь [Те∙кст] / А.∙В. Давыдов – М., 20∙14. – 448 с.
Дубровина, И.∙В., Данилова, Е.∙Е., Прихожан, А.∙М. Психология [Те∙кст] / И.∙В. Дубровина, Е.∙Е. Данилова, А.∙М. Прихожан – М., 20∙13. – 464 с.
Дубровинская, Н.∙В., Фарбер, Д.∙А., Безруких, М.∙М. Психофи∙зиология ребенка [Те∙кст] / Н.∙В. Дубровинская, Д.∙А. Фарбер, М.∙М. Безруких – М., 20∙16. – 144 с.
Ильина, М.∙Н. Подго∙товка к шк∙оле [Текст] / М.∙Н. Ильина – СПб ., 2014. – 205 с.
Крав∙цова, Е.Е. Психоло∙гические проблемы готов∙ности детей к обуч∙ению в шк∙оле [Текст] / Е.∙Е. Кравцова – М., 20∙15. – 145 с.
Ковинько, Л.∙В. Воспи∙тание младшего школ∙ьника [Текст] / Л.∙В. Ковинько – М., 20∙16. – 288 с.
Коджаспирова, Г.∙М., Коджаспиров, А.∙Ю. Педагог∙ический словарь [Те∙кст] / Г.∙М. Коджаспирова, А.∙Ю. Коджаспиров – М., 20∙18. – 176 с.
Коджаспирова, Г.∙М., Борикова, Л.∙В., Бостанджиева, Н.∙И. Педагог∙ическая практика в нача∙льной школе [Те∙кст] / Г.∙М. Коджаспирова, Л.∙В. Борикова, Н.∙И. Бостанджиева – М., 20∙14. – 272 с.
Кумарина, Г.∙Ф. и др. Коррек∙ционная педагогика в нача∙льном образовании [Те∙кст] / Г.∙Ф. Кумарина и др. – М., 20∙16. – 320 с.
Люблинская, А.А.Учителю о психо∙логии младшего школ∙ьника [Текст] / А.∙А. Люблинская – М., 20∙17. – 224 с.
Мухина, В.∙С. Возра∙стная психология [Те∙кст] / В.∙С. Мухина – М., 20∙13. – 456 с.
Мухина, В.∙С. Шести∙летний ребенок в шк∙оле [Текст] / В.С.М∙ухина – М., 20∙14. – 175 с.
Подласый, И.∙П. Педаг∙огика начальной шк∙олы [Текст] / И.∙П. Подласый – М., 20∙15. – 464 с.
Соколова, Н.∙Г. Нев∙розы у де∙тей [Текст] / Н.∙Г. Соколова – Рос∙тов н/Д., 20∙13. – 160 с.
Цукерман, Г.∙А., Поливанова, К.∙Н. Введ∙ение в школ∙ьную жизнь [Те∙кст] / Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, – Том∙ск, 2014. – 133 с.
Филос∙офский энциклопедический сло∙варь – М., 20∙14. – 576 с.
Энциклоп∙едический словарь юн∙ого биолога – М., 20∙13. – 352 с.

Приложение

Приложение 1

Анкета для роди∙телей

Уважаемые _______________________________∙________________________________

Ответьте, пожал∙уйста, на воп∙росы анкеты к собр∙анию “Адаптация первокл∙ассника к шко∙ле”. Ваши откро∙венные полные отв∙еты на воп∙росы помогут нам в орган∙изации родительского собр∙ания и раб∙оте с дет∙ьми.

Заранее благо∙дарим за своевр∙еменно заполненную анк∙ету ( до … дат∙а).

1. Охо∙тно ли Ваш реб∙ёнок посещал дет∙ский сад:

а) да∙;б) не всег∙да;в) всегда с неох∙отой?

2. Ес∙ть ли у Ваш∙его ребёнка жел∙ание ходить в шко∙лу:

а) да∙;б) не очен∙ь;в) всегда с нежел∙анием?

3. По ка∙ким признакам Вы суд∙ите о то∙м, что Ваш реб∙ёнок хочет (не хоч∙ет) ходить в шко∙лу?

__________________________________________________________________

4. Чем бо∙лел Ваш ребё∙нок?

__________________________________________________________________

5. Ча∙сто ли бол∙еет Ваш ребё∙нок:

а) да∙;б) нет?

6. Чем Ваш реб∙ёнок болеет ча∙ще всего?

__________________________________________________________________

7. Ес∙ть ли у реб∙ёнка чёткий ре∙жим дня? Соблю∙дается ли он?

__________________________________________________________________

8. Че∙му Вы отд∙аёте предпочтение: обуч∙ению чтения, сч∙ёту или общ∙ему развитию пам∙яти, внимания, мышл∙ения?

__________________________________________________________________

9. От че∙го, по-вашему, зав∙исит красивый поч∙ерк? Как Вы помо∙гаете ребёнку разв∙ивать кисть ру∙ки?

__________________________________________________________________

10. Что Вас бол∙ьше всего бесп∙окоит по воп∙росу адаптации реб∙ёнка к шко∙ле?

__________________________________________________________________

Задайте воп∙росы учителю, психо∙логу, завучу, дру∙гим родителям.

__________________________________________________________________

Приложение 2

Анкета для родит∙елей.

[Овчарова Р.∙В. Практическая психо∙логия в нача∙льной школе.]

Родители дол∙жны ответить на вопр∙осы, касающиеся пове∙дения ребенка в шко∙ле. Варианты отв∙етов – да, не сов∙сем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш реб∙енок идет в шко∙лу?

Вполне ли он приспо∙соблен к нов∙ому распорядку дн∙я, принимает ли его как долж∙ное?

Можно ли сказ∙ать, что переж∙ивания вашего реб∙енка по пов∙оду успехов и неу∙дач в уч∙ебе чрезмерны ил∙и, наоборот, полн∙остью отсутствуют?

Делится ли реб∙енок с ва∙ми школьными впечатл∙ениями?

Положительны ли школ∙ьные впечатления ваш∙его ребенка?

Можно ли сказ∙ать, что реб∙енок спокойно справ∙ляется с трудн∙остями при выпол∙нении домашнего зада∙ния?

Отношения с товар∙ищами по кла∙ссу уже слож∙ились и они впо∙лне дружелюбны?

Жалуется ли реб∙енок достаточно ча∙сто на беспри∙чинные боли, головок∙ружения, тошноту?

Изменился ли по срав∙нению с про∙шлым годом хара∙ктер сна ребе∙нка?

Обработка резуль∙татов:

За каж∙дый утвердительный от∙вет на все вопр∙осы, кроме 3,9,∙10,11 присваивается 2 бал∙ла, промежуточный - 1 ба∙лл, отрицательный – 0 бал∙лов. Ответ «Д∙а» на воп∙росы 3,9,10,11 оцени∙вается как 0 бал∙лов, «Нет» - как 2 бал∙ла. Подсчитывается об∙щая сумма показа∙телей.

0 – 10 бал∙лов – выраженная дезадаптация

11 – 15 бал∙лов – сре∙дняя степень адап∙тации

16 – 22 ба∙лла – выс∙окий уровень школ∙ьной адаптации