Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Особенности психологической помощи по адаптации младших школьников к условиям школьной жизни)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их «незрелость», недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять, какова должна быть психологическая адаптация ребенка к условиям общеобразовательной школы, необходимо знать, что из себя представляет современная школа.

На основании изучения опыта работы российских, зарубежных ученых можно сделать вывод, разработка проблемы успешной адаптации младших школьников к условиям школьной жизни остается актуальной, т.к. меняются социально-экономические условия жизни, изменяются образовательные технологии и т.д.

Объектом исследования являются учащиеся первого класса образовательного учреждения.

Предмет исследования – адаптация младших школьников к условиям школьной жизни.

Цель работы – изучить особенности адаптации младших школьников к условиям школьной жизни.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что успешная адаптация учащихся первого класса обусловлена социальным статусом ребенка в группе, а также определенным рядом социально-психологических факторов, среди которых значительное место занимает такой, как состояние эмоционально-волевой сферы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу с целью описания проблемы адаптации младших школьников к условиям школьной жизни;

2. Охарактеризовать различные методы адаптации;

3. Подобрать диагностический инструмент для изучения уровня и структуры адаптации;

4. Экспериментально выявить уровень и структуру адаптации учащихся первых классов образовательного учреждения;

5. Разработать систему занятий, направленных на адаптацию первоклассников к условиям школьной жизни.

Методы исследования – наблюдение, опрос, эксперимент и моделирование.

Методики исследования – методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.); коммуникативная сфера – социометрический опрос, методика «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко).

База исследования – ученики 1 «А» класса общеобразовательной школы № 1 города Череповца.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

1.1 Адаптация детей младшего школьного возраста к условиям школьной жизни

Адаптация в широком смысле – приспособление к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта – биологический и психологический.

Психологический аспект адаптации – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными требованиями, мотивами интересами. Психологическая адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества. Основные проявления психологической адаптации – взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность [11].

Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана, прежде всего, с изменением статуса индивида. В течении жизни человек много раз меняет его, попадая в определенные микросоциальные условия (школа, работа, семья и др.), и каждый раз ему необходимо вырабатывать для этих условий новые формы поведения.[21].

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка [11].

Начало обучения ребенка в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У его появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью.[4].

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам [12].

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим детям. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Адаптивный процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения резистентности (чаще первые часы или дни воздействия) и ее снижения, после чего развивается состояние устойчивого приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т. д.

Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.

1.2 Особенности психологической помощи по адаптации младших школьников к условиям школьной жизни

Российская школа постепенно отказывается от авторитарной педагогики и осваивает демократические и гуманистические ценности. Принципиально меняется характер педагогических отношений в образовании. На первый план выдвигается необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей школьника, саморазвития задатков и творческого потенциала личности, ее способностей и дарований, создание для этого максимально благоприятных условий. Сегодня школа должна стремиться к тому, чтобы максимально «адаптироваться к учащимся и гибко реагировать на социокультурные изменения среды» [7]. Предметом особой заботы в изменившихся условиях становится сохранение психического и физического здоровья учащихся на всех ступенях общеобразовательной школы, и, прежде всего, на первой его ступени – начального общего среднего образования.

Практическая реализация данных положений тесно связана с проблемой адаптации (лат. adapto – приспособляю) младших школьников к обучению в школе, которую следует отнести к одной из наиболее актуальных проблем современной начальной школы: «у 44% первоклассников в той или иной степени наблюдаются трудности в процессе адаптации к школьному обучению» [14].

Именно такие школьники в значительной степени подвергаются риску возникновения школьной дезадаптации (школьной неприспособленности).

В работах ученых обнаруживается неопределенность в трактовке термина «адаптация». В широком смысле под ним понимается процесс или результат, условие или функция, явление или фаза, период, стадия. Однако в большинстве определений внимание сосредотачивается на процессе приспособления к определенным условиям среды, и это является существенной характеристикой понятия «адаптация». Влияние среды на развитие ребенка не может сводиться лишь к внешней обстановке его жизни. Определяющее влияние среды заключается в ее содержании, вызывающей «переживание и деятельность самого ребенка» (Л. С. Выготский

Исследуя проблему адаптации, ученые пришли к обоснованному выводу: адаптационные возможности младших школьников резко снижаются вследствие воздействия целого ряда факторов.

1. Слабое здоровье первоклассников.

Состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. По данным Минздрава Российской Федерации, уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния, 17% детей имеют хронические заболевания и только один ребенок из трех остается здоровым. Институт возрастной физиологии обнаружил, что около 20% детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число таких детей превышает 60% [20].

Почти 90% детей, поступающих в школу, уже страдают хроническими заболеваниями (по данным всеобщей диспансеризации 2002 года). Это приводит в частности к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций.

2. Проблемы семейного воспитания.

В современных условиях семья не только не способствует решению проблемы адаптации, а превращает ее в социальную проблему. На это прямо указывают исследователи: «Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей. В настоящее время увеличилось число «социальных сирот». [17, с. 121].

Р.В. Овчарова отмечает, что «одним из отрицательных последствий трансформации брачно-семейных отношений в ходе адаптации к социальным переменам, происходящим сейчас в обществе, является увеличивающееся число разводов, неполных семей, одиноких матерей» [3, с. 207].

3. Недостаточный уровень «школьной зрелости» (готовности к школе).

Сегодня проблема готовности ребенка к обучению в школе привлекает к себе особое внимание в связи с тем, что «около 16% детей в шестилетнем возрасте не готовы к школьному обучению, а у 30 – 50% выявляется функциональная незрелость» [5]. По мнению исследователей, современные дети существенно изменились, у них проявляются большие различия паспортного и физиологического возраста, обширная информированность, приводящая к тревожности и неуверенности, более свободное и независимое поведение, наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых, дети «плохо понимают, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения». Неслучайно Министерством образования РФ был выпущен целый ряд документов, касающихся подготовки детей к школе.

4. Перегруженное содержание школьного обучения.

Все больше исследователей считает, что ухудшение состояния здоровья первоклассников обусловлено возрастающим объемом учебной нагрузки (М. В. Антропова, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, Е. Н. Юркевич). По мнению, например, М. М. Семаго: «Современная школа предъявляет к ребенку < …> завышенные требования. Особенно это относится к системе обучения Эльконина–Давыдова, Занкова, обучение по Петерсон, «Школа-2000». Чем сложнее система, тем более она не соответствует состоянию ребенка, тем больше он в ней дезадаптирован» [18].

Нужно признать, что проблема адаптации к школе активно изучается и в педагогической науке. Но, в своих исследованиях педагоги в основном рассматривают вопросы адаптивной организации образования (Т. И. Давыденко, Н П. Капустин, М. М. Поташник, Т. И. Рогачева, В. К. Селевко, И. Б Сенновский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.). Сегодня педагогика располагает теоретическими основами адаптивного управления педагогическими системами, концепцией адаптивной модели общеобразовательной школы, принципами реализации адаптивного образования и т. п. Тем не менее, теория и практика образования еще незначительно продвинулась в решении возникшей проблемы формирования в школе адаптивной образовательной среды. Именно это привело создателя реальной адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга к тому, что он был вынужден представлять свою модель, «рисуя крупными мазками широкую панораму адаптивной школы, не всегда вдаваясь в детали» [8].

Пока отсутствуют специальные педагогические исследования по вопросам адаптации ребенка в начальной школе. Не решена до конца и проблема обоснования содержания обучения, соответствующего специфике адаптивной модели школ, и особенно в самый ответственный период «физиологической бури» обучения первоклассника.

Возникла парадоксальная ситуация: проблема развития младшего школьника фактически решается за счет его же и без того ограниченных физических и психических ресурсов. Такие экстенсивные подходы не могли не привести к ухудшению здоровья учащихся и, в конечном счете, негативно сказаться на адаптации младших школьников. Сегодня особенно остро стоит вопрос о создании в школах необходимых условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся в первую очередь за счет реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения.[12].

Безусловно, данные мероприятия в определенной степени снимают остроту проблемы адаптации детей к школе, однако полностью ее не решают.

Не решает ее и принцип «парадигматической кооперации» Е. А. Ямбурга, который допускает использование в адаптивной модели школы на равноправных условиях любых из существующих в настоящее время образовательных технологий (учебников). Хотя, как отмечалось выше, ни один из современных учебников не отвечает в полном объеме всем требованиям принципа адаптивности образования. Более того, они нередко провоцируют своим содержанием дезадаптацию младших школьников.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между существующими подходами к адаптивной модели начальной школы и ее реализацией на уровне содержания обучения. Необходимость преодоления данного противоречия объективно потребовала выяснить: каким должно быть адаптивное содержание обучения в первом классе начальной школы.

Вывод по первой главе

Анализ теоретической литературы показал, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает понимание возможностей своих действий, он начинает осознавать, что не все может.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

2.1 Организация и методы исследования

В исследовании принял участие 21 человек – учащиеся общеобразовательной школы № 1 города Череповца 1 «А» класса; 20 человек – родители учащихся 1 «А» класса.

Целью исследования является изучение уровня адаптации первоклассников к условиям школьной жизни.

В работе были использованы следующие методики:

1. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.) – Приложение 1.

О степени адаптированности ребенка к школе, судят по показателям или параметрам адаптации: отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе.

2. Коммуникативная сфера – социометрический опрос, методика «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко) – Приложение 2.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «звезды» – 5 и более выборов,

2 – «предпочитаемые» – 3-4 выбора,

3 – «принятые» – 1-2 выбора,

4 – «непринятые» – 0 выборов.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

2.2 Анализ результатов исследования

1. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.).

Представим результаты исследования.

Таблица 1

Результаты проведения методики «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.)

ФИО	I шкала	II шкала	III шкала	IV шкала	V шкала	VI шкала	Итого
1	2	1	1	4	5	3	16
2	3	2	1	3	3	4	16
3	2	2	2	4	4	5	19
4	2	1	2	4	4	4	17
5	4	5	3	5	5	3	25
6	2	1	1	3	2	2	11
7	4	5	5	3	5	3	25
8	5	4	2	4	4	3	22
9	4	4	1	2	5	4	20
10	4	3	4	4	4	4	23
11	5	4	3	4	4	5	25
12	2	2	2	5	3	2	16
13	2	2	2	4	2	3	15
14	3	1	2	3	4	3	16
15	4	4	2	4	4	3	21
16	4	5	3	4	5	4	25
17	5	5	2	5	1	5	23
18	5	2	3	5	2	2	19
19	4	4	1	2	5	4	20
20	4	3	4	4	4	4	23
21	5	4	3	4	4	5	25

Таким образом, мы видим, что родители оценивают различным образом уровень адаптации ребенка к школе.

Средний результат по итогам проведения данной методики – это 18 баллов, данный балл относится к зоне неполной адаптации.

Так, по результатам проведенной методики Чиркова В. И., Соколовой О. Л., Сорокиной О. В. Можно сказать о том, что в зоне дездаптации находится 1 учащийся, в зоне неполной адаптации – 9 человек и в зоне адаптации – 11 учащихся.

Высокий балл получили 11 человек (65%), средний – 9 человек (25%), низкий – 1 человек (10%).

Данные, представленные в таблице 1 можно изобразить графически (рис. 1 и рис. 2).

Рисунок 1. Промежуточные результаты проведения методики «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.), %

Рисунок 2. Результаты проведения методики «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.), %

Таким образом, мы видим, что значительное количество детей находится в зоне среднего уровня адаптации – 25%, что является существенным процентом.

Перейдем к анализу коммуникативной сферы учащихся.

2. Коммуникативная сфера – социометрический опрос, методика «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко) – Приложение 2;

В результате проведенного социометрического исследования в группе учащихся с целью изучения межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели.

Во-первых, мы определили статусные категории каждого ученика. Обработка результатов социометрического изучения статуса каждого ученика в классе была осуществлена следующим образом: в заготовленной социометрической таблице – матрице, мы зафиксировали все выборы учащихся. Затем нами были подсчитаны выборы, полученные каждым ребенком, и отмечены взаимные выборы, которые мы также подсчитали и записывали в таблице (табл. 2).

Далее результаты эксперимента были нами оформлены графически в виде социограммы - карты групповой дифференциации (См. Рис. 3). Сначала мы начертили четыре концентрические окружности и разделили их диаметром пополам. Справа мы расположили мальчиков, слева – девочек. Мальчики изображены в виде треугольников, девочки в виде кружков. Размещение учеников на социограмме соответствует числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности находятся учащиеся, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выбора; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.

Затем мы отметили стрелками выборы детей. Это позволяет увидеть характер межличностных связей в группе, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».

Таблица 2

Социометрическая матрица

ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1		3													3
2							2					1
3		1						2
4						1							3
5							3	2				1
6										1	3						2
7		1			3													1
8		2										3						1
9												2				3		1
10
11				1
12		1					3
13
14			2									3				1
15		1							2			3		2
16	1	1												2
17		2			1							1			2			3
18		3	1				1					2
19
20	1					1								1
21			1		3				1			2				1
Число полученных выборов	2	15	3	1	4	1	9	4	2	1	3	16	3	4	5	4	2	4
Число взаимных выборов	0	5	0	0	3	0	5	0	0	0	0	3	0	2	0	0	0	0

Рисунок 3. Социограмма

Итак, из полученной нами социограммы следует, что в данном классе «звездами» являются 21% детей, «предпочитаемыми» – 17% детей, «принятыми» – 59% детей и «непринятыми» – 3%. (рис. 3).

Мы выяснили, каким образом учащиеся мотивировали свои выборы. Например, учащиеся, у которых были взаимные выборы с №2 («1» статусная группа, «звезды») на вопрос «Почему ты в первую очередь решил(-а) дружить с №2», – ответили следующим образом: девочки: «Она моя самая хорошая подружка, с ней интересно играть…», мальчики: «Она хорошая, нравится, она красивая…»

Тогда мы задали детям следующий вопрос: «Если бы у тебя было много подарков, но одному ученику из твоего класса не хватило, кому бы ты не дал игрушку и почему…» Дети отвечают, например: «Он (-а) всегда дерется…», «Толкается…», «Жадная…» и т.д.

Мы выяснили, что у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

Рисунок 4. Статусное положение учащихся 1 «А» класса общеобразовательной школы № 1 города Череповца, %

Во-вторых, нами был выявлен уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). В данном классе низкий уровень благополучия взаимоотношений, обуславливается он тем, что в группе большее количество учащихся имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными). «Звезды» и «предпочитаемые» – 38% детей, «принятые» и «непринятые» – 62% детей.

Низкий УБВ означает неблагополучие большинства учащихся класса в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

В-третьих, мы определили коэффициент взаимности (КВ) – индекс групповой сплоченности, выражает характер отношений, существующих в классе.

КВ в данном классе – 28%, из чего следует, что данный класс относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности в том, что он дает нам представление о характере отношений, существующих в классе, то есть свидетельствует о разобщенности класса на отдельные группировки по 3 – 2 человека. Причем мы заметили, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация в классе, что характерно для данного возраста.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений младших школьников данного класса мы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. Исходя из данных социограммы, мы выявили такой характер связи как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в «1» статусной категории, «звезды»). Также наблюдаются явления «неразделенной любви» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

В-четвертых, мы определили коэффициент удовлетворенности младших школьников своими взаимоотношениями. В исследуемом нами классе КУ – 46%. Также мы определили КУ каждого отдельного ребенка класса (табл. 2) и получили следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 7% детей, во вторую группу КУ –24% детей, в третью группу КУ входят 14% детей и в четвертую группу –55% детей.

Из условного распределения учащихся на группы мы видим, что ученики, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те ученики, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся.

В-пятых, мы выявили индекс изолированности (ИИ). В исследуемом нами классе он составил 4%. Исходя из этого, данный класс можно считать благополучным, статусную категорию «непринятые» имеет один учащийся.

После проведения выше описанного социометрического эксперимента, мы провели аутосоциометрический эксперимент. Мы задали каждому учащемуся вопрос: «А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил или положит открытку». Предполагаемые выборы мы также зафиксировали в таблице (табл. 3), а затем сопоставили с результатами социометрического эксперимента.

Таблица 3

Результаты аутосоциометрического эксперимента

ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1
2							1									1
3	1				1
4									1						1
5		2					2										2
6													2
7		3																2
8																	1
9			2											1
10								1			1					1
11				1														2
12							2										3
13					2										2
14
15		1											2			2	2	1
16
17			1										1
18										1							1
19
20	1					1								1
21			1		3				1			2				1
Число полученных выборов	1	6	3	1	3	0	5	1	1	1	1	0	5	1	1	4	9	5
Число взаимных выборов	0	2	0	0	1	0	3	0	0	0	0	0	0	0	2	1	3	0

В результате проведении аутосоциометрического исследования мы получили результаты по количеству ожидаемых выборов и по количеству оправдавшихся выборов (табл. 3) и получили коэффициент осознанности отношений (КО). Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27%.

Таким образом, у учащихся общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний учащихся 1 «А» класса, которые имеют неблагоприятный статус.

Результаты, полученные путем проведения социометрического и аутосоциометрического экспериментов, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты социометрического и аутосоциометрического экспериментов

Наименование	Показатель
Звезд (5 и более выборов)	21%
Предпочитаемых (3 – 4 выбора)	17%
Принятых (1 – 2 выбора)	59%
Непринятых (нет выборов)	3%
Уровень благополучия взаимоотношений	61%
Коэффициент взаимности	28%
Коэффициент удовлетворенности взаимоотношений	45%
Индекс изолированности	4%
Коэффициент осознанности взаимоотношений	27%

Данные, представленные в таблице 4, мы изобразим графически (рис. 5).

Рисунок 5. Результаты социометрического и аутосоциометрического экспериментов, %

Итак, в данном классе у учащихся низкий уровень благополучия взаимоотношений, обусловленный тем, что большое количество учащихся имеет неблагоприятный статус в классе. Большое количество учащихся имеет неблагоприятный статус – «принятый» и один ребенок занимает статус «непринятого». Такие показатели свидетельствуют о том, что большинство детей в классе ощущают неудовлетворенность в общении и признании сверстниками. Это происходит вследствие неблагополучия учащихся в системе межличностных отношений. Многие учащиеся с неблагоприятным статусом в классе обладают высоким уровнем притязаний. Такой вывод мы сделали на основании того, что оправдавшихся выборов гораздо меньше, чем ожидаемых.

Также отметим низкую удовлетворенность младших школьников своими взаимоотношениями в классе, обусловленную немногочисленными взаимными выборами учащихся. В данном классе также присутствует такое явление как «неразделенная любовь» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

Данный детский коллектив включает в себя несколько группировок, состоящих из 2-3 человек. При этом наблюдается высокая половая дифференциация в классе, т.е. мальчики больше общаются с мальчиками, девочки с девочками. Один ребенок в классе изолирован от коллектива (не получил ни одного выбора). Это значит, что друзей в классе у него нет, он мало общается с ребятами, сверстники относятся к нему равнодушно.

Таким образом, можно говорить о том, что в исследуемом классе учащихся наблюдается протекание кризиса семи лет, который сопровождается появлением следующих реакций в группе:

1. Негативизм. 27% детей отказывается вообще подчиняться определенным требованиям учителя.

2 Упрямство. Учащийся настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что - то делать.

Далее мы прейдем к анализу следующей методики, направленной на изучения уровня адаптации младших школьников к обучению в школе.

3. Проективные рисуночные методики: «Что мне нравится в школе», «Я в школе».

Итак, можно говорить о том, что данные методики № 1, направленной на изучение степени адаптированности ребенка к школе, и данные, полученные в ходе применения методики № 2, направленной на изучении социального статуса ребенка подтверждают друг друга. Мы выявили, что те дети, которые по методике № 1 оказались в зоне среднего и низкого уровня адаптации, по методике № 2 также имеют низкий уровень благополучия отношений в классе.

2.3 Методические рекомендации для родителей и педагогов по адаптации младших школьников к условиям школьной жизни

Самый важный результат помощи – это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, в том числе и к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители - учителя). Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Представим некоторые рекомендации.

День ребенка:

1. Пробуждение.

2. Выход в школу.

3. Возвращение из школы.

4. Домашние задания.

Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

1) ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных, учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми (вспомните свое детство).

2) Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал 3 ошибки, а в сегодняшнем - 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненного оценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, в которой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этой деятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, контруировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.

Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.

Болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми средствами: снизить ценность школьных отметок, то есть показать ребенку, что его любят не за хорошую учебу, а любят, ценят, принимают вообще как собственное дитя, безусловно, не за что - то, а вопреки всему.

Некоторые методы, при помощи которых можно избежать болезненного отношения к школьной сфере у младшего дошкольника:

1. Не показывать ребенку свою озабоченность его школьными успехами.

2. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.

3. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя.

Это поможет снижению тревоги, а так как ребенок на уроках все же работает, то у него накапливаются некоторые достижения. Благодаря такой девальвации школьных ценностей, можно предупредить самый отрицательный результат – неприятие, отвержение школы, которая в подростковом возрасте может перейти в асоциальное поведение.

Таким образом, нельзя допустить, чтобы ребенок был замкнут на своих школьных неудачах, ему надо найти такую внеучебную деятельность, в которой он способен самоутверждаться. А это впоследствии скажется и на школьных делах. Чем больше родители фиксируют ребенка на школе, тем это хуже для его школьных успехов, тем хуже для его личности.

Чем больше мы пытаемся воспитывать, давить, тем больше растет сопротивление, которое проявляется иногда в резко отрицательном, ярко выраженном демонстративном поведении, как уже говорилось, демонстративность, истеричность, капризность порождается отсутствием любви, внимания, ласки, понимания в жизни ребенка. Каждый случай лучше рассматривать индивидуально. Можно лишь дать некоторые общие рекомендации.

1. Четкое распределение, регуляция родительского внимания к ребенку по формуле «уделять ребенку внимание не только когда он плохой, а когда он хороший и больше, когда он хороший». Здесь главное замечать ребенка, когда он незаметен, когда он не выкидывает фокусов, надеясь привлечь внимания.

Все замечания свести к минимуму, когда ребенок «фокусничает», а главное к минимуму свести эмоциональность ваших реакций, ибо именно эмоциональности ребенок и добивается. Эмоциональность для такого ребенка не наказание, а поощрение его ассоциативного способа привлечения внимания. Наказывать за истерики одним способом – лишением общения (спокойное, а не демонстративное).

Главная награда – это доброе, любящее, открытое, доверительное общение в те минуты, когда ребенок спокоен, уравновешен, что-либо делает. (Хвалите его деятельность, работу, а не самого ребенка, он все равно не поверит). Мне нравится твой рисунок. Мне приятно видеть, как ты занимаешься со своим конструктором и т.д.).

2. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.).

Родители должны твердо оценить действенность этих рекомендаций и должны осознать, что в первое время изменение стиля общения с ребенком приведет не к снижению, а к взрыву негативизма, сопротивлению со стороны ребенка. Когда ребенок обнаружит, что средства, которые он до сих пор использовал, чтобы добиться внимания, перестали действовать, то первое, что он станет делать - это «прошибать стену лбом», то есть усилит свои средства воздействия на родителей. Но родители должны научиться за этим слышать детский крик о помощи, призыв к любви, вниманию, а не к наказанию (физическому), отвержению. Здесь не надо срываться. Спокойно лишить внимания, не наказывать, не ругать. А когда приступ истерики пройдет, и ребенок успокоится, найдет себе занятие, вот здесь и проявить любовь, нежность, внимание (почитать, поиграть, вместе что-то поделать).

В качестве психологических рекомендаций по адаптации ребенка к школе мы представим программу сопровождения адаптации первоклассников к школе «Умелые первоклашки»:

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.

Начало обучения в школе совпадает с интенсивным психическим развитием. Идет формирование познавательной деятельности, развиваются различные виды памяти, словесно-логическое мышление. Высокая эмоциональность способствует преобладанию непроизвольных реакций. Но ученики уже могут сознательно управлять своим поведением, подчиняться необходимым требованиям – развивается произвольность. Поддержка мотивации идет через развитие любознательности. Недоразвитие мелкой моторики рук не позволяет некоторым детям достаточно успешно овладевать основами красивого письма. Поэтому важно уделять внимание развитию мелких мышц в разных видах деятельности. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии.

В приложении 3 приведены занятия, направленные на успешную адаптацию младших школьников к условиям школьной жизни.

Таким образом, без преувеличения этап адаптации к условиям школьной жизни у первоклассников можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых.

Выводы по второй главе

Таким образом, в результате проведения опытно-экспериментального исследования мы использовали следующие методики для определения уровня адаптации учащихся первых классов общеобразовательной школы: методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.); коммуникативная сфера – социометрический опрос, методика «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко).

Итак, из полученной нами социограммы следует, что в данном классе «звездами» являются 21% детей, «предпочитаемыми» - 17% детей, «принятыми» - 59% детей и «непринятыми» - 3%. Низкий УБВ означает неблагополучие большинства учащихся класса в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Таким образом, можно говорить о том, что работа в направлении адаптации первоклассников к условиям общеобразовательной школы должна осуществляться в течение всего 1-го класса, что предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление групп школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.
Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.
Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.
Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики. Здесь же – методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа – выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.
Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.
Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При поступлении в школу абсолютным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка. Первоклассник, приходя в школу, сталкивается с новой средой, и ему нужно время, чтобы адаптироваться к ней.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе, поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

Главным фактором, влияющим на успешность усвоения знаний у первоклассников, является адаптированность к школьным условиям. Поступление в школу, смена обстановки предъявляют повышенные требования к психике ребенка и требуют активного приспособления к этой новой общественной организации. Не у всех детей оно происходит безболезненно, это может определяться состоянием ребенка, психологической готовностью к обучению.

Так, по результатам проведенной методики Чиркова В. И., Соколовой О. Л., Сорокиной О. В. Можно сказать о том, что в зоне дездаптации находится 1 учащийся, в зоне неполной адаптации – 6 человек и в зоне адаптации – 11 учащихся.

Итак, из полученной нами социограммы следует, что в данном классе «звездами» являются 21% детей, «предпочитаемыми» – 17% детей, «принятыми» – 59% детей и «непринятыми» – 3%. Низкий УБВ означает неблагополучие большинства учащихся класса в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

В поддержании у первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит родителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. – М.: Физкультура и спорт, 1983. – 176 с.
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). – М.: Прогресс, 1976. – 272 с.
Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество, Вып. XI-II. – Л.: Дело, 1973.
Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. – Иркутск: Сова, 1986.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. – №1.
Безруких М.М., Ефимова С., Круглов Б. Почему трудно учиться // Семья и школа. – 2001. – № 7.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Прогресс, 1988.
Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М.: Инфра-М, 1995.
Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. – М.: Право, 2014.
Жадинец особенности и сложности периода адаптации //Дошкольное воспитание. – 1983. – № 11.
Железку Р. Психологические условия адаптации //Дошкольное воспитание. – 1982. – № 6.
Заваденко Н.Н. и др. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. – 1998. – №6.
Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. – М.: Инфра-М, 2012. – 64 с.
Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса. – Л.: Наука, 1984.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. – М.: Прогресс, 1981. – 278 с.
Мышкис А.И. О некоторых вопросах адаптации // Дошкольное воспитание. – 1980. – № 6.
Остроухова А. Успешная адаптация. Как её «измерить»? // Обруч. – 2012. – № 3.
Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. – М.: Издательский центр Академия, 2014. – 381 с.
Овчарова Р.В. Психология родительства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, 2015. – 478 с.
Хрипкова А..Г. Здоровье школьников // Биология в школе. – 1997. – №2.
Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. – М.: Академия, 1996. – 452 с.
Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учебное пособие. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 2016. – 84 с.

Приложения

Приложение 1

Методика «Экспертная оценка адаптированности ребёнка к школе»

(В.И. Чирков, О.Л. Соколова, О.В. Сорокина)

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (заполняют родители)

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения
школьных заданий»

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой
степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4.Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3.Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2.Случаются проявления отрицательных эмоций:

а)тревожность, огорчение, иногда страх;

б)обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1.Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышка гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».

5.Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него
много друзей, знакомых.

4.Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3.Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

2.Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1.а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться»
в одиночестве.
б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала «Обшая оценка адаптированности ребёнка»

5.Высокий уровень адаптированности.

4.Уровень адаптированности выше среднего.

3.Средний уровень адаптированности.

2.Уровень адаптированности ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов:

19-30 баллов - зона адаптации;

13-18 баллов - зона неполной адаптации;

0-12 баллов — зона дезадаптации.

Приложение 2

Социометрический опрос, методика «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрущенко)

Тестовый материал

Стандартный лист с изображением концентрических большого и двух меньших кругов, пересеченных двумя – горизонтальной и вертикальной – линиями, два цветных карандаша (темный и светлый).

Процедура проведения беседы

Психолог, используя графические приемы (цвет, интенсивность штриховки и др.), выявляет в беседе круг общения ребенка и характер его взаимодействия с окружающими (сверстниками, родителями, учителями). Беседа строится так, как показано в табл

Этап беседы	Высказывания-побуждения психолога	Действия психолога
Выявление круга симпатий/ антипатий	«Давай обозначим в твоем круге людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает. Давай будем использовать два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый»»	В ходе штриховки прямоугольников красным или синим карандашом психолог выясняет подробности, обстоятельства, характер сложившейся ситуации. С помощью частоты штриховки выявляется выраженность модальности переживаний. Высказывания ребенка фиксируются в протоколе
Выявление меры взаимопринятия участников общения с точки зрения ребенка	«Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в середине и еще один, маленький, — в центре, здесь поместим тебя, напишем твое имя. С помощью двух карандашей давай покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радость, кто и насколько друг другу неприятен»	С помощью линии соответствующего цвета показывается модальность взаимоотношений (симпатия/антипатия) между участниками круга общения. С помощью стрелки обозначаются направление и мера выраженности отношений (до внутренней или внешней окружности и др.)
Установление контакта	«Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты»	Организация сотрудничества с ребенком, снятие настороженности, присущее началу общения
Построение круга («дома») общения	«Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения»	Рисует (или предлагает готовый) круг. Делит (или объясняет принцип разделения) круг на секторы (сферы общения). Вертикальная черта разделяет секторы «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет секторы «сверстники», «взрослые»
«Заселение» круга общения	«Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться более близко, это могут быть и симпатичные тебе люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные, ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам»	«Вводит» в круг общения всех названных ребенком детей и взрослых с помощью условного обозначения (прямоугольник на окружности). Выясняет возраст детей, обстоятельства взаимодействия. Высказывания ребенка фиксируются в протоколе

Анализ содержания беседы

Качественный анализ хода и результатов беседы (особенности поведения подростка при совместном с психологом заполнении круга общения, характер его высказываний, результат работы) предполагает:

сравнение полноты взаимодействия ребенка с окружающими в разных сферах общения;

сравнение характера переживаний ребенком своего взаимодействия с окружающими в разных сферах, выявление личностно значимых отношений, их анализ с точки зрения задач возрастного развития;

выявление отношения ребенка к себе как к субъекту общения (принятие себя, позиция в общении и др.);

выделение зоны неблагополучия в социальной ситуации развития (отсутствие или дефицит взаимодействия, трудности, конфликтность общения и др.).

Приложение 3

Занятия

Занятия входят в систему сопровождения адаптации первоклассников к школе, поэтому в ходе их проведения проходят консультации с учителем на протяжении всего учебного года, встречи с родителями детей индивидуально и на родительских собраниях.

Часть занятий носит двойственный характер: они содержат не только развивающие, коррекционные упражнения, но и диагностические задания.

Программа рассчитана на работу в группе из 10-20 человек, поэтому класс рекомендуется делить на подгруппы и проводить занятия одновременно с уроком ритмики или обучения письму.

Для занятий каждый ребенок должен иметь тетрадь в клетку, альбом, цветные карандаши.

Продолжительность занятия 30 – 40 минут.

Оптимальная периодичность встреч – 1-2 раза в неделю.

Важно создать доброжелательную обстановку в классе, чтобы каждый чувствовал себя уверенно и не боялся сделать ошибку.

Необходимое обеспечение: магнитофон, кассеты со спокойной нейтральной инструментальной музыкой.

1 занятие «Ромашка».

Ход занятия: «Ромашка»

«На что похоже?»

Расскажи стихи руками

Рисование

«Цветик-многоцветик»

2 занятие «Путешествие по воде»

Ход занятия: Ассоциации

«Графический диктант»

Игра «Морская фигура»

Штриховка

Составление рассказа

Настроение

3 занятие «Школа»

Ход занятия: Ассоциации

Рисование

Расскажи стихи руками

«Лабиринты»

Настроение

4 занятие «Животные»

Ход занятия: «Что изменилось?»

«Кто лишний?»

Штриховка

Физкультминутка «Зайка»

«Назови одним словом»

«Кто больше назовет»

Настроение

5 занятие «Космонавт»

Ход занятия: Ассоциации

«Летающая тарелка»

«Графический диктант»

Физкультминутка «Полет в космос»

Работа со словарем

Дорисовывание

Составление рассказа

Настроение

6 занятие «Если бы …»

Ход занятия: «Что изменилось?»

«Представь себе»

Расскажи стихи руками

Рисование

Настроение

7 занятие «Съедобное – несъедобное»

Ход занятия: «Отгадайте, что это?»

Штриховка

Игра с мячом «Съедобное – несъедобное»

Кроссворд «У самовара»

Настроение

8 занятие «В зимнем лесу»

Ход занятия: «Отгадайте, чьи следы?»

Ассоциации «Это все в лесу»

Дорисовывание «Волшебный лес»

Игра «Не разбуди медведя»

Кроссворд «В лесу»

Настроение

9 занятие «Встреча в лесу»

Ход занятия: Ассоциации

Пиктограммы

«Графический диктант»

Составление рассказа

Пиктограммы

Настроение

10 занятие «Животные»

Ход занятия: «Доскажи словечко»

«Живая азбука»

Расскажи стихи руками «Снегопад»

Настроение

11 занятие «Мечты»

Ход занятия: Беседа

«Незаконченные предложения»

Рисование

Чтение рассказа В. Голявкина «Как я встречал Новый год»

Настроение