Адаптация ребенка к школе (исследование социально-педагогических условий адаптации)

Содержание:

Введение

Адаптация первоклассника к условиям обучения, воспитания и в целом жизни в школе представляет собой особенный, отличающийся значительными сложностями период жизни ребенка, в процессе которого ему необходимо освоить неизвестную ранее социальную роль школьника, новый вид деятельности – учебную. Кроме того, у младшего школьника изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. Ребенок 6-7-летнего возраста уже обладает основными предпосылками учения: способами познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Актуальность исследования социально-педагогических условий адаптации первоклассников к укладу школы обусловлена, прежде всего, тем, что поступление в школу является переломным моментом в детской жизни. Характерной особенностью статуса школьника является обязательность учебы как общественно значимой деятельности. У ребенка появляется ответственность за нее перед учителем, школой, семьей.

Кроме того, адаптационный процесс представляет собой особо важную и серьезную проблему, т.к. ситуация неопределенности всегда характеризуется определенным, порой чрезмерным волнением. При этом его испытывают не только дети, но и родители.

Предметом исследования являются особенности адаптационного периода первоклассников в школе.

Объектом исследования выступает совокупность социальных связей и отношений учащихся первого класса

Цель работы состоит в исследовании социально-педагогических условий адаптации первоклассников к укладу школы.

В соответствии с намеченной целью при проведении исследования предполагалось в известной степени решить следующие конкретные задачи:

1. Дать теоретическое обоснование проблемы социально-психологической адаптации первоклассников к школе;
2. Рассмотреть психологию младшего школьного возраста;
3. Определить социально-педагогические аспекты школьной адаптации;
4. Сформулировать организацию и методы исследования;
5. Представить результаты исследования и их интерпретацию;
6. Разработать рекомендации учителям и родителем, выполнение которых будет способствовать более эффективному адаптационному процессу.

При написании курсовой работы применялись следующие методы исследования: общенаучный диалектический, позволяющий осмыслить и обобщить соответствующий теоретический и практический материал, заключающийся в формировании выводов на основании умозрительных следствий из посылок согласно законам логики, при восхождении от общего к частному; а также частных методов – формально-логический, предопределенный тем, что никакое осмысленное решение невозможно без обоснований определенными научными положениями; анализа, представленного мысленным расчленением единого положения на его составляющие и их отдельное познание как элементов сложного целого; синтеза, как соединения частей в целое и его исследование как сложного единства; системный, при котором научные данные рассматривались как части и элементы определенного целостного образования.

В процессе написания работы были использованы теоретические исследования в сфере педагогики и психологии. Основой для выводов послужили труды таких авторов, как В.А. Аверин, Л.П. Баданина, А.Л. Венгер, М.А. Галагузова, М.В. Давыдкина, О.В. Ештокина, Т.И. Иванушкина, Т.В. Костяк, О.Ю. Люленкова, Б.Г. Мещеряков, Е.В. Немолот, И.И. Осипова, А.В. Петровский, М.В. Сапоровская, И.С. Цыбульская, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и других.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, рекомендаций, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели и задачи, теоретическая база исследования и др. Основная часть последовательно разрешает поставленные задачи, чем выполняется цель курсовой работы. Заключение посвящено выводам по результатам выполненного исследования.

1. Теоретические аспекты процесса адаптации

1.1. Исследовательские подходы к понятию адаптации

Адаптация человека в новых условиях жизни и деятельности, как правило, связана с напряжением его душевных и физических сил. Чем младше человек, чем меньше его социальный опыт, тем более сильным будет это напряжение.

Полагаем необходимым отметить, что адаптация младших школьников находится в центре внимания многих наук: педагогики (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.П. Подласый), социальной педагогики (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик), психологии (Б.Г. Мещеряков, А.В. Петровский, В.Б. Шапарь), физиологии (М.В. Антропова, М.М. Безруких) и других. При этом даже простое перечисление имен исследователей с указанием времени выхода в свет их трудов демонстрирует историю изучения обозначенной проблематики. Однако, несмотря на довольно длительный период ее исследования, проблема адаптации детей к новым условиям жизни, особенно школьным, не теряет своей актуальности актуальных и в настоящее время.

Первые дни обучения в школе вызывают закономерные трудности у всех детей. Непривычный режим, старание, как можно лучше и быстрее выполнить задания. Дети очень по-разному привыкают к школе. Одни адаптируются уже в течение первой четверти и успешно учатся без ущерба для здоровья. У других детей процесс привыкания к школе затягивается на более длительное время, нередко на весь учебный год. Адаптивный период связан со стрессом, который приводит к ослаблению организм ребенка, повышению риска заболеваний и снижению эффективности обучения. Современные программы мало учитывают этот фактор, и на первоклассников ложится немалая нагрузка. Для того чтобы он с первых шагов в школе не стал отстающим, не начал испытывать отвращение или страх к учебе, нужно создать для ребенка благоприятные условия. Знакомить детей не только с традиционными уроками, но и адаптивными занятиями.

Как отмечает Е.Г. Папулова, начало систематического обучения в школе, несет изменения в условия жизни и деятельности ребенка – новые контакты, новые взаимоотношения, новые обязанности. Изменению подвергается вся прежняя жизнь ребенка: все его внимание сосредотачивается на учебе, школе, школьных делах, заботах и требованиях. Это очень тяжелый период в жизни первоклассника, в первую очередь потому, что школа с первых дней ставит перед учениками множество задач, которые не находят решения при использовании прежнего опыта ребенка, а, следовательно, требуют приложения физических и интеллектуальных сил^[1].

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для  первоклассников является период адаптации в школе. По мнению Н.Д. Ватутиной, адаптация – это приспособление организма к новым социально значимым условиям жизни^[2]. Сходной позиции придерживается и И.А. Ярмухаметова, полагая, что адаптация – это приспособление ребенка к новым условиям^[3]. В.М. Мардахаев социальной адаптацией считает активное приспособление человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности) путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе^[4].

Этимологические корни термина «адаптация» уходят в латынь. По данным Толкового словаря русского языка указанное понятие означает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды^[5].

Так, в целом можно сказать, что адаптация представляет собой приспособление человеческого организма к условиям окружающей среды. В этой связи безусловна зависимость процесса адаптации от особенностей нервной системы ребенка, его темперамента, характера, развития. Многие дети, приходя в школу, очень неуверенно и тревожно чувствуют себя в коллективе. Это связано с тем, что в отличие от предыдущих поколений, воспитанных на дворовых, коллективных играх, современные дети привыкли проводить свое свободное время один на один с телевизором или компьютером. Они не обладают элементарными навыками общения, не знают, как правильно себя вести в коллективе. На этой почве нередко возникают конфликты со сверстниками и с учителями, формирующие в сознании ребенка негативное отношение к школе и к процессу обучения в частности.

По этой причине важнейшей задачей родителей и учителей О.В. Ештокина считает помощь ребенку при адаптации к школе. Наиболее сложный период психологической и физиологической адаптации первоклассников занимает 4-6 недель, а у ослабленных детей 8 недель (с 1 сентября по 30 октября)^[6].

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации так или иначе идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен. По статистике половина детей в классе адаптируется за первое полугодие, для второй половины требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка, был ли он психологически готов к школьному обучению, так же это зависит от состояния здоровья ребенка и уровня его физиологического развития.

Таким образом, на основе изученного материала можно сказать, что понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.

1.2. Проблема социально-психологической адаптации первоклассников к школе

В связи со значительным влиянием, которое оказывает окружение на все мировоззрение ребенка и на его отношение к себе и среде его обитания, подробнее остановимся на проблеме социальной адаптации ребенка.

Для успешной социальной адаптации к школе, малышу необходимо будет включиться в новые условия школьной жизни, а именно, в отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе. Коллективная работа в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу, как с другими учениками, так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе, и, следовательно, нуждаются в педагогической поддержке со стороны учителя, социального педагога, психолога и родителей.

По мысли Т.В. Дуткевич, социальная адаптация является процессом, с помощью которого ребенок или детская группа достигают состояния социального равновесия при отсутствии переживания конфликта с окружающими людьми^[7]. Г.А. Соловьева и Е.А. Рогалева социальную адаптацию приравнивают к личностной и отмечают при этом, что она связана с желанием и умением ребенка принять новую роль – школьника и достигается целым рядом условий^[8].

Адаптивный процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения резистентности (чаще первые часы или дни воздействия) и ее снижения, после чего развивается состояние устойчивого приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т.д.

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «долг берет». На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья^[9].

Традиционно социальную адаптацию рассматривают как заключительный, итоговый этап адаптации в целом, что обеспечивает как физиологическое и психологическое, так и социальное благополучие личности Первоклассник должен соответствовать требованиям тех социальных групп, которые характерны для школы (учащаяся группа, учителя, другие классы и т.п.).

Социальная адаптация проходит четыре основных стадии:

- уравновешивания – установление равновесия между группой и личностью, которые проявляют взаимную терпимость к системе предпочтений и стереотипов поведения друг друга;

- псевдоадаптация – сочетание внешней приспособленности к социальной группе с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям;

- приспособления – признание и принятие систем предпочтений новой социальной общности, взаимные уступки;

- уподобление – психологическая переориентация личности, трансформация прежних взглядов, ориентаций, установок согласно новой ситуации^[10].

Из изложенного становится понятно, что социальная адаптация первоклассника к школе происходит не сразу, а постепенно, с течением времени. Сложность в приспособлении организма ребенка к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую организм вынужден «оплатить» за достигнутые успехи, безусловно является необходимым и учет всех факторов, которые способствуют социальной адаптации ребенка к школе, или же наоборот, замедляющих ее, мешающих активному приспособлению.

По мнению В.Р. Ясницкой, подавляющее большинство первоклассников, готовы к обучению в школе. Желание получения новых знаний и опыта, осмысление важности изменения прежнего статуса: «я уже ученик!», готовность выполнять поставленные перед ним задачи, помогают ребенку сознательно принимать требования, предъявляемые учителем, касающиеся его взаимоотношений со сверстниками, поведения, нового режима дня, получаемых знаний, иерархии дел и т.д. В начале школьной жизни выполнение и соблюдение новых правил, являются трудной задачей для первоклассника, но он воспринимает их как общественно значимые и необходимые, что облегчает процесс его социальной адаптации и социализации в целом^[11].

Важно также понимать, что требования соблюдения определенных правил и норм поведения первоклассником не должны носить эпизодический характер и зависеть от настроения. Учитель начальных классов должен четко и конкретно разъяснить предъявляемые требования не только самим ученикам, но и их родителям. Важным условием социальной адаптации детей также служат разъяснительные беседы социального педагога и психолога как с учениками, так и с родителями. На такого рода беседах должны быть подробно освещены изменения, характерные для поступающих в первый класс детей (их новые позиции, права, обязанности)^[12].

Это связно, прежде всего, с тем, что ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, в первую очередь, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и т.д. Такое состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, тревожностью.

Подобное психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу. Ослабленные дети (а их, к сожалению, из года в год становится все больше и больше) являются наиболее подверженными дезадаптации^[13].

Некоторые первоклассники становятся очень шумными, крикливыми, отвлекаются на уроках, капризничают, Другие становятся очень скованными, робкими, стараются держаться незаметно, не слушают, когда к ним обращаются взрослые, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей может нарушиться сон, аппетит, иногда поднимается температура, обостряются хронические заболевания, может появиться интерес к игрушкам, играм, к книгам для очень маленьких детей, иногда могут проявляться изменения в психологической сфере.

В психологической литературе бытует мнение, с которым сложно не согласиться, о том, что в период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В частности педагог-психолог М.В. Давыдкина утверждает, что в дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое «приобретение» в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний^[14].

Таким образом, социальной адаптацией первоклассника к условиям школы можно считать процесс, в ходе которого дети безконфликтно приобретают новую для себя социальную роль – роль ученика. Кроме того, стоит отметить, что социальная адаптация школьников представляется подвидом достаточно сложной системы определенной разновидности мероприятий, которые направляются на освоение новых форм деятельности ребенка. Немаловажными условиями в этом процессе являются доброжелательное отношение и понимание связанных с ним переживаний маленького школьника со стороны работающих с ним взрослых – прежде всего, родителей и педагогического коллектива. Показателями социальной адаптации младших школьников к условиям школьной жизни, являются: сформированность адекватного поведения, установление доверительных взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, а также освоение навыков социально значимой деятельности.

2. Процесс адаптации первоклассника к обучению в школе

2.1. Психология младшего школьного возраста

Как стало понятно из ранее изложенного материала, процесс школьной адаптации, представляет собой приспособление психики ребенка к условиям и требованиям школьного обучения. При этом, несмотря на все рекомендации исследователей, а также практикующих психологов и педагогов, данный процесс в большинстве случаев стихиен: дети сами выбирают способ приспособления друг к другу и к школе. Проблема школьной адаптации в настоящее время очень актуальна, но достаточно трудно решаема. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. Обозначенные вопросы привлекают внимание не только родителей, но педагогов и психологов, как теоретиков, так и практиков.

В конце дошкольного возраста ребенок уже является личностью. Это подтверждается тем, что в этот период дети способны отдавать себе отчет в том, какую роль ему предстоит играть в самом ближайшем будущем: ребенок понимает, что вскоре он пойдет учиться в школу. Дети открывают для себя новый статус в общественном пространстве человеческих отношений. В этой связи И.Г. Малкина-Пых отмечает, что в этом возрасте дети многого достигли в межличностных отношениях: ориентируются в семейно-родственных отношениях и способны занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Ребенок на этом этапе развития умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: обладает навыками самообладания, может подчинить себя обстоятельствам, проявить непреклонность в своих желаниях. Его пониманию уже доступен тот факт, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Он уже обладает достаточной развитостью рефлексивных способностей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка наблюдается преобладание мотива «долженствования» над мотивом «желания»^[15].

Практикующие педагоги и психологи отмечают совпадение начала школьного обучения с периодом второго физиологического кризиса, который приходится на семилетний возраст. Как указывает великий отечественный психолог Л.С. Выготский, школьный возраст открывается именно этим кризисом. В период кризиса 7 лет весь психологический облик ребенка претерпевает существенное изменение. В это время происходит коренная перестройка его отношений с социальным окружением^[16].

По достижении ребенком семи лет он проявляет заметные поведенческие трансформации: манерничает, кривляется и т.д., т.е. всеми доступными средствами проявляет демонстративность. Такое поведение, на первый взгляд, производит впечатление странного, немотивированного. В этом возрасте ребенок трудно поддается воспитанию, проявляет нежелание следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения. Наиболее очевидным это становится при выполнении повседневных бытовых требований.

Однако, профессионалу, работающему с детьми, вполне понятно, что такими внешне негативными проявлениями скрыты глубокие изменения психической жизни ребенка, составляющие основное психологическое содержание кризиса этого возраста.

Е.Е. Сапогова вслед за Л.С. Выготстким, основой данных изменений считает утрату детской непосредственности. В кризисный период ребенку свойственна утрата детской наивности во всех своих проявлениях: в поведении, в отношениях с окружающими, он теряет свою прежнюю «понятность». На данном этапе детского развития взрослым становится сложно судить о мыслях, чувствах, переживаниях, желаниях ребенка. Так проявляется формирование своей внутренней жизни ребенка, недоступной окружающим^[17].

Вся психическая жизнь ребенка приобретает черты опосредованности и произвольности. По сравнению с дошкольным детством, когда ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, в возрасте 6-7 лет данная способность переходит в разряд внутреннего достояния самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Одновременно с обозначенными изменениями значительно меняется и эмоционально-мотивационная сфера. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский говорят о возникновении в этот период обобщения переживаний. По мнению указанных авторов череда успехов или неудач, которые переживаются ребенком в как в учебных ситуациях, так и повседневном общении, создают предпосылки для формирования чувства собственной значимости, умелости, компетентности или, наоборот, устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия^[18].

Кроме того, период семилетнего кризиса традиционно связывается с существенным изменением социальной ситуации развития ребенка. Он впервые осознает собственное место в системе человеческих отношений. Л.И. Божович утверждает, что данный возрастной кризис представляет собой период рождения социального «Я»^[19]. Ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению общественно значимой деятельности. Данный новый уровень развития самосознания связан с формированием внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое в дальнейшем определяет всю систему отношений ребенка, в которую входит отношение к себе, к окружающим, к жизни и миру в целом.

В условиях всеобщего школьного обучения изложенное реализуется в стремлении к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, которая обеспечивает реализацию этой позиции – к учению.

Как и любой возрастной кризис, переходный период семи лет, не ограничен четко выраженными границами и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. По данным психологических исследований, современные дети обнаруживают смещение верхней границы кризиса к шестилетнему возрасту. В этой связи все чаще в публикациях встречается мнение о кризисе 6-7 лет^[20].

При этом полагаем необходимым отметить, что у одновозрастных детей кризисный период может не совпадать по временным рамкам. М.В. Швед связывает это с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому ровесники могут относиться к разным психологически возрастным группам: дети, которые не прошли кризис 6-7 лет, по сути, еще являются дошкольниками; дети, которые преодолели кризис со всеми его положительными и отрицательными факторами, психологически готовы вступить в следующий возрастной этап^[21]. Указанное во многом и составляет существо проблемы психологической готовности детей к школе.

Таким образом, младший школьный возраст совпадает с периодом обучения ребенка в начальной школе, который характеризуется дальнейшим физическим и психофизиологическим развитием ребенка, обеспечивающим ему система­тическое обучение в школе. Данный период является ответственным этапом в психологии развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения способствуют дальнейшему успешному развитию личности школьника, его субъектности и учебной деятельности.

2.2. Социально-педагогические аспекты школьной адаптации

Социальная адаптация, являясь процессом активного приспособления индивида к условиям социальной среды, видом взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой; результатом гармонизации отношений субъекта и социальной среды включает в себя, следующие важнейшие компоненты: согласование оценок, притязаний индивида, его личностных возможностей (реальный и потенциальный уровень) со спецификой социальной среды, целей, ценностей, ориентации личности и ее способностью к реализации в конкретной социальной среде^[22].

В отечественной и зарубежной социально-психологической литературе в последнее время предпринимаются попытки моделирования основных этапов развертывания процесса социализации личности.

В частности, представляется интересной модель социализации человека, влияющая на его адаптацию, характеризующая последовательность данного социального процесса, предложенная чешским социальным психологом А. Юровским, которой придерживается и Е.В. Немолот. В указанной модели различаются три основные стадии процесса социализации личности, каждая из которых изучается той или иной гуманитарной дисциплиной.

Первая стадия связана с процессом освоения человеком системы социальных отношений и норм. Она реализуется по мере вхождения его в первичные социальные группы (семья, школа, группы, в которых происходят игры, и т.п.), которые рассматриваются в качестве основных переменных, изучаемых социологией.

Вторая стадия характеризуется межличностными связями, образующими область промежуточных переменных (положение в группе, групповые роли и т.д.) и изучаются социальной психологией.

Третья стадия связана с процессом духовного обогащения личности, развитием ее способностей и индивидуального опыта и всей системы социальных условий и отношений (в рамках общей психологии)^[23].

По нашему мнению, процесс вхождения человека в социальную структуру, в систему межличностных отношений, с одной стороны, и процесс внутреннего обогащения, развития и самоутверждения личности, с другой, происходят более или менее одновременно, ибо представляют собой не отдельно существующие друг от друга явления, а лишь различные стороны одного и того же процесса социализации человека.

Процесс социальной адаптации носит конкретно-исторический характер, который по разному влияет на личность или подталкивает ее к определенному выбору механизмов действия в заданном контексте времени.
Процесс социальной адаптации необходимо рассматривать на трех уровнях:

- общество (макросреда) – адаптация личности и социальных слоев к особенностям социально-экономического, политического, духовного и культурного развития общества;

- социальная группа (микросреда) – адаптация человека или, наоборот, нестыковка интересов человека с социальной группой (производственный коллектив, семья, учебный коллектив и пр.);

- сам индивид (внутриличностная адаптация) – стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции и ее самооценки с позиции других индивидуумов^[24].

Непосредственным толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для человека социальной среды.

Социальная адаптация может протекать в различных формах:

- активная, при которой взаимодействие индивида со средой характеризуется стремлением его изменить эту среду, подогнать ее под собственные правила и представления о нормах и ценностях;

- пассивная, когда индивид просто воспринимает нормы и правила поведения новой для него социальной группы, пытаясь пересмотреть свои взгляды и убеждения, уже сложившиеся формы социального поведения;

- адаптационно-адаптирующаяся: человек, приспосабливаясь к условиям новой социальной среды, в то же время привносит в эту среду что-то свое^[25].

По мнению И.Н. Пихенько, важным аспектом социальной адаптации является принятие роли. Адекватно выстроенный процесс социального воспитания предоставляет возможность овладения широким спектром социальных ролей, необходимым для адаптации в конкретных условиях^[26].

По мнению Т.И. Иванушкиной, важное значение в социальной адаптации школьников имеет адаптационный потенциал, т.е. скрытые возможности субъекта, оптимально включающиеся в новые или изменяющиеся условия окружающей социальной среды^[27].

Среда школы представляет собой не только педагогические образования самой системы просвещения, но и социальные явления и образования окружающей ее жизни, с которыми она так или иначе взаимодействует, оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сама. 6 школьном образовании и воспитании идет постоянный поиск путей и условий эффективных усилий семьи и педагогического коллектива для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность, т.к. проблема школьной дезадаптации сегодня имеет масштабность от конкретного ребенка и конкретной школы до уровня всей образовательной системы.

В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» отражено конкретное понятие образования как целенаправленного процесса обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства и указывает, что образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся воспитанников^[28]. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) выделяет четыре положения: выживание, развитие, защита, участие детей в жизни общества^[29].

Основные нужды ребенка, таким образом, становятся главной заботой самого общества. Правильно воспитать ребенка – означает формировать у него адекватное отношение к действительности, постоянно ставя его перед свободным выбором между альтернативами выхода из каких-то проблемных или конфликтных ситуаций. Каждый шаг ребенка к подобному выбору является одновременно и шагом к утверждению личности.

Таким образом, адаптация предстает многообразным, комплексным явлением в жизни социальных субъектов. На основе анализа изученной литературы можно выделить четыре основополагающих аспекта рассмотрения адаптации: как разновидности социального отношения, социального процесса, социальной деятельности и институциональной формы. Адаптация как общественный феномен выступает сложным структурно-функциональным духовно-практическим образованием, проявляющимся на всех уровнях социальной жизни людей. Благодаря этому адаптация становится одним из важнейших универсальных способов преодоления кризисных негативных общественных явлений и подготовки людей к включению в инновационные социальные системы. Тем самым, адаптация обеспечивает последовательность и закономерность эволюционной трансформации общества, снижение риска проявления деструктивных тенденций и гармонизацию складывающихся социальных отношений.

3. Специфика адаптации первоклассников к школьной жизни

3.1. Организация и методы исследования адаптации детей к школе

Из изложенного в предыдущих главах настоящей работы стало понятно, что начало школьного обучения совпадает с периодом интенсивного психического развития ребенка. В это время весьма активно формируется познавательная деятельность, развиваются различные виды памяти, словесно-логическое мышление. Высокая эмоциональность способствует преобладанию непроизвольных реакций. Одновременно идет развитие произвольности: первоклассники уже способны сознательно управлять своим поведением, подчиняться необходимым требованиям. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии.

Как правило, дети проявляют стремление стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но для многих из них школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для этих детей период адаптации к школе может быть травмирующим.

В целях определения уровня адаптации первоклассников к школьной жизни было проведено экспериментальное исследование. Объектом его был избран адаптационный процесс, а предметом – степень влияния различных факторов на процесс адаптации младшего школьника к новым для него условиям деятельности.

Эксперимент проводился на базе государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы гимназии № 1514 в период с 10 сентября по 05 октября 2018 г. Время проведения исследования выбрано на основе психолого-педагогических рекомендаций, в соответствие с которыми сначала первоклассникам необходимо предоставить возможность самостоятельного ознакомления со школьной средой, знакомства с учителем и одноклассниками^[30]. Об этом говорят большинство практикующих психологов и социальных педагогов, которые в течение первого месяца обучения посещают уроки первоклассников, наблюдают за их поведением во время перемен.

В исследовании было задействовано 30 первоклассников 1А и 1Б классов по 15 человек из каждого класса, при этом из 1А класса в эксперименте приняли участие 8 девочек и 7 мальчиков, а из 1Б класса наоборот – 8 мальчиков и 7 девочек. В связи с возникновением различного рода объективных обстоятельств, как то болезнь ученика или непосещение ребенком группы продленного дня, выборка школьников в некоторой степени менялась. Однако общая численность тестируемых учеников оставалась постоянной.

Отметим также, что первоклассники, у которых изначально диагностировалось наличие определенных проблем, принимали участие в исследовании на постоянной основе. На этом основании, можно говорить о формировании довольно объективной картины имеющихся неблагополучий в коллективе первоклассников.

Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом из них мы пронаблюдали поведение первоклассников в различных сферах их деятельности: на уроках, переменах, во время прогулок в группе продленного дня и т.д. на этом же этапе были проведены беседы с классным учителем и воспитателем группы продленного дня.

На втором этапе был осуществлен подбор методического инструментария с целью изучения общего уровня адаптации первоклассников к условиям школьной жизни. В этот период были отобраны социометрические методики исследования, при помощи которых предполагалось достижение цели эксперимента. В частности мы отобрали методику определения сформированности «внутренней позиции школьника», при помощи которой предполагалось выяснить уровень осознания ребенком значения учения в его жизни, образ восприятия им учебного процесса, цели посещения первоклассником школы. При помощи определения мотивов учения мы планировали изучить сформированность мотивов учения, выявить ведущий мотив. Использовать исследование адаптации методом Люшера планировалось для определения эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях, выявления эмоциональной самооценки ребенка.

Подлобная методическая подборка обусловлена простотой применения, отсутствием необходимости использования специального оборудования (приборов, компьютеров и пр.), удобством проведения обстановке, в форме неформальной беседы с ребенком, которому не предлагалось решать сложных задач, писать ответы, выполнять тесты. К тому же, обработка результатов отличается достаточной легкостью и достаточной достоверностью.

На третьем этапе исследования диагностировался уровень адаптации учеников первого года обучения к школьной жизни.

Исследование проводилось как индивидуально с каждым учеником преимущественно во время «большого» перерыва в середине дня, когда ребенок еще не устал и заинтересованно отвечал на наши вопросы, так и коллективно, в группах по несколько человек после уроков, т.к. данные занятия требовали определенного времени. При этом исследования проводились в первой половине дня, а во второй мы обрабатывали результаты, совместно со штатным социальным педагогом составляли заключения. На этом основании к моменту окончания эксперимента у нас накопился определенный материал для составления итогового аналитического отчета.

Перед началом исследования было подготовлено рабочее место: в кабинете социального педагога был установлен маленький стол и стулья к нему. Также мы подготовили необходимый стимульный материал, который расположили в стороне на полке, чтобы не отвлекать ребенка во время занятия. На столе были положены опросный лист, протокол индивидуального обследования и ручка. Для облегчения процесса обследования и точности фиксации ответов детей использовался диктофон.

На четвертом этапе проводилось практическое исследование, часть которого была выстроена в форме беседы: мы знакомились с учениками, узнавали, сколько им лет, класс, в котором они учатся, а также спрашивали в какую школу они ходят. Затем мы говорили о школьной жизни ребенка – задавали ему вопросы на школьную тематику. При этом дети ничего не писали, не решали, они только отвечали на наши вопросы, а мы, в свою очередь, фиксировали ответы ребенка в протоколе.

По окончании исследования мы анализировали ответы учащихся, при содействии социального педагога интерпретировали их, с учетом поведения школьника во время проведения беседы, данных наблюдения, опроса учителей и родителей. Затем на каждого ребенка было написано заключение, в котором были отражены общие характеристики процесса адаптации, выделены личностные особенности, а также формировался прогноз. Каждое заключение мы обсуждали с учителем, при необходимости, приглашали родителей и сообщали им результаты исследования адаптации ребенка.

На пятом этапе исследования составлялись программы социально-педагогических мероприятий по адаптации первоклассников к школьной жизни.

Обращаясь к более подробному описанию использованных методик отметим, что в рамках определения «внутренней позиции школьника» ребятам был предложен ряд вопросов, ответы на которые демонстрировали осознает ли школьник цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу. Каждый утвердительный ответ оценивался в 1 балл. Чем больше баллов, тем выше уровень сформированности позиция первоклассника.

Таким образом, при анализе реагирования детей на собственный новый статус, школьную нагрузку, появление новых требований и обязанностей можно пользоваться указанным арсеналом методов: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними, их учителем и родителями, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Особое внимание в наблюдениях за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде.

3.2. Характеристика результатов исследования

В ходе анализа полученных результатов нами было выявлено следующее (таблица 3.1):

Таблица 3.1

Уровень адаптации первоклассников к школе (%)

по методике Н.Г. Лускановой (Приложение 1)

Уровень адаптации	Количество учащихся, чел.	Соотношение, %
Высокий	12	40
Средний	10	33,3
Низкий	8	26,7

По результатам проведения первого – наблюдательного – этапа эксперимента удалось выстроить систему психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника (таблица 3.2).

Таблица 3.2

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащегося 1-го класса
1	2
1. Познавательная сфера
1.1. Произвольность психических	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и
1	2
процессов	проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебных задач.
1.2. Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана учебных действий.
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий. Использование речи как инструмента мышления. Владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи.
1.5. Уровень развития тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.
1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности	Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности на протяжении учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом.
2. Особенности общения и поведения
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем.
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроке и вне его. Проявление уважения к учителю.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения.
1	2
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований).
2.5. Активность и автономность поведения	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
3. Особенности мотивационно-личностной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: - требованиями школы (педагога) и родителей; - требованиями взрослых и возможностями ребенка.
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие детьми системы своих отношений со сверстниками.
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие детьми системы своих отношений с педагогами.
4.3. Отношение к значимой деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка.

Наше наблюдение можно назвать сплошными, т.к. наше внимание привлекали все особенности поведения детей. Перед его проведением мы выстроили для себя ряд определенных требований. Прежде всего, была определена его цель – выявить отличительные характеристики статуса первоклассника; была разработана схема наблюдения – продуманы аспекты, на которых необходимо сфокусировать внимание, а также способы их фиксации (при помощи записей, средств фотофиксации); определена систематичность наблюдения (в течение трех дней на уроках и прогулках в группе продленного дня), т.к. при эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, которые зависят от сиюминутного состояния ребенка и не показывают закономерностей его развития. В процессе наблюдения мы старались быть объективны: фиксировали только сам описывается сам факт, а не его толкование, старались подойти к данному процессу беспристрастно.

Полагаем необходимым отметить, что не обошлось и без определенных сложностей, которые, в первую очередь, заключались в том, что приходилось наблюдать одновременно за поведением 15 и более учащихся.

Общие результаты наблюдения за поведением детей представлены в таблице 3.3. Результаты оценивались по десятибалльной шкале.

Таблица 3.3

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Асоци-альность	Инфан-тильность	Подчиня-емость	Активность	Неуве-ренность
1	2	3	4	5	6	7
1А класс
	Аня П.	3	2	5	9	8
	Артем Т.	5	3	4	8	5
	Влад Н.	1	2	8	10	2
	Даша К.	2	4	5	8	3
	Дима С.	4	5	1	10	1
	Илона С.	6	1	10	5	5
	Ира Д.	8	2	5	4	6
	Катя Б.	10	8	10	4	9
	Кирилл Н.	1	2	3	9	2
	Ксюша А.	4	5	6	7	5
	Максим К.	7	2	9	5	10
	Настя С.	5	5	6	8	5
	Саша Д.	3	4	1	10	2
	Яна Ф.	5	5	5	5	5
1	2	3	4	5	6	7
	Ярослав Ю.	1	1	3	10	2
1Б класс
1.	Андрей А.	2	1	5	9	3
2.	Артем М.	3	8	4	8	5
3.	Вова Л.	9	9	1	8	10
4.	Егор Д.	2	4	6	8	5
5.	Игорь П.	8	5	7	2	9
6.	Марина Р.	10	1	9	1	10
7.	Наташа М.	4	5	6	6	7
8.	Олег О.	2	6	5	7	2
9.	Оля Д.	5	1	4	7	5
10.	Полина В.	2	2	8	2	2
11.	Сережа К.	4	5	1	6	6
12.	Стас Л.	1	1	3	10	1
13.	Таня О.	9	6	10	2	3
14.	Эля Н.	6	6	8	8	9
15.	Яна К.	2	2	5	7	6

Отметим, что для получения выводов были взяты количественные показатели, превышающее среднее значение (от 8 баллов), как наиболее показательные.

Так, на основе анализа проведенных наблюдений была выявлена обратная зависимость между такими показателями как ассоциальность и активность. При этом активных детей в наблюдаемой группе в целом обозначилось 50%, но стоит отметить, что 1А класс проявил большую активность по сравнению с 1Б классом (9х6). При гендерном подходе преимущественная активность наблюдалась у мальчиков (12х3). Здесь также 1А класс занимает лидирующую позицию – 7х5 у мальчиков и 2х1 у девочек.

Также отмечена зависимость, но уже прямая, между ассоциальностью и подчиняемостью. Девочек, готовых подчинится требованиям учителя (или просто старшего) оказалось втрое больше, нежели мальчиков – 6 х 2. Аналогичная (прямая) зависимость выявлена и между ассоциальностью и неуверенностью. Неуверенные в своих силах девочки находятся в незначительном большинстве – 4 х 3.

Сама же ассоциальность преимущественно наблюдалась среди девочек – 4 х 2, и по данному показателю 1А класс уступил свое лидерство – 4 х 2, как и по показателю неуверенностью 3 х 4.

На основании изложенного можно сказать, что в 1А классе обучаются дети более уверенные в себе, проявляющие активность, с лидерскими задатками.

Далее, при помощи методики определения сформированности «внутренней позиции школьника» мы постарались определить значение учебы для первоклассников, как они воспринимают учебный процесс, их цели посещения школы. Для этого ребятам был предложен следующий опросник:

1. Тебе нравится ходить в школу?
2. Почему ты хочешь идти в школу?
3. Ты хотел (-а) бы еще на год остаться в детском саду (дома)?
4. Какие занятия ты больше всего любил (-а) в детском саду? Почему?
5. Тебе нравится, когда тебе читают книжки?
6. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?
7. Какие твои любимые книжки?
8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или ты бросаешь ее?
9. Тебе нравятся школьные принадлежности?
10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а школу разрешат не ходить, тебя это понравится? Почему?
11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?
12. В игре в школу что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Анализируя ответы первоклассников на указанные вопросы, удалось выяснить, что предпочтение школе по сравнению с посещением детского сада или нахождением дома, также отдают учащиеся 1А класса. Здесь также преобладает стремление к самостоятельному получению знаний. В частности, 10 ребят утвердительно ответили на шестой вопрос, и 8 сообщили, что постараются выполнить то, что у них не получается (вопрос 8). Тогда как в 1Б классе аналогичные ответы на те же вопросы дали только 5 и 3 учащихся соответственно. При этом большей настойчивостью отличаются девочки – 5 человек из 1А класса и 3 из 1Б класса постараются приложить усилия для выполнения неполучающейся работы. К тому же именно эти первоклассники, при ответе на двенадцатый вопрос, указали, что им больше нравится учебный процесс (урок), т.к. на перемене они не узнают тех интересных вещей, о которых им рассказывают на уроке.

Так, о полной сформированности позиции школьника, при которой школьник знает цели, важность и необходимость учения, проявляет познавательный интерес и его ведущей деятельностью является учебная, можно говорить применительно к большинству учащихся 1А класса – 11 ребят. Остальные 4 обнаружили средний уровень сформированности данной позиции, т.е. они с удовольствием ходят в школу, но целей и важности учения они не осознают, а желание учиться у них заменяется необходимостью учения, чувством долга. При этом полная сформированность наблюдается приблизительно в равной степени и у девочек (5 школьниц), и у мальчиков (6 учащихся), тогда как средний уровень преобладает у девочек – 3 х 1.

Ситуация 1Б класса значительно отличается от 1А: лишь 5 учеников (3 девочки и 2 мальчика) обнаружили полную сформированность позиции школьника, 5 (1 девочка, 4 мальчика) – средний уровень и 5 (3 девочки, 2 мальчика) – несформированость позиции школьника, когда ведущей деятельность ребенка, по прежнему, остается игровая, в связи с чем школа является привлекательной лишь с «внешней» стороны, т.е. не осознавая целей и важности учения, ребенок приходит в школу с целью поиграть, пообщаться с одноклассниками.

Так, вновь видим, что учащиеся 1А класса более подготовлены к процессу школьного обучения.

Далее, с целью определения эмоционального состояния учеников в школе, выявления эмоциональной самооценки ребенка, положительных и отрицательных эмоций, которые ребенок испытывает в различных учебных ситуациях, мы использовали исследование адаптации методом Люшера.

Для этого ребята в индивидуальном порядке были приглашены в кабинет социального педагога, где на столике мы предварительно разложили 7 цветных карточек красного, желтого, зеленого, фиолетового, синего, коричневого, черного и серого цветом.

Каждого школьника мы просили внимательно посмотреть на предложенные карточки для того, чтобы использовать (назвать или показать) их при ответах на дальнейшие вопросы. Какому их данных цветов больше всего соответствует твое настроение, когда ты:

1. утром идешь в школу?

2. находишься дома в выходные дни?

3. находишься на уроке?

4. отвечаешь у доски?

5. тебе предстоит контрольная или проверочная работа?

6. на перемене играешь или общаешься с одноклассниками?

7. разговариваешь с учителем вне урока?

В завершение мы просили учеников выбрать наиболее понравившийся цвет и отдать эту карточку нам, затем из оставшихся снова сделать выбор и т.д.

При определении эмоционального отношения первоклассника к школьным ситуациям мы руководствовались тем, что выбор синего, зеленого, красного, желтого цветов говорит о положительном отношении, установке, эмоциональном состоянии, хорошем настроении. Такие цвета выбрали 20 учащихся, при этом большинство (11 человек) отдали предпочтение красному цвету, желтый выбрали 4 ребенка, синий – 3 и зеленый – 2.

Выбор черного цвета демонстрировал отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие и отрицание всего происходящего, доминирование плохого настроения. Данный цвет был выбран только одним учащимся 1А класса.

Нейтральное отношение, порой переходящее в пассивное неприятие, некоторую отчужденность или равнодушие, отсутствие эмоций, опустошенность мы пронаблюдали у 2 школьников (1 девочка и 1 мальчик), которые выбрали карточку серого цвета.

Выбор карточки коричневого цвета говорил о тревоге, беспокойстве, напряжении, страхе, неприятных физиологических ощущениях в виде головной боли, боли в животе, тошноты и т.д. Такие симптомы еще на этапе наблюдения на уроках были отмечены у 2 девочек – учениц 1Б класса.

И наконец, 3 девочки и 2 мальчика выбрали карточку фиолетового цвета, подтвердив тем самым возникшие ранее предположение об инфантилизме, капризах, неустойчивости установок, безответственности, сохранении «позиции ребенка».

Ключ к определению эмоциональной самооценки ребенка аналогичен приведенному выше: предпочтение синему, зеленому, красному, желтому цветам означает позитивную самооценку ребенка, т.е. он отождествляет себя с хорошими детьми; черному, серому, коричневому – негативную, отождествление себя с плохими людьми, отсутствие симпатии к самому себе; фиолетовому – инфантильную самооценку, личностную незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов проводилась в соответствие с ключом применяемой методики (Приложение 2). В соответствие с полученными результатами у большинства учеников 1А класса (результаты в пределах от 0 до 8) было отмечено преобладание положительных эмоций. Дети продемонстрировали преимущественно оптимистичный настрой, радость, веселье.

На основании результатов, поученных в 1Б классе можно заключить, что 1/3 класса (результаты в пределах от 0 до 8) испытывают положительные эмоции, 1/3 (результаты в пределах от 10 до 18) – нормальное эмоциональное состояние, процесс адаптации проходит в целом нормально, 1/3 (результаты в пределах от 20 до 32) – негативные эмоции, сопровождающиеся доминированием плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптации, наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть без сторонней помощи.

Таким образом, фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса, рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.

Использованные методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты проведенного исследования демонстрируют наличие положительного отношения к школе у 40% детей, аналогичное отношение, но с преобладанием игровой мотивации, с большой направленностью на внешние школьные атрибуты проявили 33,3% первоклассников, негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе наблюдалось у 26,7% ребят. Из изложенного следует, что большинство исследованных учеников (60%) проявляют недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

Заключение

Подводя итоги изложенного, можно по-настоящему оценить роль и значение адаптационного периода первоклассников к школьному режиму и процессу обучения, чем подтверждается заявленная во введении гипотеза исследования. Кроме того, в работе выявлены аспекты адаптации, которые могут считаться наиболее существенными ее характеристиками.

Итак, на основании изученного материала, представляется возможным сделать следующие выводы.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.

Социальной адаптацией первоклассника к условиям школы можно считать процесс, в ходе которого дети безконфликтно приобретают новую для себя социальную роль – роль ученика. Кроме того, стоит отметить, что социальная адаптация школьников представляется подвидом достаточно сложной системы определенной разновидности мероприятий, которые направляются на освоение новых форм деятельности ребенка. Немаловажными условиями в этом процессе являются доброжелательное отношение и понимание связанных с ним переживаний маленького школьника со стороны работающих с ним взрослых – прежде всего, родителей и педагогического коллектива. Показателями социальной адаптации младших школьников к условиям школьной жизни, являются: сформированность адекватного поведения, установление доверительных взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, а также освоение навыков социально значимой деятельности.

Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения ребенка в начальной школе, который характеризуется дальнейшим физическим и психофизиологическим развитием ребенка, обеспечивающим ему система­тическое обучение в школе. Данный период является ответственным этапом в психологии развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения способствуют дальнейшему успешному развитию личности школьника, его субъектности и учебной деятельности.

Адаптация предстает многообразным, комплексным явлением в жизни социальных субъектов. На основе анализа изученной литературы можно выделить четыре основополагающих аспекта рассмотрения адаптации: как разновидности социального отношения, социального процесса, социальной деятельности и институциональной формы. Адаптация как общественный феномен выступает сложным структурно-функциональным духовно-практическим образованием, проявляющимся на всех уровнях социальной жизни людей. Благодаря этому адаптация становится одним из важнейших универсальных способов преодоления кризисных негативных общественных явлений и подготовки людей к включению в инновационные социальные системы. Тем самым, адаптация обеспечивает последовательность и закономерность эволюционной трансформации общества, снижение риска проявления деструктивных тенденций и гармонизацию складывающихся социальных отношений.

При анализе реагирования детей на собственный новый статус, школьную нагрузку, появление новых требований и обязанностей можно пользоваться указанным арсеналом методов: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними, их учителем и родителями, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Особое внимание в наблюдениях за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде.

Список использованной литературы

1. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) // Ведомости Съезда народных депутатов СССР и Верховного Совета СССР. – 07 ноября 1990. - № 45. – Ст. 955.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. – 31 декабря 2012. - № 53 (часть I). – Ст. 7598.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2009. – 376 с.
4. Башкатова, Ю.А. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с разным уровнем агрессивности: Дисс... канд. психол. Наук / Ю.А. Башкатова. – Ярославль, 2014. – 318 с.
5. Безруких, М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе / М.М. Безруких // Управление начальной школой, 2011. - № 8. – С. 24-31.
6. Беспалов, Б.И. Логико-семантический анализ и развитие представлений Л.С. Выготского о единицах и элементах психологических систем / Б.И. Беспалов // Национальный психологический журнал, 2014. - № 2. – С.20-33.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
8. Ватутина, Н.Д. Ребенок поступает в детский сад / Н.Д. Ватутина. – М.: Просвещение, 2003. – 104 с.
9. Виттенберг, Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дисс… канд. психол. наук / Е.В. Виттенберг. – СПб., 1994. – 37 с.
10. Гаркавец, О., Чумаченко, С. Кризис 6-7 года жизни. Готов ли ваш ребенок идти в школу? / О. Гаркавец, О. Чумаченко // Чудо, 2013. - № 11. – С. 36-40.
11. Гришанова, О.С. Справочник социального педагога / О.С. Гришанова. – М.: Учитель, 2014. – 271 с.
12. Давыдкина, М.В. Адаптация первоклассника / М.В. Давыдкина // Мой город Железнодорожный, 2014. - № 37 (511). – С. 13-14.
13. Дуткевич, Т.В. Детская психология / Т.В. Дуткевич. – К.: Центр учбової літератури, 2012. – 424 с.
14. Ештокина, О.В. Адаптация первоклассников к обучению в школе / О.В. Ештокина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2014.
15. Иванушкина, Т.И. Педагогические аспекты социальной адаптации детей и подростков в школе: Дисс. ... канд. пед. наук / Т.И. Иванушкина. – М., 1999. – 213 c.
16. Кашпирева, Т.Б. Система кураторства как средство обеспечения социально-культурной адаптации иностранных студентов / Т.Б. Кашпирева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II.  – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 87-89.
17. Корниенко, Д.С., Силина, Е.А. Дифференциальная психология / Д.С. Корниенко, Е.А. Силина. – М.: Флинта, 2013. – 64 с.
18. Кумарина, Г.Ф., Вайнер, М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
19. Люленкова, О.Ю. Факторы адаптации детей к школе / О.Ю. Люленкова // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 84-87.
20. Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы взрослости / И.Г. Малкина-Пыхю. – М.: Эксмо, 2005. – 416 с.
21. Немолот, Е.В. Ценностно-смысловые составляющие профессиональной деятельности психолога образования / Е.В. Немолот // Вестник Кемеровского государственного университета, 2013. - № 1. – С. 134-140.
22. Никитина, Л.Е. Социально педагогическая служба в школе / Л.Е. Никитина. – М.: ЦСП РАО, 1997. – 100 с.
23. Папулова, Е.Г. Социальная адаптация первоклассников к условиям школьной жизни / Е.Г. Папулова, К.В. Дрозд // Молодой ученый, 2014. - № 4. – С. 1057-1060.
24. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.
25. Пихенько, И.Н. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: Дисс... канд. пед. наук / И.Н. Пихенько. – Брянск, 2003. – 190 c.
26. Платонова, Н.М., Платонов, М.Ю. Инновации в социальной работе / Н.М. Платонова, М.Ю. Платонов. – М.: Академия, 2012. – 250 с.
27. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 460.
28. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Издательский цент «Академия», 2002. – 368 с.
29. Соловьева, Г.А., Рогалева, Е.А. Первоклассник: адаптация к новой социальной среде / Г.А.Соловьева, Е.А. Рогалева. – М.: Вако, 2010. – 368 с.
30. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. – М.: ИТИ Технологии, 2010. – 944 с.
31. Шапарь, В.Б., Шапарь, О.В. Практическая психология. Проективные методики / В.Б. Шапарь, О.В. Шапарь. – Р. н/Д.: Феникс, 2012. – 480 с.
32. Швед, М.В. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / М.В. Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 157 с.
33. Шкуричева, Н. Совместная деятельность – успешная адаптация / Н. Шкуричева // Начальная школа: газета издательского дома «Первое сентября», 2007. - № 14. – С. 43-46.
34. Ярмухаметова, И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию / И.А. Ярмухаметова // Фундаментальные исследования, 2014. - № 6-4. – С.837-840.
35. Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика / В.Р. Ясницкая. – М.: Академия, 2004. – 352 с.

Приложение 1

ОЦЕНКА УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ Н. Г. ЛУСКАНОВОЙ

1. Тебе нравится в школе?

а) да

б) не очень

в) нет

1. Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) с радостью иду в школу

б) по-разному

в) чаще хочется остаться дома

1. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

а) пошел в школу

б) затрудняюсь ответить

в) остался дома

1. Тебе нравятся, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) нет

б) иногда

в) да

1. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) нет

б) затрудняюсь ответить

в) да

1. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) нет

б) затрудняюсь ответить

в) да

1. Ты часто рассказываешь о школе родителям и друзьям?

а) часто

б) редко

в) никогда

1. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

а) мне нравится наш учитель

б) затрудняюсь ответить

в) да

1. У тебя в школе много друзей?

а) да

б) нет

в) ни с кем не дружу

1. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) да

б) не все

в) нет

Обработка результатов и количественный анализ:

за каждый ответ  а) – 3 балла, б) – 1 балл, в) – 0 баллов

Максимальная оценка 30 баллов.

25 – 30 баллов – I группа: высокий уровень школьной мотивации – такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20 – 24 балла – II группа: средний уровень школьной мотивации – подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы такие дети проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 15 – 19 баллов - III группа: положительная внеучебная мотивация –  такие дети достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако  чаще их привлекает возможность пообщаться с друзьями или учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало интересует.

10 – 14 баллов – IV группа: низкая школьная мотивация – подобные школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Меньше 10 баллов – V группа: отрицательная школьная мотивация, школьная дезадаптация – такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Они переживают, могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких детей отмечаются нарушения психического здоровья.

Приложение 2

Интерпретация результатов при исследовании адаптации методом Люшера

ЦВЕТ	Красный	Желтый	Зелёный	Фиолетовый	Синий	Коричневый	Чёрный	Серый
Место цвета в норме	1	2	3	4	5	6	7	8
Место цвета в выборе ребенка	3	8	2	1	5	7	4	6
Разность	2	6	1	3	0	1	3	2

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 +1 + 3 + 2= 18

20 < ЭС < 32 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

10 < ЭС < 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

0 < ЭС < 8 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.

1. Папулова, Е.Г. Социальная адаптация первоклассников к условиям школьной жизни / Е.Г. Папулова, К.В. Дрозд // Молодой ученый, 2014. - № 4. – С. 1057. ↑

2. Ватутина, Н.Д. Ребенок поступает в детский сад / Н.Д. Ватутина. – М.: Просвещение, 2003. – С. 15. ↑

3. Ярмухаметова, И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию / И.А. Ярмухаметова // Фундаментальные исследования, 2014. - № 6-4. – С.838. ↑

4. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Издательский цент «Академия», 2002. – С. 12. ↑

5. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. – М.: ИТИ Технологии, 2010. – С. 9. ↑

6. Ештокина, О.В. Адаптация первоклассников к обучению в школе / О.В. Ештокина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2014. ↑

7. Дуткевич, Т.В. Детская психология / Т.В. Дуткевич. – К.: Центр учбової літератури, 2012. – С. 58. ↑

8. Соловьева, Г.А., Рогалева, Е.А. Первоклассник: адаптация к новой социальной среде / Г.А.Соловьева, Е.А. Рогалева. – М.: Вако, 2010. – С. 146. ↑

9. Гришанова, О.С. Справочник социального педагога / О.С. Гришанова. – М.: Учитель, 2014. – С. 254-255. ↑

10. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2009. – С. 238. ↑

11. Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика / В.Р. Ясницкая. – М.: Академия, 2004. – С. 57. ↑

12. Шкуричева, Н. Совместная деятельность – успешная адаптация / Н. Шкуричева // Начальная школа: газета издательского дома «Первое сентября», 2007. - № 14. – С. 44. ↑

13. Кумарина, Г.Ф., Вайнер, М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 231. ↑

14. Давыдкина, М.В. Адаптация первоклассника / М.В. Давыдкина // Мой город Железнодорожный, 2014. - № 37 (511). – С. 13-14. ↑

15. Малкина-Пых, И. Г. Возрастные кризисы взрослости / И.Г. Малкина-Пыхю. – М.: Эксмо, 2005. – С. 115. ↑

16. Беспалов, Б.И. Логико-семантический анализ и развитие представлений Л.С. Выготского о единицах и элементах психологических систем / Б.И. Беспалов // Национальный психологический журнал, 2014. - № 2. – С. 27. ↑

17. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2005. – С. 164. ↑

18. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: ИНФРА-М, 1998. – С. 314. ↑

19. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович – СПб.: Питер, 2009. – С. 52. ↑

20. Гаркавец, О., Чумаченко, С. Кризис 6-7 года жизни. Готов ли ваш ребенок идти в школу? / О. Гаркавец, О. Чумаченко // Чудо, 2013. - № 11. – С. 36-40. ↑

21. Швед, М.В. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / М.В. Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – С. 56. ↑

22. Платонова, Н.М., Платонов, М.Ю. Инновации в социальной работе / Н.М. Платонова, М.Ю. Платонов. – М.: Академия, 2012. – С. 87. ↑

23. Немолот, Е.В. Ценностно-смысловые составляющие профессиональной деятельности психолога образования / Е.В. Немолот // Вестник Кемеровского государственного университета, 2013. - № 1. – С. 137. ↑

24. Виттенберг, Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дисс… канд. психол. наук / Е.В. Виттенберг. – СПб., 1994. – 37 с. ↑

25. Кашпирева, Т.Б. Система кураторства как средство обеспечения социально-культурной адаптации иностранных студентов / Т.Б. Кашпирева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II.  – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 87-89. ↑

26. Пихенько, И.Н. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: Дисс... канд. пед. наук / И.Н. Пихенько. – Брянск, 2003. – С. 89. ↑

27. Иванушкина, Т.И. Педагогические аспекты социальной адаптации детей и подростков в школе: Дисс. ... канд. пед. наук / Т.И. Иванушкина. – М., 1999. – С. 43. ↑

28. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. – 31 декабря 2012. - № 53 (часть I). – Ст. 7598. ↑

29. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) // Ведомости Съезда народных депутатов СССР и Верховного Совета СССР. – 07 ноября 1990. - № 45. – Ст. 955. ↑

30. Никитина, Л.Е. Социально педагогическая служба в школе / Л.Е. Никитина. – М.: ЦСП РАО, 1997. – 100 с. ↑