Адаптация ребенка к школе (Анатомо-физиологические особенности младшего школьника)

Содержание:

Введение

Вне зависимости от того, в каком возрасте ребенок пошел в школу, изменяется его социальный статус ‑ появляется новая социальная роль «ученик». Можно назвать это появление социального «Я» ребенка.

Изменение социального статуса влечет за собой изменение самосознания личности ученика первого класса, происходит переоценка ценностей, процесс обучения выходит на первое место ребенка.

Данные изменения сказываются на психике ребенка при успешном исходе событий, его благоприятной адаптации к образованию. О «внутренней позиции школьника» можно утверждать только тогда, когда ребенок действительно хочет получить образование, а не просто посещать учебное заведение.

Процесс реализации адаптации ребенка в школе сложен и психологически, и физически.

Психический процесс адаптации можно определить, как процесс возникновения реального соответствия окружающей среды и личности в ходе осуществления свойственной индивидууму жизнедеятельности, данный процесс, позволяет человеку реализовывать связанные с ними значимые цели и удовлетворять актуальные жизненные потребности, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его требованиям среды, поведения.

Многие могут, с нами согласятся с тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят хорошо учиться, получать только положительные оценки. Но, к сожалению, как показывает практика, не всем это удается, многие из школьников испытывают различные трудности в получении образование.

Актуальность данного исследования определяется тем, что в настоящее время данные затруднения, по исследованиям различных ученых, испытывают от 15 до 40% детей начальных классов младшей школы, причем прослеживается тенденция к дальнейшему увеличению их количества. [8, с. 53-57]

А также процесс получения образования, который наблюдается в последние годы, установили изучение в социально-экономической сфере, определили необходимость подробного проведения анализа проблемы школьной адаптации и условия жизнедеятельности ребенка.

Текущая проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

Целью данного исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Объектом исследования выступает – процесс психолого-социальной адаптации детей младшего школьного возраста.

Предмет – психологические особенности социально-психологической адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования:

изучить различные социально-психологические мнения по проблеме социально-психологической приспособления ребенка к получению образования в школе;

классифицировать и выявить факторы, которые оказывают влияние на процесс социально-психологической адаптации на учеников младшего класса;

психологическое содержание индивидуальных особенностей возраста младших школьников;

разработка и анализ методических рекомендаций для психологов, родителей и учителей;

создание единого диагностического пакета для исследования адаптации первоклассников к текущей школьной методологии получения образования.

Теоретической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Лурии А.Р., Леонтьева А.Н., Мухиной В.С., Божович Л.М., Прихожан А.М. Петровского А.А., и др.

Теоретическое применение данной работы заключается в систематизации учебных материалов, которые имеют существенное значение при изучении вопроса адаптации к школе ребенка.

Практическое применение данной работы заключается в том, что данное исследование позволит психологу пополнить свой интеллектуальный арсенал и преумножить свои познания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

Глава 1. Психологические особенности первоклассников

Младший школьный возраст, по мнению большинства ученых (с 6-7 до 10-11 лет) определяется одним из важным внешним обстоятельством в жизни ребенка это поступлением в школу.

Ребенок, поступивший в школу, самостоятельно занимает совершенно новое место в системе взаимоотношений людей: у него появляются постоянные системные обязанности, связанные с получением образования. [36, с. 27-28]

Новый социальный статус требует от ребенка особой деятельности - образовательной. Когда ребенок приходит в учебное заведение, получения образования как такового еще нет, сперва у ребенка должно сформироваться умение учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Первая трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в образовательное учреждение, не связан с содержанием этой деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально оцениваемую и социально значимую деятельность, а в образовательном учреждении необходима познавательная мотивация.

По мнению ученых, начало данного периода уходит корнями в кризис возраста 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты особенностями школьника и детства. У дошкольника имеется две формы социальных отношений - «ребенок - дети» и «ребенок - взрослый». В школе формируется новая структура этих взаимоотношений. Взаимоотношение «ребенок - взрослый» переходит на стадию «ребенок - родители» и «ребенок - учитель».

Взаимоотношение «ребенок - учитель» формируется для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинает определять взаимоотношения с другими детьми и отношения ребенка к родителям. Если в семейных отношениях и в детском саду имеются разногласия, то в образовательном учреждении в учителе главное требования сообщества, существует система одинаковых эталонов, равных мер для оценки каждого и всех. Ребенок очень близко воспринимает, как учитель относится к тем или иным детям: если он понимает, что у учителя есть любимые ученики, то его мировоззрение разрушается. Сначала дети стремятся точно выполнять поручения учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает строить взаимоотношение к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к идеалу, который вводит учитель. [11, с. 63-65]

Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника

Центральная линия психофизиологического взросления состоит в следующем: в корково-подкорковых взаимоотношений, ведущую роль приобретает кора, и она управляет функцией подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для функционирования и формирования одного из главных новообразований данного возраста – способности к произвольной регуляции психических функций, поведения и деятельности в целом. [7, с. 64]

Важно отметить, что в возрасте 6-7 лет (начало обучения в школе), данные процессы, еще не доходят до окончательной зрелости. Последнее проявляется в ненаправленных и неуправляемых активационных воздействиях, которые очень часто создают своеобразную избыточную реакцию мозга у детей данного возраста. Только к 8-9 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку все условия для управления собственной психической деятельностью.

Другой важной чертой данного возрастного периода является установление подчинения и доминирования в системе межполушарных отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей – доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям ученых, доминирование функций левого полушария создает условия для функционирования и формирования абстрактного (логически вербального) способа восприятия информации, произвольной регуляции наивысшей психической деятельности, осознанности психических состояний и функций. [16, с. 82] Таким образом, в возрастном диапазоне от 7-8 лет до 8-9 лет происходят значительные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности высших психических функций и произвольной осознанной регуляции своего поведения.

Возрастает подвижность нервных процессов: в возрасте 7-8 лет возбуждение доминирует над торможением. Они выравниваются только к 3 классу. Так, в данный возрастной период оказываются хорошо выраженными индукционные отношения между торможением и возбуждением, и при этом отмечается способность последовательного торможения к быстрой концентрации. В возрасте 8-11 лет главные нервные процессы у ребенка по своим характеристикам приближаются к таковым как у взрослого человека. [2, с.96]

Опорно-двигательный аппарат: происходит его окостенение и продолжает развиваться. Продолжает развитие мышечная ткань: хуже развиты мелкие мышцы, крупные лучше. К 7-8 годам улучшается координация движений, происходит освоение основных навыков, ребенок учится управлять своими движениями. Очень быстро растет мышца сердца, поэтому оно относительно выносливо. Благодаря большому размеру сонных артерий головной мозг получает большое количество крови и быстро нарастает масса мозга.

У ребенка еще очень высока утомляемость. Повышение работоспособности, возросшая физическая выносливость носят весьма условный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно часто падает через 30–35 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. [48, с. 35]

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит личностное и познавательное развитие младших школьников.

Все это исключительно очень важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только большой физической выносливости, но и значительного умственного напряжения. [20, с. 93]

1.2 Познавательная сфера первоклассников

Восприятие. Восприятие становится целенаправленным и осмысленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, которая обеспечивает наблюдение, поиск, рассматривание. Формированию восприятия в данном возрасте способствует развитие и дальнейшее становление речи, позволяющей разделять предметы и их отдельные свойства и качества. В данный возрастной период восприятие очень тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

В начале младшего школьного возраста (7-10 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие цифры и буквы, выделяет при восприятии объекты по форме, величине и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении). [12, с. 91]

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания получается в младшем школьном возрасте; без достаточной степени сформированности внимания обучение невозможно. В данном возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще главную роль занимает еще непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются очень сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале образования. В данный период внимание обладает малой устойчивостью (до 9-19 минут, а у подростков и старшеклассников - соответственно до 39-44 и 44-49 минут) и небольшим объемом. Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение. [16, с. 82]

Воображение. Репродуктивное воображение обладает двумя стадиями: 1) образы малы деталями, неизменны, бедны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимодействия. Структура данных образов требует внимания словесного и по детального описания характеристик. 2) увеличение состава количества признаков, воображение более точное и полное, появляются составные признаки. [4, с. 57-59]

У младших школьников развивается возможность изображать и принимать предполагаемые состояния объектов, умение понимать условность. Желание указать правило происхождения построения различных предметов - главная психологическая гипотеза развития у учеников начальных классов творческого (продуктивного) воображения.

Происходит осознание структурных характеристик. Воображение творческое, которое более приближено к реальности, начинает соответствовать логическим правилам. Ученик начальных классов основывается на правила социального пространства. [40, с. 45-49]

Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) идет по линии осмысленности и свободы. При большой способности к непроизвольному чувственному запоминанию в игре (который подходит дошкольному возрасту), ученики младших классов уже могут установлено запоминать неинтересный, но востребованный материал, и с каждым годом эта свободная память становится прогрессивнее. В данный период начинает формироваться смысловая память, вполне взаимодействующая с механической, но позволяющая освоить большой круг мнемонических приемов, рационализирующих интеллект. [29, с. 128-130]

Речь. После 5 лет слово приобретает общее значение, а с 7-8 лет - центральное значение среди различных раздражителей. К 10 годам происходит выстраивание межполушарных отношений, касающихся восприятия речевых сигналов. С данного времени блокируется передача речевых функций от левого полушария правому, а до 10 лет такая операция по возможности может произойти. Правополушарная функция, связанная с восприятием пространства (и с осознанием этого акта) также становиться стабильной последовательно после 7-летнего возраста у мальчиков и после 14 лет у девочек. [40, с. 38-40]

Мышление. В связи с развитием речи, развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит прогрессивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 6-7 лет появляется возможность логически мыслить в пределах восприятия фактов, преобладают точные операции, нет возможности размышлять о пустых вещах. К 7-8-летнему возрасту становиться тенденция и возможность к соединению и установкой связи между явлениями. [23, с. 58-61]

Центральным новообразованием младшего школьного возраста Д.Б.Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и понимающее мышление. Его происхождение меняет другие развивающие процессы. Память становиться рациональной, а восприятие – системным. [56,105.]

На протяжении данного периода у ребенка начинает развивается понятийное (или теоретическое) восприятие, он запоминает новые знания, умения, навыки, на основе которых у него начинает формироваться чувство компетентности. [27, с. 29-31]

К 8 годам самооценка у всех детей приближается к более реальной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. Реальный образ «Я» появляется у ребенка при правильном принятии знаний, которые он получает из собственного опыта развития и из общения с родителями и учителями. К завершению дошкольного возраста происходит половая идентификация, вырабатывается соответствующий стиль поведения, разделяется эмоциональное самосознание (т.е. осознание своих переживаний) и начинается осознание себя во времени («когда я был маленьким…», «когда я вырасту…»). [41, с. 63-65]

Коллективная деятельность увеличивает мозговую активность детей, и, как следствие, лучше воспринимается материал, увеличивается самоорганизация. Развивается рефлексия – осознание своих действий и поступков.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте у ребенка проходит кризис 7 лет, в данном возрасте происходит перестройка его поведения в связи с новой учебной ситуацией. Кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. [9, с. 136-137] В данном возрасте эмоциональная сфера включается на осуществление различных потребностей, связанных с вырабатывающимися индивидуальными мотивациями. Эта мотивация достигается успехом в учебе, высокопрестижная мотивация, мотивация ухода от неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет формируются основные значения высшие эмоции, развитие которых оканчивается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени окончания развития главных отделов центральной нервной системы. [42, с. 48-50]

Самосознание. Происходит осознание себя как ученика младших классов. В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает осознавать, что он является индивидуальностью, которая, бесспорно, связана с социальным воздействием. Ребенок понимает, что он должен получать образование и в процессе обучения совершенствовать себя, приобретая общественные признаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные законы, знания, навыки и мысли, которые действуют в социальной среде. В то же время ребенок осознает, что отличается от других детей и принимает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди родителей и друзей. [35, с. 114]

Происходит познание социальных норм и законов. Детям показывают весьма огромный свод законов и норм поведения, которые они обязаны соблюдать во взаимодействиях с учителем и родителями в различных жизненных ситуациях, при взаимодействии с друзьями, во время нахождения в общественных местах. Будучи приобретенными, в данном возрасте, такие моральные требования становятся личными внутренними и органическими качествами его личности.

Самооценка неосознанно, зависит от достижений в образовательной деятельности и личностных отношений к нему преподавателя. В личностную самооценку включаются внутренний (знания о себе) и эмоциональный компоненты (отношение к себе).

Таким образом, результат образовательной деятельности мотивационно-потребностную сферу ребенка, эмоционально-ценностного понимания себя, т.е. источником для появления реальных и нереальных самооценок.

Кроме того, от самооценок в образовательной деятельности зависят и самооценки других видов деятельности, самооценка может преобладать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок оправляется в школу, его эмоциональное состояние больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Дети данного возраста более спокойны, уменьшается количество вспыльчивых реакций. Жизнерадостное и весело настроение - это норма. Дети уже умеют управлять своими чувствами, а иногда даже скрывать их. Дети данного возраста более спокойны, уменьшается количество вспыльчивых реакций. Жизнерадостное и весело настроение - это норма. Дети уже умеют управлять своими чувствами, а иногда даже скрывать их. Более спокойно показывают негативные эмоции, наблюдается повышение сдержанности и понимание в выражении эмоций, увеличение устойчивости эмоциональных состояний, умение совладать с собой.

Страхи младшего школьника показывают восприятие окружающей среды, границы которого теперь увеличиваются. Непонятные и придуманные страхи предыдущих лет заменяются другими, более рациональными: уроки, природные процессы, отношения между взрослыми и друзьями. Время от времени у детей может отсутствовать желание посещать образовательное учреждение. Признаки (головная боль, колики в кишечнике, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно скорее найти причину. Это может быть боязнь перед неудачей или страх осуждения со стороны учителя. В таких обстоятельствах помогает дружески-настойчивая внимательность родителей в посещении ребенком образовательного учреждения. [17, с. 83-85]

Мотивационная сфера. Мотив оказывает влияние не только на образовательную деятельность, но и на взаимоотношения ребенка к учителю, образовательному учреждению, изменяя их в лучшую или в худшую стороны. Например, если ребенок получает образование, чтобы не получить наказание со стороны требовательных родителей, образовательная деятельность проходит напряженно, со срывами, обладает отрицательными эмоциями, нервозностью. И наоборот, получение образования для познания делает его простым, счастливым, интересным - «учением с удовольствием».

А. Н. Леонтьев выделял, мотивы простые и реально имеющие практическую пользу, понимаемые и не понимаемые, главные и побочные. [28, с. 12] Все они имеют место быть в деятельности ученика младших классов. Но нужно понимать различия в мотивах, которые порождаются самой образовательной деятельностью, они связанны непосредственно с содержанием и процессом образования, и мотивы, лежащие за пределами образовательной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой образовательной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте главными. У них преобладают 3 основных группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы саморазвития (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок понимает общественную полезность образования, создает индивидуальную готовность к образовательному учреждению и благоприятные ожидания к ней как результат общественной цели. Эти мотивы выступают, как благоприятные и связаны с другими, долгими предпосылками. К ним присоединяются мотивы пожертвования и ответственности, которые сначала не понимаются учениками, но реально оказывают влияние в форме честного выполнения поручений учителя, старание соответствовать всем его требованиям. Однако данными мотивами обладают далеко не все дети, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто - завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в виде старания получить хорошую оценку любой целью, получить благодарность учителя или поощрение родителей, избежать скандала, выиграть награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди друзей, занять ведущее положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы центрально расположены в самой образовательной деятельности и соединены с содержанием и процессом получения образования, с овладением, прежде всего, способом трудовой деятельности. Они находятся в познавательных интересах, старании проходить тяжелые моменты в процессе получения образования, проявлять умственную активность. Развитие мотивов данной группы зависит от положения уровня учебной потребности, с которой ученик посещает школу, и от уровня содержания и управлением процессом получения образования.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит образовательная потребность. Она происходит из более ранней детской потребности в окружающих впечатлениях и потребности в движении, имеющихся у ребенка с ранних дней жизни. Развитие познавательной потребности не равное у разных детей: у некоторых она выражена с первых дней и обладает «теоретическим» направлением, у других ярче выражена практическая целенаправленность, у третьих она вообще практически отсутствует. [51, с. 185]

Примерно в 11 лет мотивация обмена информации критически меняет свою направленность от родителей к друзьям. Обмен информации начинает обладать гомосоциальным характером.

В общем, мотивационная среда за период младшего школьного возраста частично меняется от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов. [26, с. 120]

Отношения в нутрии семьи подчиняются образовательной жизни. Общение со взрослыми основывается на школьной тематике. У ребенка эмоции пропадают от взрослых. А контролирование со стороны взрослых несет воспитательный характер. Для ученика младших классов имеет огромное значение реакция взрослых. Взрослые в свою очередь, проверяя результат освоения образовательной системы ребенком, прививают чувство самостоятельности. [50, с. 58-60]

Взаимоотношения с ровесниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству. [34, с. 38-41]

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Взаимоотношения с одноклассниками дружеские, они формируют начальные дружеские объединения. Отношения появляются как ситуативно так и территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Образовательная деятельность осуществляется, только, если ученик младших классов учится совладать со своим поведением и со своими эмоциями. Данный метод дает уверенность в том, что ребенок будет подчиняться не своим «хочу», а непосредственном учительским «надо» и будет стремиться к формированию произвольности как главного, нового качества психических процессов. Произвольность показывает себя в умении осознанно составлять цели и как нужно находить пути достижения и прохождения различных препятствий и трудностей.

Внутренний план действия. Нужно обладать самоконтролем и контролем, знаниями требований словесных оценок и отчетов, которые формируются у детей младшего школьного возраста. Также преобладает способность к выполнению различных действий и к их планированию про себя. Нужно отличать образцы самостоятельных попыток и рассуждений, а также правильно их составлять. Младшие школьники только формируют умение оценивать и рассматривать свои действия и мысли. Данное умение лежит в основе рефлексии. [15, 69-101.]

Личностная рефлексия. Основывается на проявлении своей точки зрения. У младших школьников начинают появляться рассуждения о своей социальной значимости, то есть появляется самооценка. Самооценка появляется и складывается из обратной взаимосвязи с окружающими людьми, их мнение ребенок очень дорожит и развитием самосознания. Завышенная самооценка обычно появляется у школьников если взрослые проявляют к ним заботу, любовь, теплоту, нежность и заинтересованность. Младший школьный возраст - завершение формирования самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Данная рефлексия относится к мышлению. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. В данном возрасте дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Вершиной детства называют младший школьный возраст. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но ребенок начинает терять детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. [25, с. 120]

1.4 Выводы по первой главе

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее главным и ответственным этапом школьного детства. Главные достижения данного возраста обусловлены ведущим характером образовательной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание данного этапа жизни, его позитивные приобретения которые являются необходимым основанием, и на которых выстраиваются дальнейшие развития ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Главенствующая задача родителей в работе с детьми младшего школьного возраста - это создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. [43, с. 259]

Глава 2. Теоретические аспекты изучения школьной адаптации первоклассников

2.1 Понятие социальной адаптации

Понятие «адаптация» также может принимать несколько обозначений в зависимости от того, общественные или природные ее стороны изучаются в данном исследовании.

Адаптация - (от лат. adaptatio - приноравливание, прилаживание) - приспособление самоорганизующийся системы к изменяющимся условиям среды.

Адаптация социальная (от лат. adapto - приспособляю и socialis - общественный) - 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. [22, с. 140-141]

С. С. Степанов представляет несколько другое обозначение данному понятию. Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. [55, с. 34-36]

Понятие «социальная адаптация» в нашем государстве начало широко распространяться с начала 61-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин изучался многими учеными по разному. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [38,с. 54]. Такое определение, по нашему анализу, не охватывает всех индивидуальностей общественного взаимодействия, в котором обе сферы (общество и индивид) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [53,с.437].

По мнению М. Р. Битяновой, адаптация - это не только адаптация к благоприятному взаимодействию в текущей среде, но и возможность к дальнейшему психологическому, индивидуальному, общественному развитию. Следовательно, приспособленный к жизни ребенок - это ребенок, адаптированный к общему развитию своего индивидуального, физического, интеллектуального и других характеристик в данной ему новой образовательной среде. [1, c. 3-5]

Для восприятия сущности процесса приспособления главным является вопрос о взаимоотношении понятий общественной адаптации и социализации.

По И. С. Кону, социализация - это процесс восприятия человеком общественного опыта, главной системы умений, законов, чувств, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. [24,с.22]

«Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование». [57,с. 12-14]

Природа составила влечение индивида к общественной адаптации и адаптационным процессам в любой среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека индивидуальны, и они главные. Благодаря им люди благоприятно социализируются к условиям среды, в том числе к исключительно невыносимым и неблагоприятным.

Главное значение имеет социальная адаптация ребенка - процесс и итог принятия решений индивидуальных способностей и состояния ребенка с окружающим миром, его адаптация к поменявшейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре взаимоотношений в различных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Например, Л. В. Мардахаев изучает процесс приспособления как «адаптацию, проявления и итог» [31,c.19]. Адаптация как процесс является естественным развитием различных способностей индивида во всех условиях среды обитания его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она позволяет индивиду использовать свою природную самореализацию. Для человека, например, это социализация в обстановке либо в среде, которая для него действует больше всего благополучно. Это может быть родители, центр развития ребенка, образовательные учреждения.

Процесс приспособления имеет значение стандартное поведение, взаимоотношение и итог деятельности индивида в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в) ней. По отношению ребенка можно судить о степени его адаптированности к различным условиям среды в данный период времени.

Как показывает практика, взрослый не всегда может понять нестандартное поведение ребенка в окружающей его среде (семье, школе, на улице, в сотрудничестве с ровестниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в разных условиях. Умение видеть нестандартное поведение ребенка, которое помогает учителю понять его дискомфортность. Данный факт требует от учителя внимательного изучения причины подобного состояния ребенка и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Процесс приспособления как итог свидетельствует о том, в какой степени индивид адаптирован к среде жизнедеятельности, к данным условиям и насколько его поведение, взаимоотношения и итог деятельности соответствуют возрасту, общественным нормам и правилам, принятым в этом социуме. Во взаимоотношениях ребенка она выступает показателем его общественного развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе одноклассников. Другими словами - это результат соответствия (несоответствия) общественного развития человека его возрасту. В первом случае его поведение, отношения с ровестниками и взрослыми, итог в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются итогом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях школы и дома.

В ходе общественного приспособления к окружающей среде воздействие на человека, оказывает социально-психологическая ситуация. Поэтому приспособляться приходится не только ученику к классу, к своему месту в школе, к преподавателю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

2.2 Понятие школьной адаптации

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом прихода в образовательное учреждение, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности приспособления ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области отношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка. [47, с. 72-75]

Адаптация к школе - «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению». [54,с.34-35]

Школьная адаптация в современной психолого-педагогической литературе, является сложным процессом адаптации индивида к образовательному учреждению и образовательного учреждения к индивиду. Как показывает практика, данный процесс удачно заканчивается в первом полугодии, но у многих детей еще может приобретать неблагоприятные черты. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и адаптирован к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов. [13,с.48-51]

Адаптация к школе - многосторонний процесс. Его определяющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

2.2.1 Социально-психологическая адаптация

«Социально-психологическая адаптация – это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [41,с.64]. Данный процесс многоплановый, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение образовательной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой общественной средой.

Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, В. С. Мухина, И. В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой главной деятельности и общественного окружения». [37,с.82] Также подчеркивается взаимообратный характер приспособления.

Отметим, что школьник обязан адаптироваться к разным сферам жизнедеятельности: овладение навыками образовательной деятельности, приобретение дружеских контактов со сверстниками и установление доверительных взаимоотношений с преподавателем, формирование адекватного поведения.

З. Л. Шинтарь анализируя процесс приспособления младших школьников к образовательному учреждению, выделял несколько форм, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе преподавателя общеобразовательной школы:

1. Приспособление организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В этот случае уровень приспособления будет зависеть от возраста индивида, который пошел в образовательное учреждение; от того, посещал ли он детское дошкольное учреждение или его подготовка к школе проходила в дома; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Приспособление к новым общественным взаимоотношениям и связям относится к пространственно-временным взаимоотношениям (режим дня, особое место для хранения школьных вещей, школьной формы, приготовление домашнего задания, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым взаимоотношениям (отношение к индивида в школе, общение с одноклассниками и родителями, отношение к образовательному учреждению и к самому себе как ученику); к характеристике деятельности и общения ребенка (взаимоотношение к ребенку в семье, стиль поведения взрослых и преподавателей, особенности семейного микроклимата, общественная компетентность ребенка и др.).

3. Приспособление к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в детском саду или в дома; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками образовательной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, одноклассниками). [52,с.172-173]

Т. В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель адаптации индивида к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная приспособленность осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения школьника нормам образовательной жизни (принятие требований учителя и ритма образовательной деятельности, понимание правил поведения в школе, познавательная активность на уроке;

2) общественная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую общественную группу в виде принятия его сверстниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к изменению себя. [19, с. 74-78]

Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс приспособления у детей всегда происходит. Вопрос только в том, сколько времени он будет занимать у детей и преподавателя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в образовательном учреждении состоит в том, чтобы обеспечить его естественное прохождение и благополучные итоги.

Особенности приспособления младших школьников (резкость, широта и глубина изменений). Длительность - 5-7 недель (обычно до середины декабря, т.е. до окончания обучения грамоте). Наиболее сложные из них обычно первые четыре.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. [21, с. 93-96]

Высокий уровень адаптации: младший школьник положительно относится к образовательному учреждению, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, аккуратен, внимателен, проявляет огромный интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет с удовольствием и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: младший школьник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных эмоций, овладевает учебным материалом, если взрослый излагает его доступно и наглядно, запоминает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний учителя, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам, и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими сверстниками.

Низкий уровень адаптации: младший школьник отрицательно или индифферентно относится к образовательному учреждению, нередки жалобы на плохое самочувствие, доминирует плохое настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый преподавателем материал запоминает частично, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет никакого интереса, к урокам готовится не постоянно, нужен постоянный контроль, постоянные напоминания и побуждения со стороны преподавателя и взрослых, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Г. М. Чуткина выявила также факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (таблица 1). [30, с. 131-135]

Таблица 1. Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г. М. Чуткиной)

Благоприятные факторы социальной микросреды	Процент выборки, классифицирующий по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации
Полная семья	77,6
Высокий уровень образования отца	87,9
Высокий уровень образования матери	83,2
Правильные методы воспитания в семье	95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма в семье	91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в семье	94,4
Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса	59,8
Функциональная готовность к обучению в школе	86,9
Благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс	85,8
Удовлетворённость в общении с взрослым	74,3
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников	97,8

Данная таблица показывает, что в числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников, функциональная готовность к обучению в школе, уровень образования родителей.

Влияние плохих факторов на приспособление ребенка к образовательному учреждению, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в образовательном учреждении, неудовлетворенность в общении с родителями, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям преподавателя, неполная семья.

По нашему мнению необходимо остановиться на таком факторе, влияющем на успешность приспособления, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального и психического развития; поэтому многие исследователи считают, что оптимальным для поступления в образовательное учреждение это возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) складываются многие важные психологические новообразования: стремительно развиваются регуляция поведения, ориентация на общественные правила и требования, формируются основы логического мышления, закладывается внутренний план действий. [49, с. 156-159]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя подходящую позицию во взаимоотношениях с окружающими, чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в образовательное учреждение, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие плохих личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается сверстниками, либо просто ими игнорируется. В обоих случаях наблюдается огромное переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими людьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению младшего школьника в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны личные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на приспособление ребенка к образовательному учреждению, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети стремятся к лидерству, реагируют негативно и агрессивно на любые трудности, сопротивляются требованиям родителей либо отказываются от выполнения какой либо деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. [6, с. 47-49] Последствиями данного конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Также очень серьезные проблемы могут возникнуть и у ребенка с сниженной самооценкой: их поведение отличается тем, что они нерешительны, крайней неуверенны в своих силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. [4, с.47-53.]

Основные причины затрудненной адаптации:

Несформированность элементов и навыков УД

Они являются важными новообразованиями у старших дошкольников.

Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:

особенности интеллектуального развития ребенка;

педагогическая запущенность;

невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности

Низкая школьная мотивация

Запрос взрослых в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь

Исходной причиной может быть, например, стремление взрослых «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности, так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения под воздействием плохих факторов.

Внешние симптомы отсутствия образовательной мотивации похожи с симптомами несформированности навыков образовательной деятельности: отсутствие дисциплины, отставание в учебе, безответственность, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Неспособность к произвольной регуляции поведения

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от родителей. Причина недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего находят в семейном воспитании: это либо вседозволенность, отсутствие каких либо ограничений и правил), либо полный контроль действий ребенка со стороны родителей)

Проблемы в общении со сверстниками и учителем.

Фактически в классе невозможно найти двух абсолютно одинаковых учеников. Младшие школьники отличаются друг от друга разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из детей обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании учителя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей. [54, c. 16-25.]

В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения нервно-психических расстройств.

Можно выделить объективные и субъективные критерии приспособления. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым – эмоциональное самочувствие ребенка, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность учебой и др.

Так, Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько выделяли следующие критерии уровня приспособленности у шестилетних учащихся;

- успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

- положение в структуре межличностных взаимоотношений: статус, эмоциональное самочувствие;

- общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [32, c. 76-80].

Э. М. Александровская и С. М. Тромбах предлагали в качестве критериев адаптации эффективность образовательной деятельности усвоение школьных правил поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие. [3, c. 43-46]

2.3 Выводы по второй главе

Таким образом, мы пришли к выводу, что в самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе общественных условий, новым отношениям режиму жизнедеятельности, требованиям и видам деятельности.

Результатом приспособления является «адаптированность», она представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в образовательном учреждении.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптации.

Только успешная адаптация в младшем школьном возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.

Глава 3. Диагностика школьной дезадаптации

Цель психодиагностического анализа пояснения действующих противоречий, изменение заявок учителей, родственников и ребенка в русло психологической терминологии. В данном возрасте очень значимо не проводить дольше 30 – 40 минут единовременно. Либо отпускать для данных целей (при групповом обследовании) 2 – 3 дня.

Наиболее часто используемый инструментарий

Тип диагностики, название	Что измеряется?	Тип методики	Особенности методики
СПА-1(по Э.М. Александровской)	Основные характеристики школьной приспособленности: Успешность УД; Усвоение норм поведения Контакты; Эм.благополучие	Стандартизованная программа наблюдения	Несколько раз на каждого младшего школьника заполняется бланк. Оценка – на основе экспертных данных учителя и психолога. Необходимо предварительное обучение учителей
Школьная мотивация (по Н.Г.Лускановой)	Уровень школьной мотивации и образовательной активности = уровень адаптации	2 части – анкета «Что тебе нравится в образовательном учреждении? 2) Рисунок – Нарисуй, что тебе больше всего нравится в образовательном учреждении.
Диагностика эмоциональных нарушений	тесты тревожности: Дорки-Амен, Филипс, Прихожан, САТ; ШРЛТд (Шкала реактивной и личностной тревоги по Спилбергеру – Ханину, детский вариант) и др.
Диагностическое исследование трудностей, связанных с недостаточным развитием произвольности психических функций	Корректурные пробы, повторение линий, графический диктант Эльконина и другие соответствующие процедуры из тестов готовности к школе
Диагностика интеллектуальной сферы учащихся с выраженной дезадаптацией	Существует много различных методик: Равен, Векслер, кубики Коса и т.п.	Как правило, проводится для уточнения предположений относительно уровня обучаемости ребенка
Диагностика детско-родительских взаимоотношений и коммуникативных трудностей у детей с выраженной дезадаптацией	Опросник родительских отношений Варги-Столина, Рисунок семьи и др.

По нашему анализу, на текущей основе образуется противоречие и прогнозируется список будущих действий. Разные стороны – образующие и редактируемые программы, личные и общественные консультации, общение с родственниками, изучение и проведение психолого-педагогических форумов.

3.1 Бланк методики СПА-1 (по Александровской)

КАРТОЧКА-ПРОФИЛЬ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Фамилия, имя учащегося _______________________________________

Школа № ________________________________ Класс ______________

Критерии адаптации

Степень выраженности критериев

0

1

2

3

4

5

IX

X

XI

XII

I. Эффективность УД:

1) учебная активность ..........................

2) усвоение знаний ...............................

II. Усвоение норм поведения

3) поведение на уроках ........................

4) поведение на переменах ..................

III. Успешность контактов

5) отношения с одноклассниками ......

6) отношение к учителю ......................

IV. Эмоциональное благополучие

7) эмоции ...............................................

С у м м а(по месяцам):

Рис. Индивидуальный профиль СПА

3.2 Школьная мотивация (по Лускановой)

АНКЕТА

1. Тебе нравится в образовательном учреждении или нет?

нравится

не очень

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы преподаватель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

пошел бы в школу

не знаю

остался бы дома

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

нравится

не нравится

бывает по-разному

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий преподаватель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

нет друзей

мало

много

10. Тебе нравятся твои сверстники?

нравятся

не очень

не нравятся

Для возможности разделения детей по уровню школьной мотивации была сконструирована система балльных оценок:

- ответ ребенка, показывающий о его положительном отношении к образовательному учреждению и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в З балла;

- нейтральный ответ оценивается в 1 балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к любой школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1) 25 ‑ 30 баллов ‑ высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети различаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все представленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям преподавателем, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания учителя. В изображениях на школьную тематику дети показывают учителя у стенда, процесс получения знаний, образовательный материал и т.п.

2) 20 ‑ 24 балла ‑ хорошая школьная мотивация.

Подобными измерителями обладают множество учащихся начальных классов, благополучно выполняющих с образовательной деятельностью. В изображениях на школьную программу они также показывают образовательные ситуации, а при анализах на вопросы показывают среднюю взаимосвязь от сильных требований и законов. Данные стадии мотиваций обладают средней степенью.

3) 15 ‑ 19 баллов ‑ хорошее отношение к образовательному учреждению, но школа притягивает сильнее внеучебными возможностями.

Такие ученики достаточно успешно чувствуют себя в образовательном учреждении, однако больше ходит в школу, чтобы разговаривать со сверстниками, с учителем. Им нравится чувствовать себя учениками, иметь красивый ранец, карандаш, линейки. Образовательные мотивы у данных детей возникают в малой степени и образовательный процесс их мало волнует. В изображениях на образовательную тему данные дети показывают, как закон, школьные, но не рабочие ситуации.

4) 10 ‑ 14 баллов ‑ малая школьная мотивация.

Подобные школьники проходят школу вяло, часто не ходят на занятия. На уроках часто выполняют другие дела, общаются. Обладают большие трудности в образовательной деятельности. Находятся в положении нестабильной приспособленности к образовательному учреждению. В изображениях на учебную тему такие дети показывают общительные ситуации, хотя не естественно они связаны с образовательным учреждением, находятся в школе.

5) Ниже 10 баллов ‑ отрицательное отношение к образовательному учреждению, школьное отсутствие приспособленности.

Данные дети воспринимают сложные трудности в образовательном учреждении: они не выполняют учебные обязательства, воспринимают трудности в общении с друзьями, во взаимоотношениях с учителем. Образовательное учреждение часто сравнивается ими как негативная среда, присутствия в которой для них неоправданно. Маленькие дети (5‑6 лет) часто ревут, просятся к маме. В других ситуациях школьники могут обладать отрицательные реакции, не соглашаются делать те или иные поручения, идти тем иди иным правилам и законам. Часто у похожих учеников показываются отклонения нервно-психического физиологии. Изображения таких учеников, как норма, не обладают текущей образовательной теме, а изображают личные отношения школьника.

3.3 Анализ соотношения самооценки и ценностных ориентации первоклассника

Материал: карточка со схематичным изображением трех фигурок детей и семи карточек с напечатанными на них ценностными характеристиками:

1	Умный	сильный	здоровый
2	сильный	веселый	хорошо учится
3	аккуратный	здоровый	веселый
4	хорошо учится	умный	аккуратный
5	красивый	аккуратный	сильный
6	здоровый	хорошо учится	красивый
7	веселый	красивый	умный

Порядок проведения. Положите перед ребенком карточку с рисунком фигурок и под ней первую карту с понятиями. Скажите ученику: «Вот 3 сильно схожих парня (девочки). Этот парень — интеллектуальный, этот — могучий, этот — большой. Во всех других показателях они ничем не отличаются. Которым (которой) из этих парней (девочек) ты больше всего хотел (хотела) бы быть?» Ответ ребенка запишите в бланке записи, поставив отметку рядом выбранного показателя под оценкой «2балла». Бланк ответов:

	2	1	0	2	1	0	ц.о.	со.
Аккуратный (-ая)	XX		X	X		XX	4(2)	2
Веселый (-ая)		XX	X		XXX		2(2)	3
Здоровый (-ая)	X	X	X		X	XX	3	1
Красивый (-ая)		XX	X		XXX		2(3)	3
Сильный (-ая)		XX	X		XX	X	2(1)	2
Умный (-ая)	XX		X			XXX	4(1)	0
Хорошо учится	XX		X	X	XX		4(3)	4

Спросите у ученика: «Которым (которой) из всех парней (девочек) ты больше хотел бы (хотела бы) быть?» Ответ записывается в параграф «1 балл» бланка вопросов. Другие показатели заносятся в 0 баллов. После этого скажите ребенку: «А теперь представь, что один из этих мальчиков (девочек) действительно ты. Кто из них на самом деле больше всего похож на тебя?» — 2 балла. «Кто из оставшихся похож на тебя больше?» — 1 балл. Занесите ответы в правую часть бланка ответов. Данная операция повторяется со всеми 7 анкетами. Затем расчитывается количество баллов для каждой характеристики в правой и левой частях бланка заданий. Оценки заносятся в столбы «ценностные ориентации» (левая часть) и «самооценка» (правая часть). В случае, если количество баллов для многих составляющих схожи, делается другие сопоставления их между собой (результаты в скобках).

На бедующем этапе ученик анализирует себя со всем обществом по заданным выше ценностным интерпретациям. Для примера делается анализ личный «по росту» в сравнении со сверстниками. Кроме того, ученика просят рассказать, как, по его мыслям, проходит анализ его по всем качествам. Вы не можете согласиться, что в данной ситуации оценки могут быть другими. Ребенку показывают изображение ступенек из 10 лесенок сросписью над верхней лесенкой — «высокий», под нижней — «низкий» (рис. 1):

Рис. 1. Ступеньки.

«Представь себе, что на этой Ступеньке стоят все школьники данного учебного заведения: на нижней лесенке расположены самые маленькие ученики, на верхней — самые большие, остальные — на средних лесенках; чем выше школьник, тем на более высокой лесенке он расположен. Запиши крестиком лесенку, на которой ты можешь располагаться по своему росту. А теперь проанализируй, на какую лесенку тебя поставила бы учительница. Нарисуй кружок на этой лесенке». Анализ по другим критериям делается «со всем обществом на планете». Исследование завершается после анализа всех ступенек. При исследовании полученных оценок учитывают:

1. Разделение системы оценок. У школьников с трудностями приспособления оценки, заработанные в результате контрольной, сопоставимы друг другу, школьникам критично распознать значимые и не значимые качества. Если у «благоприятных» школьников отличия между оценками может быть около 6 баллов, то у «неблагоприятных» — всего 2.

2. Соответствие самоанализа ценностным компетенциям. При неблагоприятной приспособленности достаточно понятная ситуация, когда при обследовании самоанализа с помощью анкет более низкие оценки сопоставимы наиболее значимым ценностям (несовпадение баллов в левой и правой частях протокола для отдельных характеристик). Мера баланса между личной оценкой и ценностными ориентациями может анализироваться как результат деления эмоционального комфорта, субъективно понимаемого учеником.

3. Степень схожести личностной оценки реальной оценке учителя. Степенью отклонения приспособленности может оказаться предположение или уверенность ученика в факте низкой самооценки его личности учителем. Если по всем 3 пунктам устанавливаются отрицательные показатели, вероятность дезадаптации, отклонения действий и всего отрицательного психического положения достаточно большая. Найти решение из получившейся проблеме, пообщаться с учеником, с учителями, школьным психотерапевтом, доверившись личной интуиции и ответу профессионала, — ваша цель.

3.4 Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет А.М.Прихожан

Специфика тревожности состоит в том, что ребенок должен оценивать не наличие симптома тревожности, а ситуации в отношении того, насколько каждая из них может вызвать состояние тревоги.

Высоко тревожные дети склонны чаще и более эмоционально реагировать на возникающие проблемы, воспринимаемые ими как опасные, по сравнению с низко тревожными детьми, то есть, СТ у них возникает чаще и сильнее выражена.

Стандартизация опросника была проведена на городских школьниках. Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Предлагается 5-ступенчатая система шкалирования (от 0 до 4).

Методика разработана в двух формах. Форма «А» предназначена для школьников 10-12 лет, форма «В» – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Методика включает ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой, общением с преподавателем; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации, общения.

Наряду с общим показателем тревожности, опросник позволяет оценить разные ее виды – школьную, самооценочную, межличностную и магическую. ШРЛТд состоит из двух подшкал, которые могут использоваться самостоятельно или обе вместе. Подшкала СТ состоит из 20-ти суждений-вопросов. Опрашиваемый выбирает один из трех вариантов каждого суждения, который наиболее точно отражает его состояние в определенный момент. Например: «Я очень расстроен», «Я расстроен» или «Я не расстроен». В зависимости от выбранного варианта ответа каждое суждение может быть оценено в 3, 2 или в 1 балл (больший балл получает более тревожное суждение).

Фамилия, имя ________________________________________________

Школа __________________Класс________Дата __________________

Отметь крестиком (Х) тот ответ, который больше всего подходит для тебя.

По каждому вопросу дай только один ответ (поставь в строке только один крестик).

	Почти никогда	иногда	часто
1. Я боюсь ошибиться
2. Я легко могу заплакать
3. Я бываю несчастлив
4. Мне бывает трудно на что-нибудь решиться
5. Мненелегко бороться со своими трудностями
6. Я все слишком переживаю
7. Дома я расстраиваюсь
8. Я бываю робким
9. Я бываю расстроенным
10. Разные пустяки отвлекают и волнуют меня
11. Я беспокоюсь о своих школьных делах
12. Мне бывает трудно решить, что делать
13. Бывает, что у меня сильно бьется сердце
14. Бывает, что в душе я испытываю страх
15. Я беспокоюсь о своих родителях
16. Бывает, что у меня потеют руки
17. Я беспокоюсь о том, что может случиться
18. Бывает, что мне трудно заснуть
19. У меня бывает странное ощущение в животе
20. Меня волнует, что обо мне думают другие

Проверь, нет ли строк, в которых не стоит ни один крестик - строк без твоей оценки!

СТ

Фамилия, имя _________________________________________________

Школа ____________________Класс_________Дата _______________

По каждой строке отметь крестиком (Х) тот ответ, который больше всего подходит для тебя прямо сейчас, в данный момент.

В первой строке, под № «0», приведен образец ответа. Крестик стоит только напротив одного ответа: «Я школьник» (поскольку ты уже не дошкольник, но еще не студент)

0

Я школьник

Х

Я дошкольник

Я студент

По каждому вопросу дай только один ответ (поставь в строке только один крестик).

1	Я очень спокоен		Я спокоен		Я не спокоен
2	Я очень расстроен		Я расстроен		Я не расстроен
3	Мне очень приятно		Мне приятно		Мне неприятно
4	Я очень нервничаю		Я нервничаю		Я не нервничаю
5	Я совсем не могу покойно сидеть на месте		Я не могу спокойно сидеть на месте		Я могу спокойно сидеть на месте
6	Я совсем не испытываю никакого напряжения		Я не испытываю никакого напряжения		Я испытываю напряжение
7	Я очень боюсь		Я боюсь		Я не боюсь
8	Я чувствую себя совершенно свободно		Я чувствую себя свободно		Я не чувствую себя свободно
9	Я очень беспокоюсь		Я беспокоюсь		Я не беспокоюсь
10	Я очень доволен		Я доволен		Я не доволен
11	Мне очень страшно		Мне страшно		Мне не страшно
12	Я очень счастлив		Я счастлив		Я несчастлив
13	Я чувствую себя очень уверенным		Я чувствую себя уверенным		Я чувствую себя неуверенным
14	Я чувствую себя очень хорошо		Я чувствую себя хорошо		Я чувствую себя нехорошо
15	Я очень волнуюсь		Я волнуюсь		Я не волнуюсь
16	Я чувствую себя совсем «не в своей тарелке»		Я чувствую себя «в своей тарелке»		Меня ничего не трогает
17	Мне очень приятно		Мне приятно		Мне неприятно
18	Я охвачен ужасом		Я в ужасе		Я не испытываю ужаса
19	У меня все совсем перепуталось		У меня все перепуталось		У меня ничего не перепуталось
20	У меня очень хорошее настроение		У меня хорошее настроение		У меня плохое настроение

3.5 Методика изучения самооценки школьника по Т. В. Дембо

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Содержание шкал изменяется различными авторами, в зависимости от цели исследования.

Цели применения:

Исследование особенностей и структуры самооценки детей младшего школьного возраста при поступлении в образовательное учреждение и сразу после завершения наиболее интенсивных процессов а приспособления к обучению в образовательном учреждении;

Исследование основных сдвигов в самооценке детей, произошедших за полгода с последнего обследования.

Содержание шкал:

Умственные способности (умный – не очень умный);

Трудолюбивый – ленивый;

Счастливый – самый не счастливый;

Мой характер (хороший – плохой);

Мой авторитет в классе (высокий – низкий);

Отношение учителей ко мне (любят – не любят);

Отношения с родителями (отличные – они меня совсем не понимают);

Прекрасное здоровье – сейчас мое здоровье очень слабое;

Красивый – не красивый;

Веселый – грустный.

Оборудование:

Для проведения методики необходимы индивидуальные бланки для каждого ребенка. Кроме того, детям необходим листок, которым они будут прикрывать линии сразу после их заполнения.

Процедура проведения:

Методика проводится в 2 этапа, с интервалом в 1 неделю. На первом этапе проводится оценка «Я-реального». Акцент в инструктировании на этом этапе необходимо сделать именно на том, что необходимо оценить себя не так, как, может быть, хотелось бы, а так, как есть сейчас на самом деле.

На втором этапе (ровно через неделю) по тем же шкалам проводится новое обследование, но уже в рамках оценки «Я-идеального» - оцените себя по каждой из линий, каким бы вы хотели себя видеть, например, лет через 10.

В данном, двухэтапном, варианте проведения методики, значительно ниже будет наблюдаться тенденция к переносу общей самооценки на все частные шкалы. Кроме того, оценка «Я-идеальное» значительно более замаскирована, а также отражает прогностическую самооценку.

Обработка данных:

Количественный показатель самооценки по каждой из шкал определяется расстоянием (в сантиметрах, с десятыми долями) от нулевой точки (нижний край линии) до крестика, отмечаемого испытуемым. Результат проставляется прямо на бланке, справа от крестика, в виде числа – например, «8,7». Таким образом, в этом варианте самооценка может находиться в диапазоне от 0 до 10.

Заключение

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Можно выделить следующие признаки адаптации ребенка к школе:

•Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

•Второй признак ‑ насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

•Следующий признак успешной адаптации ‑ это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

•Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

Вместе с тем, как показывает практика, педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем необходимо углубленное изучение ее причин и механизмов с позиций психологии.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения.

В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе следует развивать адекватную самооценку и уровень притязаний, уверенность в свои способности, мотивацию достижения успеха ипостоянно создавать ситуацию успеха в образовательном процессе, способствовать повышению степени эмоциональной включённости родителей в дела ребенка. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Список используемой литературы

1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 2017.
2. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2012.
3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М., 2018. – 153с.
4. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 2013, №1.
5. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 2016. – 180с.
6. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. ‑ 2018, №1.
7. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 2013.
8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2014. – 464 с.
9. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 2016. – 267с.
10. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. – Новосибирск, 2017. – 354с.
11. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 2016.
12. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 2017.
13. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2012. – 262с.
14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 2016. – 251 с.
15. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 2019.
16. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс, 2018.
17. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2015.
18. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. – 2017.
19. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 2015. – 182с
20. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя И.А. ‑ Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2014.
21. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 2012. – №10.
22. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 2016. – № 1.
23. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б.– М.: Высшая школа, 2011.
24. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 2017. – 265с.
25. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. – М., 2018. – 352с.
26. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2015.
27. Кулагина, И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. –4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 2017.
28. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н.– М., 2013.
29. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика, 2015.
30. Люблинская, А.А.Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А.– М.:Просвещение, 1977.
31. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997. – 234с.
32. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Матвеева Л.Г. ‑ Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.
33. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / Матюхина М.В. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 2016.
34. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. – Л., 2018. – 284с.
35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. ‑ 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 456 с.
36. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2012. – 352с.
37. Налчаджян, А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация / Налчаджян А.А. – Ереван, 2016.
38. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 2017. – 85с.
39. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. . – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2014. – 208с.
40. Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. – М.: Инфра-М, 2016.
41. Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 2015. – 321с.
42. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2019. – 288 с.
43. Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский А.А.– М., 2016.
44. Пилипко, Н.В. Здравствуй,школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2014.
45. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2012.
46. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер – 2015. – 652 с.: ил.
47. Психологическоеконсультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. –Пермь, 2014.
48. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 2013.
49. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. – М.: Эксмо, 2010. – 640 с.
50. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Рогов Е.И. – М.: ВЛАДОС, 2016.
51. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 288 с.
52. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 768с.
53. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 2019. – 623с.
54. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. – Гродно: ГРГУ, 2018. – 263с.
55. Школьная дезадаптация. //Школьный психолог. – 2014. – № 12.
56. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. – М., 2017.
57. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2015. – 184с.

Приложение 1

Адаптационные занятия с первоклассниками [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Анкета для родителей.

Родители должны ответить на вопросы, касающиеся поведения ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Можно ли сказать, что ребенок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания?

Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны?

Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без чрезмерного напряжения?

Изменилось ли поведение ребенка по сравнению с прошлым годом так, чтобы вас это настораживало?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный - 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» - как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации

Приложение 2

Анкета для учителя. [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Учитель должен ответить на вопросы анкеты, охарактеризовав каждого из учащихся своего класса по принципу: если можно утверждать «безусловно да», поставить в соответствующей графе напротив его фамилии цифру «1», если «скорее да, чем нет» - цифру «2», «скорее нет, чем да» - цифру «3», «безусловно нет»- цифру «4».

Вопросы:

Охотно ли, с интересом ли ребенок учится?

Достаточно ли ответственно относится ребенок к учению?

Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

Стремится ли к улучшению своих результатов?

Активен ли на уроках, часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?

Вполне ли дисциплинирован?

Умеет ли организовать свою работу?

Достаточно ли внимателен?

Соответствует ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?

Достаточно ли контактен ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?

Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?

Нуждается ли ребенок в дополнительной помощи при выполнении заданий?

Легко ли откликается на помощь?

Вполне ли удовлетворительно усваивает программные знания, умения, навыки?

Обработка результатов:

Подсчитывается средний балл по каждому ребенку. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности в адаптации к школе.

Приложение 3

Инструкция для родителей[Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Не требуйте от ребенка того, чего он еще не умеет.

При неудаче в учебе, никогда не ставьте в пример конкретного ученика, или человека.

Давайте ребенку возможность вести себя в свободное от учебы время, как дошкольник. Ему это очень надо.

Гуляйте с ребенком не меньше 40 минут в день.

Бег, подвижные игры, плавание помогут снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

Ограничьте время приготовления у роков до 1 часа.

Ежедневно ненавязчиво интересуйтесь школьной жизнью ребенка. Делитесь своим школьным опытом.

Играйте с ребенком.

Найдите, за что похвалить ребенка, за малейшее достижение в учебной деятельности и в поведении, чтобы ребенок чувствовал себя успешным.

Оказывайте ребенку эмоциональную поддержку, не усугубляйте сложившуюся ситуацию. Проявляйте участие к проблемам ребенка.

Создайте для ребенка щадящий режим:

Сохраните дневной сон (у кого он был до школы) или послеобеденный отдых.

Ограничьте виды деятельности возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра, приглашение гостей или нанесение визитов.

Сократите время просмотра телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время не более полутора часов).

Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше спать.

Не кричите на ребенка.

Не обсуждайте при ребенке ни положительные, ни отрицательные качества школы, учителя, одноклассников и их родителей.

Любите и во всем помогайте своему ребенку.

Приложение 4

Чтобы избежать негативных эмоций у первоклассников, помочь им в адаптации к школе, предлагаем эти сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.

Первая сказка.

Создание "Лесной школы"

Жил-был Ежик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у Ежика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил Ежик в школе.

Да, в самой обыкновенной школе, где было много детей, которых учили мудрые учителя. Как он сюда попал, Ежик и сам не знал: может быть, какой-то школьник принес его для "живого уголка" еще крохотным, а может, он и родился в школе. Сколько Ежик себя помнил, он всегда вспоминал школьные звонки, теплые руки детей, вкусные угощенья и уроки...

Очень нравилось Ежику, как проходили уроки. Вместе с детьми Ежик учился читать, писать, считать, изучал и другие предметы. Конечно, это было незаметно для людей. Им казалось: бегает Ежик, радуется жизни. А Ежик мечтал...

И мечтал он о том, что, когда вырастет, станет учителем и сможет научить своих лесных друзей всему, что умеет и чему научился сам у людей в школе.

Вот Ежик стал взрослым, и пришла пора осуществиться его мечте. Лесные жители построили настоящую школу, в которой будут учиться зайчата, лисята, волчата, мышата и другие зверята. Учитель-Еж готовил класс к приему первоклассников. В светлой комнате стояли столы, стульчики. На стене висела доска, на которой можно писать мелом. Еж принес учебники - книжки с картинками, которые помогут научить писать, считать.

Сорока принесла в Лесную школу блестящий звонкий колокольчик.

- Зачем ты принесла в школу какую-то игрушку? - спросил у Сороки Сторож-Крот. - Ведь в школе не играют, а учатся!

Сорока важно ответила:

- Меня Еж попросил. Я буду отвечать за звонки.

- А зачем нам звонить? Школа же не пожарная машина! - удивился Крот.

- Эх, ты ничего про школу не знаешь! Если звенит звонок - значит, пора на урок. А если на уроке звонок, значит, пора отдохнуть, дружок! - затрещала Сорока.

- Подожди, Сорока, объясни мне еще разок. Если ребята придут в школу, то, услышав звонок, побегут на урок?

- Да, только не побегут, а подойдут к столикам, будут ждать начала урока, - ответила Сорока.

- Это верно! - подхватил Еж. - Именно так делают настоящие школьники.

- Так наши ребята-зверята могут и не знать эти правила? - заволновался Крот.

- Придут в школу и узнают! - вновь затрещала Сорока.

- Да, - подтвердил Еж, - узнают, как стать школьником, как правильно писать, считать и многое другое.

Еж, Крот и Сорока затихли. В Лесной школе было тихо и свежо. В ожидании первоклассников деревья на школьном дворе принарядились и шелестели своей желто-красной листвой. Казалось, что они тоже разговаривают.

- Пора, пора! - объявляет всему лесу клен.

- В школу, в школу! - шепчет березка.

Вторая сказка.

Букет для учителя.

В лесу суета, переполох. Заяц бегает целый день в поисках сумки для сынишки. Зайчонок собрался завтра в школу, а портфеля нет. Как же ему книжки да тетрадки носить? Белка обещала помочь. Она своей дочке-то портфель настоящий смастерила, с отделениями, с ремешками и кармашками.

А Медведица трудится над костюмчиком для Медвежонка. "Ведь в школу надо нарядным идти, как на праздник", - ласково приговаривала она, отглаживая белый воротничок у рубашки.

Лисичка волнуется: "Надо Лисенка помыть, расчесать, красиво и аккуратно хвостик уложить, а его все нет, все где-то с Волчонком играет!"

Но Лисенок, Волчонок, Медвежонок вместе с Белочкой и Зайчонком занимались важным и нужным делом. Наши будущие первоклассники в лесу собирали букет для своего учителя. Собирали и разговаривали.

- Ой, Белочка, как же ты будешь в школе учиться? Ты все прыгаешь да прыгаешь, - волновался за подружку Лисенок.

- Не знаю, - ответила Белочка, - я действительно не могу усидеть на месте спокойно.

- Ничего, - успокоил ее Зайчонок, - там, говорят, перемены будут, вот на них и попрыгаешь.

- Перемены? - удивился Волчонок. - А мне папа говорил, что в школе будут уроки, на которых будем учиться, узнавать что-то новое.

- Это правильно! - поддержал друга Медвежонок. - Для этого мы в школу-то и идем.

- Да, но все время учиться, долго сидеть за столами мы не сможем, устанем, - объяснял Зайчонок, поэтому придумали перемены, где можно отдохнуть, поиграть.

- Поживем - увидим, - проворчал Медвежонок, - а сейчас давай цветы самые красивые выбирать, чтобы Учителю-Ежу понравились.

- А какой он - учитель? - поинтересовалась Белочка. - Добрый он или злой?

- Не знаю... - размышлял Волчонок. - Самое главное, мне кажется, чтобы он был умным, чтобы много знал и умел.

- А я хочу, чтобы добрым был, - продолжала Белочка, - чтобы все разрешал.

- Представь себе, что тогда за уроки будут! - удивился Лисенок. - Одному разрешили кричать, другому скакать, а третьему в игрушки играть!

Все ребята-зверята весело засмеялись.

- Мне хотелось бы учителя доброго, но строгого и справедливого, чтобы смог понять и простить, по мочь в трудную минуту и чтобы на уроке с ним было интересно, - закончила свои рассуждения Белочка.

- Да, это было бы хорошо... - подтвердил Медвежонок.

- А мне кажется, что каждому из нас свой учитель мечтается, - тихо произнес Зайчонок.

- Ты что-то загрустил, Зайчонок, боишься? - удивился Волчонок. - Смелее! Пусть будет учитель такой, какой он есть, а не выдуманный!

- А мне мама говорила, что в учителя идут только те, которые любят детей и хотят их многому научить! - воскликнула Белочка.

- Ой, ребята, смотрите, какой у нас большой и красивый букет получился! - обрадовался Лисенок.

"Наверное, нашему учителю будет очень приятно!" - подумали завтрашние первоклассники.

Третья сказка.

Смешные страхи

Наступило первое сентября. Каждому ученику понятно - в этот день дружно идем в школу! А для первоклассников - это особенный день: день знакомства со школой, с учителем, с классом.

Солнышко улыбалось нашим первоклассникам, еще теплый ветерок подгонял их в пути.

Аккуратные, красивые, с настоящими портфелями и с ярким букетом цветов приближались они к Лесной школе.

Около школы учеников встречал Учитель-Еж. Он внимательно рассматривал каждого ученика и добродушно улыбался. Букет ему очень понравился, Еж оценил старания ребят. "Спасибо!" - произнес Учитель, и его глаза засветились веселыми огоньками.

Сорока шумно приветствовала учеников звонком, который эхом разнесся по всему лесу.

- Прошу всех пройти в класс и выбрать парту, где вам будет удобно учиться! - торжественно произнес Еж.

Первоклассники осторожно проследовали за учителем, но, увидев светлый класс, осмотрелись и смело нашли себе подходящее место.

- На первом уроке сегодня мы будем знакомиться, - спокойно произнес Еж. - Вы расскажете, как вас зовут, чем любите заниматься.

Каждый из учеников рассказывал о своих любимых играх, мультиках, книгах и даже о любимых сладостях. Только Зайчонок ничего не рассказывал. Он сжался в комочек и спрятался за парту так, что выглядывали одни дрожащие ушки. Еж не сразу обратился к нему, подождал, пока все ученики выскажутся.

- А как тебя зовут? И чем ты любишь заниматься? - прозвучало над заячьим ушком.

- Я? Не-не-не знаю! - дрожащим голосом прошептал Зайчонок.

- Кто тебя так напугал? - забеспокоился Учитель.

- Бра-братишка... - ответил Зайчонок, - он сказал, что в школе меня проучат как следует, да еще будут наказывать хворостинками.

Все первоклассники рассмеялись.

- А что еще рассказывал твой братишка про школу? - продолжал спрашивать Еж.

- Он говорил... - уже смелее произнес Зайчик, - что у Вас очень острые иголки и что непослушных учеников Вы больно ими колете.

Еж, все ученики и даже сам Зайчонок дружно смеялись.

- Да, твой братишка - фантазер! - с улыбкой сказал Учитель-Еж. - Наверное, ему не хотелось отпускать тебя в школу, потому что не с кем будет играть. Вот он и придумал эти страшилки.

- Наверное... - уже спокойно отвечал Зайчонок, - еще он обиделся на меня за то, что я научился лучше его прыгать и бегать.

- А ты любишь бегать и прыгать? - уточнил Учитель.

- Очень! - радостно ответил Зайчонок.

- Очень хорошо! Значит, ты будешь на физкультуре лучшим учеником! А на перемене поможешь организовывать подвижные игры для отдыха.

После этих слов Учителя прозвенел звонок с урока, и Еж пригласил ребят в коридор отдохнуть.

Первоклассники с улыбкой выходили из класса, а Зайчонок уверенно шагал впереди всех.

Четвертая сказка.

Игры в школе.

На перемене ребята-зверята успели рассмотреть школу и поделиться с друзьями своими впечатлениями.

- Да, попрыгать-то здесь особенно негде! - произнесла Белочка.

- Почему? - возразил Волчонок. - А стулья и столы в классе? Как раз для прыжков пригодятся.

Белочка обрадовалась находчивости Волчонка. Вместе они устроили настоящие гонки с препятствиями по всему классу. Когда прозвенел звонок на урок, игра была в самом разгаре.

Возбужденный и всклокоченный Волчонок не сразу заметил Учителя. А когда остановился, то с удивлением оглянулся на своих товарищей. Белочка тоже не могла понять, в чем дело. Остальные ученики стояли около своих столиков и растерянно смотрели на беспорядок в классе.

- Да, повеселились... - спокойно произнес Еж. - А звонок на урок уже прозвенел!

- Я не слышал! - сказал запыхавшийся Волчонок.

- И я не слышала... - прошептала Белочка.

- Белочка и Волчонок, поставьте, пожалуйста, столы и стулья ровно, - попросил Учитель.

Когда порядок в классе был восстановлен, учитель объявил урок математики. Еж предложил ребятам познакомиться с учебником, с тетрадкой в клетку. В тетради надо было выполнить первое задание: сосчитать и нарисовать фигуры. Все справились быстро, только Волчонок с Белочкой не поняли задание.

А когда Белочке стало совсем скучно, она достала из портфеля орешки и принялась их рассматривать, играть.

- Как у тебя получилось, Белочка? - обратился к ученице Еж.

- А я ничего не смогла сделать, - произнесла Белочка, спрятав орешки в парту.

- Но ведь сейчас Заяц еще раз подробно объяснял задание! Ты не слышала?

- Нет! - призналась Белочка. - Не слышала...

- А что же ты делала? - поинтересовался Еж.

- Я играла с орешками, - честно призналась Белочка.

- Ну что же, пришло время для разговора об играх в школе, - обратился Еж ко всему классу. - Играть в школе можно, но давайте вместе подумаем, когда играть, где, как и в какие игры, - продолжал Учитель.

- Можно прыгать и бегать! - радостно предложил Волчонок, который еще находился под приятным впечатлением от игры с Белочкой.

- Можно, - согласился Еж. - Но только на спортивной площадке или в физкультурном зале. А в классе или в коридоре от таких игр могут произойти неприятности. Какие, ребята?

- Испачкаются, сломаются столы или стульчики! - ответил Лисенок, лапкой нежно поглаживая свою парту.

- Больно ушибутся сами ученики или ударят кого-то нечаянно! - забеспокоился Зайчонок.

- Да, это верно! А еще? После таких игр трудно сразу успокоиться и на уроке ученик становится рассеянным, ему трудно понимать, слушать! - подсказал ребятам Еж.

- Это точно, - согласились Волчонок и Белочка, но вместе добавили: - Но во что же нам играть во время отдыха на перемене?

Все задумались. И Еж думал вместе с ребятами.

- Можно играть в настольные игры, в шашки, в шахматы? - спросил Медвежонок.

- Конечно, можно! Но если долго сидишь на уроке, а потом сидишь еще и на перемене, спина будет уставать. Да и подвигаться для организма полезно, - объяснял Учитель.

- А может быть, нам сделать теннисный стол в коридоре и устраивать соревнования? - предложил Заяц.

- И еще повесим на стенку цветной круг и будем бросать в цель маленькие мячики на липучках! - размечтался Лисенок.

- Молодцы, ребята! Здорово придумали! - похвалил Учитель. - Так мы и сделаем. А есть и другие интересные и нешумные игры: "Ручеек", "Тише едешь - дальше будешь", "Путанка" и другие. Я обязательно вас с ними познакомлю. А во что можно играть на уроке?

- На уроке не играют, а учатся! - важно произнес Медвежонок. - А то весь урок пропустишь! Как же тогда узнавать новое?

- Правильно, Медвежонок! - согласился Еж. - Но есть игры, которые помогают лучше усвоить, закрепить урок. И я тоже буду вас с ними знакомить.

А игрушки на уроке сильно отвлекают самого ученика и его товарищей. Поняла, Белочка?

- Да, - тихо произнесла она. - Я больше не буду, извините меня, пожалуйста.

- Конечно, мы тебя извиняем, а на ваших ошибках сегодня все научились правильно играть и отдыхать в школе.

Прозвенел звонок с урока. Ребята-зверята дружно стали устанавливать теннисный стол в коридоре. А Еж научил всех новым играм.

Так весело и интересно прошел первый день в Лесной школе.

Пятая сказка.

Школьные правила

На следующий день наши первоклассники спешили в школу. Они смело поднимались по школьным ступенькам, вспоминая события прошлого дня. Когда прозвенел звонок, Еж увидел готовность всех учеников к уроку. Все ребята стояли около своих столиков и улыбались своему Учителю.

- Здравствуйте, садитесь, пожалуйста! - сказал Еж. - Сегодня мы на этом уроке поговорим о правилах. Что такое правило, кто нам скажет?

- Мне мама говорила, - произнесла Белочка, - что существуют правила питания. Например, когда мы кушаем, то надо меньше разговаривать, чтобы лишний воздух не попал в животик.

- А мне папа говорил, - продолжал разговор Волчонок, - что во всем мире живет много правил. Есть правила питания, есть правила игр, поведения: в лесу, на дороге, в гостях и в других местах.

- "Правило" - значит делать правильно" - подвел итог Медвежонок.

- Молодцы! - похвалил всех Учитель. - А зачем нужны эти правила, может быть, и без них можно прожить?

- Наверное, можно, но ведь будешь тогда всегда на своих ошибках учиться, - улыбаясь, произнес Волчонок. - Как мы вчера с Белочкой.

- Да, и неприятностей будет много, - согласилась с другом Белочка. - А я не люблю неприятности.

- Неприятности никто не любит, - подтвердил Учитель. - Поэтому и появились правила, чтобы знать, как лучше жить и со всеми дружить.

- Как у Вас так интересно стихи получаются? - удивился Заяц.

- А мы сейчас вместе стихи сочинять будем о школьных правилах. Согласны, ребята?

Конечно, согласны! - хором ответили ученики.

- Я буду называть правило, а вы будете из него стихотворение придумывать.

Правило первое: В школе все ученики здороваются, улыбаясь взрослым и друг другу.

Готово! - обрадовался Лисенок. - В школе "Здравствуй" говорят и с улыбкой дарят взгляд!

- Отлично, Лисенок!

Второе правило потруднее:

До звонка на урок надо подготовить все необходимое для учебы. А когда прозвенит звонок, каждый ученик ждет приглашения учителя около своей парты.

- Можно я попробую? - предложил Зайчонок.

- До звонка ты приходи И порядок наводи! По звонку все дружно в ряд Ждут учителя, стоят!

- Молодец, Зайчонок!

Третье правило: Чтобы узнать новое и многому научиться на уроке, ученики внимательно слушают и выполняют требования учителя. К товарищу с просьбой обращаются редко и только шепотом, а к учителю обращаются, подняв руку.

- Это сложно! Не знаю, подойдет ли то, что я придумал, - проворчал Медвежонок. Друга зря не беспокой. Береги его покой. На уроке тишина. Руку поднимай тогда, если хочешь отвечатьили важное сказать.

- Очень хорошо, Медвежонок!

Правило четвертое: Когда отвечает ученик, подсказки запрещаются, пусть он сам спокойно вспоминает ответ, сам учится думать.

- Это легко! - воскликнул Волчонок.

На уроке ждут ответ. Кто-то знает, кто-то нет. Отвечает только тот, Кого учитель назовет.

- Превосходно! Да вы как настоящие поэты сочиняете! Еще попробуем?

Правило пятое, оно уже вам знакомо: Играем на перемене в спокойные игры, чтобы все смогли отдохнуть и товарищам не мешать. Да, помните о подготовке к следующему уроку и о порядке на парте, в классе.

- Сейчас моя очередь! - произнесла Белочка.

Вот звонок на перемену, Приготовься отдыхать: Можешь с другом прогуляться, Можешь тихо поиграть, Подготовь к уроку все, Чтоб училось нам легко!

- Да, замечательно! Я думаю, что вам будет учиться легко и интересно, раз вы так хорошо справились с этим сложным заданием, - порадовался за своих учеников Еж. - Эти пять правил мы запомним, но существуют и другие правила, с которыми вы познакомитесь позже. А сейчас первое домашнее задание.

Да, в школе задают задания на дом для того, чтобы лучше понять учебный материал, научиться работать самостоятельно, без учителя, без родителей.

Итак, задание такое: придумать стихи про правила поведения за столом, на дороге, в транспорте, в гостях или в других местах. Удачи вам, ребята!

После сказок для школьной адаптации предложите детям поупражняться в сочинении правил-стихотворений. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила, осмысливают их назначение. Первоклассники могут нарисовать свои правила. Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и в организацию дисциплины. Адаптационный этап проходит по-разному у каждого ученика, поинтересуйтесь, какую школу хотели бы создать ваши дети, какого хотели бы учителя. Ответы детей помогут педагогу выявить удовлетворенность детей школьным обучением, наличие у них эмоциональных переживаний, школьной тревоги, стрессовой ситуации.

Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям.

В период адаптации к школе у детей часто наблюдаются сложности в отношении к урокам, к домашним заданиям, к оценкам. Для одних учеников оценки являются очень мощным стимулом, а для других это серьезное препятствие к раскрытию своих возможностей, причина возникновения школьных страхов. Адекватное отношение к результатам позволяет понять детям логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Если ученики уже в начальной школе смогут осознать условность оценок, а также вероятность и возможность при желании их улучшать, исправлять, то решение проблем, преодоление трудностей для них будет привычным делом. Вера в свои силы, стремление к успеху, оптимизм будут верными спутниками в течение всей их жизни.

Домашнее задание

После дня рождения трудно было Волчонку сосредоточиться на домашнем задании. Ему вспоминались игры, музыка и смех, но только не школа, не математика. Однако он еще помнил слова учителя о проверке решения задач. И Волчонок с неохотой достал учебник и несколько раз перечитал условие задачи.

- Ничего не понимаю! - крикнул он в отчаянии и закрыл книгу.

- Что случилось? - поинтересовался его папа, оторвавшись от чтения "Лесной газеты".

- Такие трудные задачки напридумывали, что в них никто не разберется! - продолжал возмущаться Волчонок.

- Ну-ка, покажи, что там у тебя за трудная задачка? - заинтересовался папа Волк.

- Вот, смотри! - ответил обрадованный Волчонок, быстро избавляясь от наскучившего задания.

- Так, так, так... - поразмыслил немного отец и быстро написал решение задачки.

- Ух, ты! - воскликнул сынишка. - Ты, папочка, так быстро решаешь?!

Отец важно и гордо отдал учебник и решенную задачку Волчонку, а сам продолжил чтение газеты.

Волчонок принялся выполнять следующее домашнее задание. Но он никак не мог сосредоточиться, постоянно мысли убегали куда-то, голова казалась пустой как барабан.

- Ох, что же мне делать? - мучился ученик. - Пойду опять к папе.

- Что, опять не получается? - спросил отец, посмотрев на грустного сынишку.

- Угу, - пробурчал Волчонок.

- Ну, хорошо, давай посмотрю. - И задача вновь была им решена.

- Папочка, спасибо, ты так меня выручил! - прыгал счастливый Волчонок вокруг отца. - Можно я пойду играть?

- Собери портфель для завтрашнего дня и можешь идти.

- Хорошо! Я соберу мигом! - И через несколько минут Волчонок будто на крыльях вылетел из дома.

На следующий день перед уроком ребята сравнивали ответы в задачках. Волчонок с гордостью показывал всем свою домашнюю работу.

Учитель-Еж проверил решение задач и похвалил Волчонка за сообразительность. Волчонку было приятно и почему-то немного стыдно.

- А сейчас мы решим такие задачки вместе, и Волчонок нам поможет, - сказал Учитель, пригласив Волчонка к доске.

Волчонок почувствовал страх, ведь он один знал, что с этими задачками самостоятельно ему не справиться, он даже не помнил папино решение.

- Я не знаю, как решать... - прошептал Волчонок.

- Но ведь ты справился с задачами дома, значит, справишься и сейчас, - приободрял ученика Еж.

- Мне папа помогал, он мне все решил, - признался Волчонок.

- Значит, все домашнее задание выполнял твой отец? - удивился Учитель.

- Да... - почти беззвучно прозвучал ответ.

- Передай своему папе, что он прекрасно разбирается в математике. Но если он будет решать за тебя, то его сын так и останется неграмотным. Ребята, кому задают домашнее задание?

- Ученикам, чтобы научиться самостоятельно мыслить и закреплять знания, - уверенно произнес Медвежонок.

- Верно! И такая помощь родителей мешает развиваться их ребенку, - продолжал Учитель.

- Я хотел, чтобы меня похвалили, - грустно объяснял Волчонок.

- А тебе было приятно от такой похвалы? Ведь трудился-то не ты, а твой папа.

- Да мне было немного стыдно, - вспоминал свои чувства Волчонок. - А когда меня пригласили к доске, стало очень страшно.

- Это могло произойти с любым из наших учеников. И твоя ошибка помогла нам всем понять, что радостные чувства, чувства удовлетворения мы получаем от собственного труда, от своих побед. В школе учатся, иногда это бывает трудно, но важно, чтобы каждый ученик смог справиться со своими трудностями самостоятельно.

- А если мы не сможем выполнить домашнее задание, то в школу можно приходить с невыученными уроками? - поинтересовалась Белочка.

- Если вы долго думали, но не смогли решить задачу, тогда перед уроком желательно сказать об этом мне, - предложил Учитель. - И мы вместе постараемся понять и во всем разобраться.

- А вдруг я никогда не смогу научиться решать задачи, постоянно буду приходить с невыученными уроками? - волновался Волчонок.

- Тогда на уроке или после уроков мы с ребятами будем стараться объяснить тебе, чтобы ты все понял. Когда ученик старается, ему необходимо помочь. А если он ленится, не хочет трудиться, то помогать ему вряд ли кто захочет.

Волчонок опустил глаза и твердо сказал:

- Я буду стараться!

- Вот и замечательно! Продолжим урок, Медвежонок поможет нам решать задачу.

Если ты справишься, Медвежонок, то получишь пятерку. Это самая лучшая отметка в школе.

Но об отметках и оценках на следующем уроке.

Режим. Телевизор.

Приближались холода. Все реже солнце появлялось на небе, где-то снег уже прикрыл землю, а ночи стали длинными и темными. Лес уснул до весны.

Но в школе жизнь продолжалась. После каникул, вернувшись в класс, ребята долго не могли наговориться о своих впечатлениях. Особенно увлекательными были истории Лисенка. Он с утра до ночи смотрел телевизор и пересказывал друзьям фильмы и мультики.

- А мне мама не разрешает долго смотреть телевизор, - пожаловалась Белочка.

- Да и мне не разрешает, - ответил Лисенок. - Но как только родители заняты каким-то делом или легли спать, я сразу же использую счастливый момент, включаю телевизор и смотрю.

- Почему же взрослые такими вредными бывают, ни телевизор, ни компьютер не разрешают?

Жалко им, что ли? - обиженно спросил Зайчонок.

- Конечно, жалко! - вмешался в разговор Учитель. - Только не телевизор или компьютер, а своих любимых детей. Они хотят, чтобы вы, ребята, росли крепкими и здоровыми. Учеба отнимает много сил, поэтому дополнительные нагрузки еще больше принесут вреда здоровью. Полезнее будет бегать, играть на свежем воздухе, полноценно питаться и своевременно ложиться спать.

- Но ведь нельзя же детей от любимых занятий во время отдыха отрывать? - возмутился Волчонок.

- Это обманный отдых! Если занятия, хоть и любимые, ухудшают зрение и память, способствуют усталости, перевозбуждают, то зачем они нужны дорогому сыночку или доченьке? - продолжал Учитель-Еж.

- Но у меня прекрасная память, я все телепередачки наизусть помню, - похвастался Лисенок.

- Да, это точно, он так здорово их нам рассказывал, - подтвердил Волчонок.

- Все яркое, удивительное запоминается легко, вытесняя нужные, но не всегда интересные события или знания, - объяснял Учитель. - Вот попробуй, вспомни сейчас таблицу умножения?

Всю? - удивился Лисенок. - Но я помню самые легкие примеры, а сложные, наверное, все за каникулы позабыли.

- Но почему же? Я помню! - возразила Белочка. - И протараторила таблицу в один миг.

- И мы тоже помним! - ответили Волчонок и Зайчонок.

- Правильно? - продолжал Учитель. - Потому что вы как следует отдыхали, и в вашей памяти телепередачи не поселились.

- Но зато они интереснее, чем таблица, - проворчал Лисенок. - А отдыхать мне не нужно, я и так хорошо смогу учиться.

Вот и Поющий Цветок тоже так думал, а получилось совсем по-другому, - сказал Учитель.

- Вы расскажете нам историю о нем? - попросили ученики и устроились поудобнее...

"В одном доме жил-был Поющий Цветок. Вообще-то это комнатное растение, с длинным зеленым стеблем и листьями, похожими на гладкие атласные ленты. Но раз в год, в начале лета у него появлялись чудесные цветы, которые напоминали крупные золотистые колокольчики. Они мелодично звенели, когда Цветок поливали или рыхлили его землю. Но самое удивительное пение этих колокольчиков можно было услышать на закате летнего дня. Все растения и птицы замирали в эти минуты и наслаждались волшебными звуками. Но эта песня отнимала много сил у Поющего Цветка, ему требовался отдых. Цветок ставили в темное место, чтобы листья замедляли свой рост и не вытягивали из клубня питательные вещества. Затем его подкармливали, удобряли, и на следующий год он продолжал радовать всех своим пением. Но однажды Поющий Цветок очень загордился собой:

- Я могу своим пением покорить весь мир!

- Как же ты будешь покорять, если большую половину своей жизни ты спишь? - возразил ему воробей, который примостился на подоконнике.

- А я не буду спать! Буду петь круглый год! - ответил Поющий Цветок.

Так он и сделал. Перелетные птицы улетели в теплые края, деревья сбросили листву, все готовились к отдыху. Но Цветок продолжал петь, правда, меньше радости звучало в его мелодиях, меньше волшебства. Может быть, потому, что против всех законов природы Поющий Цветок отказывал себе в отдыхе? Скоро изменились его колокольчики, они стали бледными и вялыми. А песня исчезла совсем.

- Что же ты не поешь? - спросил его воробей.

- Не могу, не получается, - грустно ответил Цветок.

- Конечно! - произнес воробей. - Ведь ты потратил все силы, а новых не накопил. Нам, воробьям, как всему живому, тоже нужно накапливать силы, а не только их тратить. Поэтому мы кушаем разнообразную пищу, спим нужное количество времени, дышим свежим воздухом. А иначе крылышки слабеют, глазки тускнеют, так и заболеть недолго.

- По-моему, я уже заболел, голоса совсем нет.

Что же теперь мне делать? - спросил приунывший Цветок.

- Теперь уж лечиться, а затем отдыхать, чтобы следующим летом ты смог нас вновь радовать волшебным пением своих колокольчиков, - посоветовал Поющему Цветку воробей".

- Грустная история, - заметила Белочка.

- Но я думаю, что потом все хорошо закончилось, - приободрил учеников Еж, - и Поющий Цветок и в летние вечера где-то поет.

- Так, с отдыхом все понятно, а как же мне успеть все, что я хочу, и что нужно мне сделать? - спросил растерявшийся Лисенок.

- Для этого многие школьники соблюдают режим дня. То есть расписание, примерное время своих дел, игр, занятий, еды, прогулки и сна. Вы еще не пробовали этого сделать? - спросил Учитель.

- Нет!!! - ответили ребята.

- Тогда я предлагаю всем продумать режим дня вместе со своими родителями и завтра поделиться результатами, - предложил Учитель-Еж.