Адаптация ребенка к школе ( Психологическая готовность детей))

Содержание:

Введение

Актуальность темы определяется значимостью современного механизма хозяйствования предприятий. Суперволатильность экономической системы в целом, обостряющаяся конкуренция, возникновение социальных проблем побуждают искать более обоснованные и эффективные формы и методы управления. Самым «чувствительным» и действенным рычагом управления является заработная плата. Ее изменения, по мнению авторов, должны корректироваться в зависимости от изменения внутренних и внешних условий при обязательном и более эффективном исполнении главных функций заработной платы.

Заработная плата как экономическая категория и экономический рычаг в управлении хозяйственной деятельностью предприятия приобретает новое содержание и возросшее многообразие форм в условиях рыночной системы экономики. Волатильность этой категории продиктована рыночными по характеру изменениями функций зарплаты. Именно они, эти функции заработной платы в новых условиях претерпевают коренное, глубинное изменение. Отсюда традиционный подход к сущности заработной платы, ее организации, расчету эффективных размеров в индивидуальном и совокупном общественном измерении представляются устаревшими. Положим в основу нашего исследования функциональный анализ современной категории заработной платы.

Во-первых, заработная плата выполняет воспроизводственную функцию, то есть должна возмещать и расширенно воспроизводить стоимость рабочей силы. В современных условиях расходы на воспроизводство рабочей силы значительно возросли. Рост произошел за счет расширения потребностей современного человека в силу действия объективного закона возвышения потребностей. Кратно увеличились затраты на образование. Научно­технический прогресс, в свою очередь, потребовал подготовки работников более высокой квалификации по сравнению даже с 15 - 20 летним ранним периодом. Процесс урбанизации населения, превышение численности городского населения по соотношению с сельским - также воздействует на рост стоимости рабочей силы. Жизнь в городских условиях намного затратнее, чем в сельской местности по многим общеизвестным причинам. В условиях плановой экономики была возможность регулировать рост цен на большинство потребительских товаров. Компенсировались в значительной части расходы на среднее образование и профессиональное обучение за счет государственного бюджета. В рыночной экономике эти и другие траты на рабочую силу перенесены и возмещаются из семейного бюджета, где преобладающим источником доходов является заработная плата.

© Потеев Д.А., Потеева М.А., 2016 г.

Воспроизводственные расходы на рабочую силу можно подразделить на три части по трем периодам жизни человека: 1) до трудоспособного возраста; 2) трудоспособный период и 3) период после трудоспособного возраста. В первом периоде затраты на воспитание, общее образование, лечение, занятие спортом и другие частично возмещаются из семейного бюджета и в значительной мере из государственного бюджета. В трудоспособном возрасте затраты на жизненно необходимые потребности, профессиональное обучение, удовлетворение социально-культурных потребностей должны компенсироваться через заработную плату работодателем. Профессиональная подготовка работников вообще должна осуществляться «под заказ» работодателя и за его счет. Для этого в рыночной экономике необходимо пересмотреть всю систему среднего и высшего профессионального образования. Соответственно, придется пересмотреть всю систему финансового обеспечения профессионального образования. Специалист, подготовленный профессионально «под заказ» фирмы-работодателя, будет в большей степени соответствовать потребностям «заказчика». Общество в целом и рыночная экономика в частности в таком случае сэкономят значительные средства и полезное время обучающихся. Образование получит более целенаправленный характер.

В посттрудовой период расходы на жизненное обеспечение бывших работников должны возмещаться за счет накоплений самого работника и нормативных затрат государства в виде обязательного пенсионного обеспечения. Обе эти части расходов посттрудового периода должны быть заложены в расчетах размеров заработной платы, получаемой в период активной трудовой деятельности и соразмерно связаны с ней.

Не менее важной для определения размеров оптимальной заработной платы является следующая функция заработной платы - стимулирующая (мотивационная). Данную функцию заработная плата выполняет на двух уровнях - микро- и макроэкономическом. На микроуровне заработная плата определяет стимул работника к более производительному, качественному труду. И то и другое важно для работодателя и общества в целом. Между заработной платой и производительностью труда существует прямая и обратная взаимосвязь, хотя и в определенных пределах «чувствительности» категории заработная плата. Рост производительности «живого» труда должен опережать рост заработной платы. Это опережение должно быть гораздо значительнее, чем опережение роста производительности совокупного (живого и прошлого) труда. Производительность живого труда зависит, прежде всего, от профессионализма, умения, желания, системы стимулирования, условий труда конкретного работника. Производительность совокупного труда, кроме вышеуказанного, зависит также от совершенства орудий труда, используемых техники и технологии.

Стимулирование живого труда через заработную плату непосредственно сказывается на возрастании его производительности. Более производительный живой труд должен соответственно выше оплачиваться. Что же касается производительности совокупного труда, то она отражает результативность сочетания двух факторов: а) совершенство применяемой техники и технологии и б) квалификации, профессионализма, умения и старания работника, используемого данную технику. В экономической теории это сочетание определяется техническим и органическим строением капитала (c:v). Чем выше техническое строение капитала, тем меньше доля живого труда в применяемом и потребленном капитале. Отсюда следует, что соотношение темпов роста производительности труда и увеличения заработной платы необходимо устанавливать с учетом технического строения капитала. Возьмем для условного примера два вида производственной деятельности, где в первом техническое строение капитала составляет 4 : 1, а во втором 9 : 1. Достигнут рост производительности труда за определенный период на 20%. Для определения уровня повышения заработной платы установим условно долю: а) влияния на рост производительности совокупного труда и б) воздействия живого труда. Она составит в первом виде деятельности 20% : 5 = 4%, а во втором 20% : 10 = 2%. Следовательно, повышение оплаты живого труда должно в первом случае составить до 4% за указанный период, а во втором до 2%. Экономический принцип опережающего роста производительности труда по сравнению с ростом оплаты труда соблюден. Казалось бы практическое дело лишь за организацией оплаты труда соответственно росту его производительности.

Однако техническое строение капитала не учитывает качество живого труда. Чем выше уровень технического оснащения производства, тем существеннее требования к качеству живого труда. Более сложной и дорогой техникой должен управлять более высококвалифицированный работник. Важность данной закономерности давно отмечена экономической наукой. Известный американский экономист, Лауреат Нобелевской премии П. Самуэльсон отмечал: «Качество труда - это еще один фактор, определяющий общий уровень зарплаты. По всем параметрам - уровню грамотности, образования и профессионального обучения - работники США 1997 года значительно отличаются от работников 1897 года... Такое накопление человеческого капитала и оказало влияние на существенный рост производительности труда» [1; С.473]. Далее автор приводит следующие рассуждения: общий уровень зарплаты, определенный в условиях конкуренции, при затратах 10 единиц труда составляет 20 долл. на единицу и равен предельной производительности 10­ой единицы. Кривая спроса на труд двигается вверх-вниз за счет накопления капитала, развития технологий и улучшения качества труда.

При этом следует учесть, что предельная производительность труда будет расти только при увеличении количества средств производства и их совершенствовании. Во- вторых, предельная производительность квалифицированных работников будет выше, чем работников, располагающих меньшим «человеческим капиталом». По этим причинам заработная плата в США и других развитых странах высока. Те же причины объясняют, почему уровень заработной платы так различается по странам мира. Заработная плата в США более, чем в девять раз выше, чем в Мексике; в Японии - в 2,5 раза выше, чем в Южной Корее, а в Германии - почти в 50 раз выше, чем в Шри-Ланке.

Мексиканская зарплата ниже американской в основном из-за того, что в Мексике кривая спроса на труд расположена значительно ниже, чем в США, вследствие низкой предельной производительности труда. По сравнению с США капитал такой страны, как Мексика, гораздо меньше: бедственное состояние дорог, дефицит компьютеров и факсов, устаревшее оборудование и т. д. К тому же средний уровень образования в Мексике значительно ниже по сравнению с американским стандартом, так как значительная часть населения все еще неграмотна. Все эти факторы приводят к низкой предельной производительности труда.

Такой анализ, поясняет Самуэльсон, может также объяснить, почему в таких восточно-азиатских странах, как Гонконг, Южная Корея и Тайвань, заработная плата растет очень быстро. Эти страны значительную долю ВНП отводят на образование населения, инвестируют в новые средства производства и импортируют новейшие производственные технологии. В результате реальная зарплата в этих странах удвоилась за последние двадцать лет, в то время как зарплата в странах, уделяющих незначительное внимание разработке инвестиционной и экономической политики, не изменяется.

Приняв эти рассуждения во внимание, дополним что, расходы, связанные с выполнением воспроизводственной функции заработной платы, включают все затраты на жизнеобеспечение и трудовую деятельность самого работника (Ср), несовершеннолетних и нетрудоспособных членов его семьи (Сд), накопления на посттрудовой период (Сп). В итоге общая сумма указанных необходимых затрат:

Wв = Ср + Сд+ Сп.

Компенсация расходов на реализацию стимулирующей (мотивационной) функции заработной платы ^м) можно определить во взаимосвязи с показателями роста производительности живого труда (Прж) и совокупного труда (Прс). Обобщенной формулой можно представить эту зависимость в следующем виде: Wм = ДПрж; Прс).

На микроуровне рост заработной платы большей части населения, живущей за счет этой оплаты, означает стимулирование роста совокупного платежеспособного спроса. Последний, в свою очередь, расширяет потребление и мотивирует увеличение производства.

Экономика получает импульс позитивной экономической и финансовой динамики. И в этом случае пределом роста заработной платы оказывается ее мотивирующая чувствительность. Достижение такого «порога» означает для работника предпочтение досуга при высокой гарантированной оплате, а не дальнейший рост производительности труда. Мотивация переключается преимущественно с производства на потребление и сбережение.

Таким образом, размер заработной платы влияет на совокупный спрос ^сов) и увеличение последнего определяет динамику роста заработной платы по логике обратной связи. Отсюда размер заработной платы макроуровневой мотивации (Wd) определяем по росту совокупного спроса: Wd = Дрсов).

Учетная функция заработной платы заключается в использовании зарплаты в качестве инструмента учета затрат человеческого капитала в издержках предприятия, расчете себестоимости продукции и последующих финансово-экономических показателей. Частный предприниматель, работодатель, стремясь снизить издержки, увеличить прибыль, всегда будет склонен «экономить» на выплате заработной плате. Нередко это объясняется желанием сэкономленные средства направить на расширение и обновление производства, после чего, мол, будет возможность повышать зарплату и увеличивать занятость. Недоплаченный труд работников становится источником скрытого внутреннего инвестирования производства. В период кризисной ситуации такое кредитование можно было бы допустить, если бы в дальнейшем происходило возвращение «кредита» через увеличенную зарплату после преодоления кризисной ситуации. В нашей практике такое возмещение недоплат, к сожалению, не наблюдается. Справедливо высокая заработная плата могла бы быть источником «внутреннего» кредитования при выплате процента в пределах банковской ставки. Сохраняя стимулирующую функцию, заработная плата смогла бы успешно выполнять и кредитную функцию при согласии работника.

Расходы на заработную плату становятся «заложниками» проблем развития производства, производственного накопления и даже избежания банкротств или кризиса. С рациональной точки зрения временные трудности предприятия могут в определенных пределах решаться коллективными усилиями всех работников предприятия. С согласия коллектива на короткий обоснованный период это может выражаться в неполной выплате заработной платы, но с последующей компенсацией. По нашему убеждению этот вариант предпочтительнее кредитной банковской «петли», за которую в любом случае коллектив платит больше. При учете этой кредитной функции заработной платы на указанный период зарплата будет определяться в зависимости от процентной ставки внутреннего кредитования (г) и суммы задолженности ^з): W^ = f ^з; г).

Наконец, нельзя не отметить значимость социальной функции заработной платы. Занимаемая должность, род выполняемой работы или вид деятельности зачастую свидетельствует о социальном статусе человека. В денежном исчислении это отражается в заработной плате или ином доходе работника. Отсутствие работы или чрезмерно низкая оплата труда не только лишают человека возможности приобрести необходимые материальные блага, но и психологически, морально унижают достоинства человека. Неслучайно этим объясняются многие заболевания людей, расстройства нервной системы, распады семей, агрессивность, преступления и другие асоциальные явления.

Компенсация негативних последствий низкой оплаты труда и даже безработицы также может послужить фактором, воздействующим на величину заработной платы. В этом случае размер заработной платы ^о) ограничивается уравнением: Wо = ДСсоц).

Таковы, на наш взгляд, основные социально-экономические функции заработной платы. При системном подходе учет указанных функций заработной платы позволяет сформулировать методологию установления наиболее оптимальных размеров заработной платы ^опт) как на уровне отдельных предприятий, так и некий оптимальный средний показатель оплаты труда для предприятий различных форм собственности и форм организации производства.

Wопт = кв • Wв + км • Wм + кд • Wд + Ц, • W^ + ко • Wc , где

к_в, к_м, к_д, к_кр, к_о - соответственно коэффициенты весовой значимости каждой из функций заработной платы в конкретных внутренних и внешних условиях деятельности предприятия.

Значения весовых коэффициентов устанавливаются расчетным путем в значениях от +1 до - 1, в зависимости от внутренних и внешних условий хозяйствования, форм собственности и масштабов предприятий.

Выводы:

1. Предлагаемый методологический поход к анализу заработной платы позволяет обосновать значение изменения в заработной плате с учетом выполнения основных важнейших функций заработной платы.
2. Применение указанной методологи вооружает аналитиков и руководство предприятий способом наметить пути улучшения использования заработной платы в качестве важнейшего рычага повышения эффективности производства и управления.

Актуальность темы определяется значимостью современного механизма хозяйствования предприятий. Суперволатильность экономической системы в целом, обостряющаяся конкуренция, возникновение социальных проблем побуждают искать более обоснованные и эффективные формы и методы управления. Самым «чувствительным» и действенным рычагом управления является заработная плата. Ее изменения, по мнению авторов, должны корректироваться в зависимости от изменения внутренних и внешних условий при обязательном и более эффективном исполнении главных функций заработной платы.

Заработная плата как экономическая категория и экономический рычаг в управлении хозяйственной деятельностью предприятия приобретает новое содержание и возросшее многообразие форм в условиях рыночной системы экономики. Волатильность этой категории продиктована рыночными по характеру изменениями функций зарплаты. Именно они, эти функции заработной платы в новых условиях претерпевают коренное, глубинное изменение. Отсюда традиционный подход к сущности заработной платы, ее организации, расчету эффективных размеров в индивидуальном и совокупном общественном измерении представляются устаревшими. Положим в основу нашего исследования функциональный анализ современной категории заработной платы.

Во-первых, заработная плата выполняет воспроизводственную функцию, то есть должна возмещать и расширенно воспроизводить стоимость рабочей силы. В современных условиях расходы на воспроизводство рабочей силы значительно возросли. Рост произошел за счет расширения потребностей современного человека в силу действия объективного закона возвышения потребностей. Кратно увеличились затраты на образование. Научно­технический прогресс, в свою очередь, потребовал подготовки работников более высокой квалификации по сравнению даже с 15 - 20 летним ранним периодом. Процесс урбанизации населения, превышение численности городского населения по соотношению с сельским - также воздействует на рост стоимости рабочей силы. Жизнь в городских условиях намного затратнее, чем в сельской местности по многим общеизвестным причинам. В условиях плановой экономики была возможность регулировать рост цен на большинство потребительских товаров. Компенсировались в значительной части расходы на среднее образование и профессиональное обучение за счет государственного бюджета. В рыночной экономике эти и другие траты на рабочую силу перенесены и возмещаются из семейного бюджета, где преобладающим источником доходов является заработная плата.

© Потеев Д.А., Потеева М.А., 2016 г.

Воспроизводственные расходы на рабочую силу можно подразделить на три части по трем периодам жизни человека: 1) до трудоспособного возраста; 2) трудоспособный период и 3) период после трудоспособного возраста. В первом периоде затраты на воспитание, общее образование, лечение, занятие спортом и другие частично возмещаются из семейного бюджета и в значительной мере из государственного бюджета. В трудоспособном возрасте затраты на жизненно необходимые потребности, профессиональное обучение, удовлетворение социально-культурных потребностей должны компенсироваться через заработную плату работодателем. Профессиональная подготовка работников вообще должна осуществляться «под заказ» работодателя и за его счет. Для этого в рыночной экономике необходимо пересмотреть всю систему среднего и высшего профессионального образования. Соответственно, придется пересмотреть всю систему финансового обеспечения профессионального образования. Специалист, подготовленный профессионально «под заказ» фирмы-работодателя, будет в большей степени соответствовать потребностям «заказчика». Общество в целом и рыночная экономика в частности в таком случае сэкономят значительные средства и полезное время обучающихся. Образование получит более целенаправленный характер.

В посттрудовой период расходы на жизненное обеспечение бывших работников должны возмещаться за счет накоплений самого работника и нормативных затрат государства в виде обязательного пенсионного обеспечения. Обе эти части расходов посттрудового периода должны быть заложены в расчетах размеров заработной платы, получаемой в период активной трудовой деятельности и соразмерно связаны с ней.

Не менее важной для определения размеров оптимальной заработной платы является следующая функция заработной платы - стимулирующая (мотивационная). Данную функцию заработная плата выполняет на двух уровнях - микро- и макроэкономическом. На микроуровне заработная плата определяет стимул работника к более производительному, качественному труду. И то и другое важно для работодателя и общества в целом. Между заработной платой и производительностью труда существует прямая и обратная взаимосвязь, хотя и в определенных пределах «чувствительности» категории заработная плата. Рост производительности «живого» труда должен опережать рост заработной платы. Это опережение должно быть гораздо значительнее, чем опережение роста производительности совокупного (живого и прошлого) труда. Производительность живого труда зависит, прежде всего, от профессионализма, умения, желания, системы стимулирования, условий труда конкретного работника. Производительность совокупного труда, кроме вышеуказанного, зависит также от совершенства орудий труда, используемых техники и технологии.

Стимулирование живого труда через заработную плату непосредственно сказывается на возрастании его производительности. Более производительный живой труд должен соответственно выше оплачиваться. Что же касается производительности совокупного труда, то она отражает результативность сочетания двух факторов: а) совершенство применяемой техники и технологии и б) квалификации, профессионализма, умения и старания работника, используемого данную технику. В экономической теории это сочетание определяется техническим и органическим строением капитала (c:v). Чем выше техническое строение капитала, тем меньше доля живого труда в применяемом и потребленном капитале. Отсюда следует, что соотношение темпов роста производительности труда и увеличения заработной платы необходимо устанавливать с учетом технического строения капитала. Возьмем для условного примера два вида производственной деятельности, где в первом техническое строение капитала составляет 4 : 1, а во втором 9 : 1. Достигнут рост производительности труда за определенный период на 20%. Для определения уровня повышения заработной платы установим условно долю: а) влияния на рост производительности совокупного труда и б) воздействия живого труда. Она составит в первом виде деятельности 20% : 5 = 4%, а во втором 20% : 10 = 2%. Следовательно, повышение оплаты живого труда должно в первом случае составить до 4% за указанный период, а во втором до 2%. Экономический принцип опережающего роста производительности труда по сравнению с ростом оплаты труда соблюден. Казалось бы практическое дело лишь за организацией оплаты труда соответственно росту его производительности.

Однако техническое строение капитала не учитывает качество живого труда. Чем выше уровень технического оснащения производства, тем существеннее требования к качеству живого труда. Более сложной и дорогой техникой должен управлять более высококвалифицированный работник. Важность данной закономерности давно отмечена экономической наукой. Известный американский экономист, Лауреат Нобелевской премии П. Самуэльсон отмечал: «Качество труда - это еще один фактор, определяющий общий уровень зарплаты. По всем параметрам - уровню грамотности, образования и профессионального обучения - работники США 1997 года значительно отличаются от работников 1897 года... Такое накопление человеческого капитала и оказало влияние на существенный рост производительности труда» [1; С.473]. Далее автор приводит следующие рассуждения: общий уровень зарплаты, определенный в условиях конкуренции, при затратах 10 единиц труда составляет 20 долл. на единицу и равен предельной производительности 10­ой единицы. Кривая спроса на труд двигается вверх-вниз за счет накопления капитала, развития технологий и улучшения качества труда.

При этом следует учесть, что предельная производительность труда будет расти только при увеличении количества средств производства и их совершенствовании. Во- вторых, предельная производительность квалифицированных работников будет выше, чем работников, располагающих меньшим «человеческим капиталом». По этим причинам заработная плата в США и других развитых странах высока. Те же причины объясняют, почему уровень заработной платы так различается по странам мира. Заработная плата в США более, чем в девять раз выше, чем в Мексике; в Японии - в 2,5 раза выше, чем в Южной Корее, а в Германии - почти в 50 раз выше, чем в Шри-Ланке.

Мексиканская зарплата ниже американской в основном из-за того, что в Мексике кривая спроса на труд расположена значительно ниже, чем в США, вследствие низкой предельной производительности труда. По сравнению с США капитал такой страны, как Мексика, гораздо меньше: бедственное состояние дорог, дефицит компьютеров и факсов, устаревшее оборудование и т. д. К тому же средний уровень образования в Мексике значительно ниже по сравнению с американским стандартом, так как значительная часть населения все еще неграмотна. Все эти факторы приводят к низкой предельной производительности труда.

Такой анализ, поясняет Самуэльсон, может также объяснить, почему в таких восточно-азиатских странах, как Гонконг, Южная Корея и Тайвань, заработная плата растет очень быстро. Эти страны значительную долю ВНП отводят на образование населения, инвестируют в новые средства производства и импортируют новейшие производственные технологии. В результате реальная зарплата в этих странах удвоилась за последние двадцать лет, в то время как зарплата в странах, уделяющих незначительное внимание разработке инвестиционной и экономической политики, не изменяется.

Приняв эти рассуждения во внимание, дополним что, расходы, связанные с выполнением воспроизводственной функции заработной платы, включают все затраты на жизнеобеспечение и трудовую деятельность самого работника (Ср), несовершеннолетних и нетрудоспособных членов его семьи (Сд), накопления на посттрудовой период (Сп). В итоге общая сумма указанных необходимых затрат:

Wв = Ср + Сд+ Сп.

Компенсация расходов на реализацию стимулирующей (мотивационной) функции заработной платы ^м) можно определить во взаимосвязи с показателями роста производительности живого труда (Прж) и совокупного труда (Прс). Обобщенной формулой можно представить эту зависимость в следующем виде: Wм = ДПрж; Прс).

На микроуровне рост заработной платы большей части населения, живущей за счет этой оплаты, означает стимулирование роста совокупного платежеспособного спроса. Последний, в свою очередь, расширяет потребление и мотивирует увеличение производства.

Экономика получает импульс позитивной экономической и финансовой динамики. И в этом случае пределом роста заработной платы оказывается ее мотивирующая чувствительность. Достижение такого «порога» означает для работника предпочтение досуга при высокой гарантированной оплате, а не дальнейший рост производительности труда. Мотивация переключается преимущественно с производства на потребление и сбережение.

Таким образом, размер заработной платы влияет на совокупный спрос ^сов) и увеличение последнего определяет динамику роста заработной платы по логике обратной связи. Отсюда размер заработной платы макроуровневой мотивации (Wd) определяем по росту совокупного спроса: Wd = Дрсов).

Учетная функция заработной платы заключается в использовании зарплаты в качестве инструмента учета затрат человеческого капитала в издержках предприятия, расчете себестоимости продукции и последующих финансово-экономических показателей. Частный предприниматель, работодатель, стремясь снизить издержки, увеличить прибыль, всегда будет склонен «экономить» на выплате заработной плате. Нередко это объясняется желанием сэкономленные средства направить на расширение и обновление производства, после чего, мол, будет возможность повышать зарплату и увеличивать занятость. Недоплаченный труд работников становится источником скрытого внутреннего инвестирования производства. В период кризисной ситуации такое кредитование можно было бы допустить, если бы в дальнейшем происходило возвращение «кредита» через увеличенную зарплату после преодоления кризисной ситуации. В нашей практике такое возмещение недоплат, к сожалению, не наблюдается. Справедливо высокая заработная плата могла бы быть источником «внутреннего» кредитования при выплате процента в пределах банковской ставки. Сохраняя стимулирующую функцию, заработная плата смогла бы успешно выполнять и кредитную функцию при согласии работника.

Расходы на заработную плату становятся «заложниками» проблем развития производства, производственного накопления и даже избежания банкротств или кризиса. С рациональной точки зрения временные трудности предприятия могут в определенных пределах решаться коллективными усилиями всех работников предприятия. С согласия коллектива на короткий обоснованный период это может выражаться в неполной выплате заработной платы, но с последующей компенсацией. По нашему убеждению этот вариант предпочтительнее кредитной банковской «петли», за которую в любом случае коллектив платит больше. При учете этой кредитной функции заработной платы на указанный период зарплата будет определяться в зависимости от процентной ставки внутреннего кредитования (г) и суммы задолженности ^з): W^ = f ^з; г).

Наконец, нельзя не отметить значимость социальной функции заработной платы. Занимаемая должность, род выполняемой работы или вид деятельности зачастую свидетельствует о социальном статусе человека. В денежном исчислении это отражается в заработной плате или ином доходе работника. Отсутствие работы или чрезмерно низкая оплата труда не только лишают человека возможности приобрести необходимые материальные блага, но и психологически, морально унижают достоинства человека. Неслучайно этим объясняются многие заболевания людей, расстройства нервной системы, распады семей, агрессивность, преступления и другие асоциальные явления.

Компенсация негативних последствий низкой оплаты труда и даже безработицы также может послужить фактором, воздействующим на величину заработной платы. В этом случае размер заработной платы ^о) ограничивается уравнением: Wо = ДСсоц).

Таковы, на наш взгляд, основные социально-экономические функции заработной платы. При системном подходе учет указанных функций заработной платы позволяет сформулировать методологию установления наиболее оптимальных размеров заработной платы ^опт) как на уровне отдельных предприятий, так и некий оптимальный средний показатель оплаты труда для предприятий различных форм собственности и форм организации производства.

Wопт = кв • Wв + км • Wм + кд • Wд + Ц, • W^ + ко • Wc , где

к_в, к_м, к_д, к_кр, к_о - соответственно коэффициенты весовой значимости каждой из функций заработной платы в конкретных внутренних и внешних условиях деятельности предприятия.

Значения весовых коэффициентов устанавливаются расчетным путем в значениях от +1 до - 1, в зависимости от внутренних и внешних условий хозяйствования, форм собственности и масштабов предприятий.

Выводы:

1. Предлагаемый методологический поход к анализу заработной платы позволяет обосновать значение изменения в заработной плате с учетом выполнения основных важнейших функций заработной платы.
2. Применение указанной методологи вооружает аналитиков и руководство предприятий способом наметить пути улучшения использования заработной платы в качестве важнейшего рычага повышения эффективности производства и управления.

В семь лет ребенок достигает младшего школьного возраста и поступает на обучение в школу. В процессе учебной деятельности происходит глубинная перестройка психической сферы первоклассника, он привыкает к новой социальной роли, учится соответствовать требованиям, установленным в общеобразовательном учреждении. Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни младшего школьника, так как его организм еще не успел приспособиться к увеличенному объему информации и интенсивным учебным программам. В течение первого месяца обучения ребенок привыкает к новому распорядку дня, осваивает новые модели поведения.

В процессе адаптации формируются средства и способы поведения, направленные на эффективное взаимодействие с новой социальной средой и овладение учебной деятельностью. Если ребенок благополучно адаптировался к школе, то в дальнейшем он сможет успешно осуществлять социальную деятельность. При поступлении в школу первой социальной группой для младшего школьника становится учебный коллектив. Дети внутри учебного коллектива объединены общей деятельностью, которая направлена на достижение единой цели. На протяжении всего периода младшего школьного возраста (от семи до десяти лет) происходит глубокая перестройка структуры взаимоотношений между детьми, они реализуются в этих отношениях и определяют свое место в данной социальной группе.

В связи с началом новой учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, а также его память и внимание. Обучаясь в школе, первоклассник должен выполнять обязательства, возникшие у него вследствие поступления в общеобразовательное учреждение. В ходе образовательного процесса складывается круг моральных понятий и представлений ребенка, он начинает рассматривать свои поступки с социальной позиции школьника. Дети могут испытывать трудности в обучении, если они не способны следовать определенным правилам и нормам поведения. С целью подготовки ребенка к социальной позиции школьника обеспечиваются условия необходимые для его успешной адаптации к школе.

Успешность школьного обучения ребенка зависит от его психологической и социальной готовности к учебной деятельности в стенах общеобразовательного учреждения. Определенный уровень физического и интеллектуального развития, выработанный в период дошкольного возраста, а также навыки, приобретенные в детском саду, дают возможность первокласснику включиться в учебный процесс. Стоит отметить, что для успешного обучения в школе младшему школьнику необходимо не только иметь запас некоторых знаний, обладать специальными знаниями и умениями, но и контролировать свои действия, критически относится к собственным успехам и неудачам, быть терпеливым. Ребенок должен строить свое поведение в соответствии с правилами, установленными в общеобразовательном учреждении и осознавать себя субъектом учебной деятельности.

Данная курсовая работа посвящена выявлению социально - психологических условий, способствующих успешному обучению ребенка в школе. Особое внимание уделяется социально – психологическому анализу детей в возрасте семи лет, а также определению средств социальной и психологической адаптации. Актуальность заключается в том, что по результатам современных исследований 20 - 30 % детей, поступающих в школу, не готовы к школьному обучению. Иными словами, у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный,

- психологический,

- эмоционально - волевой.

Цель исследования - обосновать социально - психологические условия процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологические особенности детей младшего школьного возраста.

2. Выяснить факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

3. Организовать и провести психодиагностическое исследование.

4. Интерпретировать полученные результаты.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что уровень социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка.

Предмет исследования: социально - психологические условия, обеспечивающие процесс успешной социально - психологической адаптации младшего школьника.

Объект исследования: социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Структура курсового исследования включает в себя: введение, две главы и заключение.

Глава 1. Психологическая готовность детей

1.1 Характеристика психологической готовности детей младшего школьного возраста

Успешная психологическая адаптация в период младшего школьного возраста во многом зависит от психологической готовности ребенка к школьному обучению. Невозможно дать четкое определение понятию «психологическая готовность к школе», так как оно включает в себя множество компонентов и отражает общий уровень развития ребенка. Структура психологической готовности ребенка к обучению в школе должна соответствовать структуре учебной деятельности. Если первоклассник обладает психологическими качествами и свойствами, отвечающими требованиям общеобразовательного учреждения, то он психологически готов к обучению в школе.^[1]

К началу младшего школьного возраста ребенок начинает осознавать себя во времени и пространстве, строить отношения со взрослыми и сверстниками. В семь лет у вчерашнего воспитанника детского сада уже полностью сформирована половая идентификация, он учится контролировать свои эмоции и подчиняться обстоятельствам. В ходе учебной деятельности первоклассник усваивает общественно выработанные эталоны, что приводит к изменению характера детского мышления.^[2] Эгоцентризм, преобладающий в дошкольном возрасте, сменяется децентрацией. В семь лет большинство детей имеет адекватную самооценку. Это связано с формированием чувства ответственности, развитием эмпатии, сензитивности и рефлексии, а также с появлением амбивалентности переживаний у младших школьников.^[3]

В период младшего школьного возраста происходит нравственное развитие ребенка, становление его самооценки, формирование мотивов учения. Дети, поступившие в школу, критично относятся и к себе и к окружающим, усваивают социальные нормы, необходимые для жизни в обществе. Целесообразно проводить работу по психологической адаптации детей к обучению в общеобразовательном учреждении в период младшего школьного возраста, поскольку именно в возрасте от семи до десяти лет формируется адекватная самооценка ребенка.

Доктор психологических наук А. Л. Венгер, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии Д. Б. Эльконин, а также доктор психологических наук Г. А. Цукерман считали, что процесс формирования «внутренней позиции школьника» и развитие произвольности поведения являются признаками вступления ребенка в новый возраст. По мнению А. А. Леонтьева, сформированность символической функции сознания и воображения ребенка свидетельствует о начале перехода к младшему школьному возрасту.^[4]

Кризис семи лет – важный этап в развитии детей младшего школьного возраста. И. Б. Рачков называет его кризисом саморегуляции. Поступив на обучение в школу, ребенок вынужден вести себя в соответствии с правилами, установленными в общеобразовательном учреждении. Утрированные формы поведения – один из самых ярких признаков кризиса саморегуляции.^[5] Ребенок не в состоянии контролировать свои чувства.^[6] Он утратил старые формы поведения, однако, еще не успел приобрести и освоить новые. Капризность, частые перепады настроения, склонность к демонстративности – все это внешние проявления кризиса семи лет.

Особенности кризиса семи лет:

1. Смена основных переживаний.

2. Утрата непосредственности.

3. Переоценка ценностей.

4. Перестройка потребностей.

В период кризиса меняется отношение ребенка к той среде, в которой он находится, к самому себе, а также к окружающим.

Заведующая лабораторией научных основ детской практической психологии Р. В. Овчарова считает, что психологический смысл кризиса семи лет состоит в потери непосредственности и обретении свободы в наличной ситуации.^[7] Обретая свободу в наличной ситуации, ребенок начинает понимать, осознавать и обобщать собственные переживания. Внутренняя жизнь младшего школьника становится опосредованной и произвольной, появляется «логика чувств». Дети, переживающие кризис семи лет, не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого, могут с уверенностью сказать, что им нравится, а что нет.

В период кризиса семи лет игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте являлась для ребенка ведущей, сменяется учебной. Вследствие появления новой деятельности возникают новые мотивы, влияющие на психику первоклассника.

Кризис семи лет приводит к тому, что ребенок испытывает потребность в социальном функционировании и стремится приобрести социальную позицию школьника. Принятие позиции школьника дает возможность ребенку произвольно общаться как со сверстниками, так и со взрослыми, а также расширять круг своих интересов и социальных контактов.

Наглядно - действенное мышление – это первичное мышление, возникающее у ребенка в раннем детстве и осуществляемое путем реального действия с предметом. Оно связано с предметной деятельностью и направлено на ее обслуживание. Ребенок в возрасте шести лет прибегает к наглядно – действенному мышлению в том случае, если он не может решить поставленную перед ним задачу по причине отсутствия необходимых знаний и умений.^[8]

Наглядно – образное мышление позволяет более полно воспроизводить многообразие сторон предметов, выступающих пока не в логических, а в фактических связях. С помощью наглядно – образного мышления ребенок способен отображать в чувственной форме движения и взаимодействия сразу нескольких предметов.

Умение ученика заучивать учебный материал буквально и пересказывать его близко к тексту, либо своими словами свидетельствует о наличии словесно - логического мышления. Благодаря ему учащийся помнит и воспроизводит заученную информацию спустя долгое время.^[9]

Устойчивые психологические особенности, которыми обладают дети младшего школьного возраста невозможно ликвидировать. Одни дети имеют наглядно - образное мышление, другие – абстрактно - логическое. Довольно часто одни ученики обладают слуховой памятью, другие – зрительной, а третьи – зрительно – двигательной. Именно в этом и проявляются особенности развития памяти. Одни школьники гораздо лучше воспринимают учебный материал на слух, другие – с помощью зрения. Некоторым нужно представить материал схематически, другие, наоборот, быстрее понимают и запоминают материал, если он представлен конкретно. Кроме того, обучающиеся имеют различный уровень подготовленности к усвоению знаний.^[10] Данные факты необходимо учитывать при выделении характерных особенностей младших школьников. В процессе обучения учитель обязан принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся. Пренебрежение ими недопустимо, так как это может помешать ребенку в достижении поставленных целей, а также препятствовать его психологической адаптации.

Для того чтобы память ребенка интенсивно развивалась, он должен быть заинтересован в школьных занятиях, иметь активную позицию и высокую познавательную мотивацию. Приобретая в процессе занятий различные стратегии и способы запоминания, которые связаны с организацией и обработкой запоминаемого материала ученики совершенствуют свою память. В том случае, если способы запоминания складываются стихийно и не проводится специальная работа, направленная на их формирование, то они нередко оказываются непродуктивными. В связи с этим педагог в ходе учебной деятельности делает акцент на развитии памяти первоклассника.

В период младшего школьного возраста ребенок приобретает разносторонние знания и применяет их на практике, в связи с этим происходит бурное развитие воображения первоклассника. Оно становится произвольным. Дети младшего школьного возраста способны создать, спланировать и в дальнейшем реализовать свой замысел. Игра содержит в себе замещающую деятельность, а также предметы – заместители.^[11] Стоит отметить, что именно игровая деятельность способствует активному развитию воображения ребенка. В более раннем возрасте ребенку для создания образов было необходимо иметь наглядную опору, однако поступив в школу, он начинает осваивать приемы и средства создания образов, его воображение переходит во внутренний план, благодаря чему школьник может создавать образы без наглядной опоры.^[12]

Отражение действительности в процессе развития детского воображения становится более правильным и полным. Простое произвольное комбинирование представлений сменяется комбинированием логически аргументированным.

Виды воображения, присущие детям младшего школьного возраста:

1. Воссоздающее воображение.

2. Творческое воображение.

Воссоздающее воображение напрямую связано с образами действительности, возникающими у детей. Особенностью воссоздающего воображения детей является его реализм. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности. Путем наблюдения было установлено, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни.^[13] Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближают их к реальной действительности. Реализм воображения детей семи лет предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Довольно часто в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии для решения поставленных задач. При недостатке жизненного опыта дети часто задействуют именно этот вид воображения. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.^[14]

Воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы в дальнейшем. Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, снижается качественный уровень обучения. При отсутствии специального развития воображения первоклассника со стороны взрослых, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Эмоционально - волевая готовность ребенка к обучению. Развитие эмоционально - волевой готовности на данном возрастном этапе и ее роль в психологической адаптации является значимой для психологической адаптации в целом. Ребенку, чья эмоционально - волевая сфера сформирована, легче удается адаптироваться к обучению в школе. Готовность эмоционально - волевой сферы способствует желанию учиться, минимизирует дезадаптацию ребенка к школе, а также способствует опережению трудностей, связанных с учебой. Эмоционально - волевая готовность к началу младшего школьного возраста обеспечивает стартовую готовность к обучению в школе.^[15]

Начало школьного обучения предполагает необходимость наличия у ребенка высокого уровня развития эмоционально - волевой регуляции, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки, находить способы решения в трудных ситуациях, управлять своим поведением.

К началу обучения в школе ребенок уже слабо подвержен синтонии, так как он уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не так сильно волнует его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

Эмоционально - волевая готовность ребенка имеет первостепенное значение для воспитания в первокласснике социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности. Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей – сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями.

Развить эмоционально - волевую сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны и психологи, и педагоги и родители.^[16]

Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения знаний), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. К началу обучения ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.^[17]

Эмоционально - волевое развитие ребенка семи лет является одним из существенных условий, обеспечивающих адаптацию к процессу обучения и воспитания. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные качества, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

При переходе к обучению ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что к началу обучения в школе уже возникает воля. Волевые действия младших школьников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.^[18]

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые ребенок способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции младшего школьника. На протяжении адаптационного периода усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Исследования показывают, что ребенок в возрасте семи лет способен к длительным волевым усилиям.^[19] К началу школьного возраста уже оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.

Эмоционально - волевая готовность к школе в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. Положительные переживания воодушевляют ребенка в его творческих поисках и смелых дерзаниях, а отрицательные тормозят процесс развития.

Нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у ребенка сферу эмоционально - волевых проявлений. На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоционально-волевое отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что его воля и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно - предметной деятельности. Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоционально - волевая сфера ребенка – это та составляющая, с помощью которой и через которую мотивы становятся актуальными и нередко осознаются первоклассником. Развитие эмоционально - волевой сферы влияет на формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся.^[20]

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для того чтобы выявить детей, которые не готовы к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Развивающую работу целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется программа, развивающая психику детей. При проведении данных коррекционных программ не ставится специальной задачи обучить детей навыкам чтения, письма и счета.^[21] Главная задача – это довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Взрослый должен сначала пробудить у ребенка желание научиться чему – то новому, а затем провести работу, направленную на развитие высших психических функций будущего первоклассника.

1.2 Условия социальной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

Обучение в школе включает в себя социальную адаптацию ребенка к общеобразовательному учреждению. Процесс социальной адаптации крайне важен, так как он оказывает влияние на успеваемость первоклассника в начале обучения.

Понятие «социальная адаптация» имеет множество определений. В самом общем виде адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды или результат этого процесса. Отечественный психолог С. С. Степанов понимал под социальной адаптацией активное приспособление к условиям социальной среды через усвоение и принятие целей, ценностей, норм и стилей поведения, которые приняты в обществе. Н. Никитина трактует социальную адаптацию как «интеграцию личности в сложившуюся систему социальных отношений». По Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации, то есть как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды». Р. В. Овчарова также отмечает, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни».^[22] Для С. Д. Артемова социальная адаптация является процессом процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в которых живет и действует человек.

Едва поступив в школу, первоклассник еще не в полной мере осознает необходимость обучения. Учителя и родители должны помочь детям адаптироваться к новым для них социальным условиям, пробудить в школьниках интерес к учебным занятиям. Адаптированность – это система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешное последующее обучение. Именно адаптированность является итогом адаптации.

Первый месяц обучения в школе является для школьника периодом острой адаптации, оказывающей негативное влияние на психическое состояние первоклассника. В связи с этим в первые четыре недели обучения не рекомендуется повышать нагрузку и увеличивать темпы усвоения учебной программы. Смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты. Как правило, уже в первом полугодии обучения отмечается устойчивая приспособляемость к школе.

На успешность социальной адаптации оказывают влияние индивидуальные особенности ученика. А. Л. Венгером были описаны три уровня адаптации к обучению в общеобразовательном учреждении. Учащиеся могут иметь высокий, средний и низкий уровень социальной адаптации к школьному обучению.

Если ребенок обладает высоким уровнем адаптации к обучению, то он в полном объеме усваивает учебный материал, может решать задачи повышенной сложности, адекватно воспринимает предъявляемые к нему требования. Такой ученик с удовольствием посещает школу, добросовестно выполняет поручения учителя без контроля со стороны взрослого, интересуется самостоятельной учебной работой, прилежен, внимателен, общителен и дружит со многими одноклассниками.^[23]

При наличии среднего уровня адаптации первоклассник усваивает основное содержание учебных программ, может самостоятельно решать типовые задачи, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, позитивно относится к школе, добросовестно выполняет общественные поручения. Он внимателен, сосредоточен, дружит с одноклассниками.

Первоклассник, имеющий низкий уровень адаптации крайне негативно или индифферентно относится к школе, часто жалуется на здоровье, почти всегда подавлен, нарушает дисциплину. Такие дети фрагментарно усваивают объясняемый педагогом материал, испытывают трудности при самостоятельной работе с учебником, нерегулярно готовятся к урокам. Взрослые должны постоянно контролировать их и побуждать к выполнению домашних заданий. Они внимательны и работоспособны, только если делаются удлиненные паузы для отдыха. Для того чтобы понять новое решение задачи по образцу учащимся с низким уровнем адаптации требуется ощутимая помощь преподавателя и родителей. Общественные поручения выполняют под пристальным контролем взрослых и без особого желания, пассивны, знают по именам только несколько одноклассников, близких друзей не имеют.

Восприимчивость, реактивность, подражательность ребенка, его направленность на внешний мир – это гарантии успешной социальной адаптации первоклассника к школе. Восприимчивый ученик стремиться к усвоению новых знаний, ему хочется как можно скорее научиться читать, писать и считать, все новое представляет для него интерес. Реактивный школьник быстро поднимает руку во время занятий, старается самостоятельно отвечать на вопросы учителя и нетерпеливо выслушивает одноклассников. Подражательность способствует усвоению учебного материала и выражается в повторении суждений педагога или сверстников. Первоклассник, направленный на внешний мир, интересуется фактами и событиями.

Социальная адаптация протекает под влиянием школьного коллектива и семьи ребенка. Этот сложный во всех проявлениях процесс включает в себя взаимоотношения учащегося со взрослыми и со сверстниками. Адаптация ребенка в школе и адаптация во взаимоотношениях с родителями – это виды адаптации, выделенные в рамках социальной адаптации. Следует обратить внимание на то, что не только школа оказывает мощнейшее воздействие на ребенка, но сам ученик меняет свое отношение к общеобразовательному учреждению.^[24]

Огромное значение для социальной адаптации первоклассника имеет школьный коллектив. Школьный коллектив оказывает влияние на ребенка и это приводит к формированию у него более высокого типа социальной направленности личности. Учащийся, попадая в коллектив, интересуется общественными делами своего класса, активно общается с одноклассниками, стремится сам определить свое место в коллективе. Внутри коллектива дети общаются между собой в ходе различных видов деятельности (учебной, игровой), у них возникают первые привязанности. Ребенок осознает необходимость быть сдержанным, уступчивым. Он старается помочь своему товарищу (субъективная позиция сменяется объективной). Объединенные совместной деятельностью, младшие школьники больше общаются друг с другом и со временем начинают дружить между собой. Установление дружеских взаимоотношений между одноклассниками внутри школьного коллектива положительно сказывается на социальной адаптации детей к школе.

Младшие школьники часто ссорятся между собой. Выяснение личных отношений способствует упрочнению товарищеских связей. Конфликтные ситуации помогают ребенку накопить опыт жизни в коллективе, осознать важность и необходимость учения. Ученик понимает, что хорошее отношение одноклассников и учителей напрямую зависит от его оценок и поведения. Ориентируясь на общественное мнение, учащиеся стремятся учиться более успешно.

Необходимо учитывать индивидуальность каждого ученика и уровень его социализации при формировании школьного коллектива. Одноклассники объединяют свои усилия для совместного осуществления различных видов деятельности. Кроме того, каждый участник коллектива выполняет свои обязанности, что также способствует успешной социальной адаптации младших школьников к общеобразовательному учреждению.

Успешность социальной адаптации ребенка к школе во многом зависит от психологической атмосферы в семье первоклассника. Если школьник не конфликтует с родителями и находится в теплых взаимоотношениях с ними, то он пройдет период социальной адаптации к обучению в школе достаточно легко. Родители и учителя должны создать для детей младшего школьного возраста такие условия, в которых их возможности будут максимально раскрыты и реализованы. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.^[25]

Родители будущего первоклассника также должны принять во внимание тот факт, что адаптация ребенка в возрасте шести – семи лет тесно связана с пространственно – временным отношением. Именно поэтому целесообразно примерно за месяц до начала учебного года начать приучать детей к новому распорядку дня, показать им особое место, отведенное для хранения школьной формы и школьных принадлежностей. Так как обучение в школе предполагает увеличение умственных и физических нагрузок, отдых ученика необходимо тщательно продумать. Родители должны мягко, но доходчиво объяснить ребенку, что теперь у него есть обязанности, которые он обязан выполнять. Успешной социальной адаптации младших школьников к обучению в общеобразовательном учреждении способствует желание детей учиться в школе, их стремление к удовлетворению потребности в новом социальном статусе.

Поведение и развитие детей зависит от того, какой стиль руководства использовали родители в процессе воспитания.

Стили руководства:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Авторитарный стиль руководства характеризуется тем, что родители навязывают ребенку свое мнение, подавляя его интересы. Обычно дети, воспитанные в семьях с авторитарным стилем руководства агрессивны и имеют повышенный уровень тревожности. Демократический стиль предполагает ориентирование родителей на интересы ребенка. Этот стиль способствует гармоничному развитию младшего школьника. Если родители отдают предпочтение попустительскому руководству в процессе воспитания, то ребенок будет испытывать трудности в процессе социализации и интеграции в школьный коллектив.

Самооценка ребенка зависит от того, в каких условиях он воспитывался. Если родители часто будут вознаграждать ребенка подарками за достижения в учебной деятельности, это может привести к снижению познавательной активности школьника, формированию у него завышенной самооценки. Во избежание подобных последствий родители должны выработать в процессе воспитания систему наказаний и поощрений, способствующую развитию адекватного социального поведения и самооценки ребенк^[26]

Родители также задают исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления об обучении в школе оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не смогут полностью адаптироваться к новым условиям. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, то быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Характерной личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Если переживаемые ребенком временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тревожность может развиться у детей, чьи родители ожидают большего и предъявляют завышенные требования к обучению, что характерно для авторитарного стиля. Из-за повышенной тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Для успешной социальной адаптации родителям необходимо изменить установки и оценки поведения ребенка. Родителям стоит более объективно относиться к ребенку, акцентировать свое внимание даже на незначительных достижениях, при этом, не порицая за отдельные недочеты. При таких взаимоотношениях родителей с ребенком уровень тревожности значительно снижается, что способствует успешному обучению и социальной адаптации.

Приспособленность ребенка к обучению и соответствие его поведения правилам и социальным нормам, принятым в обществе свидетельствует о социальной адаптации школьника.

Глава 2. Диагностика психологической готовности ребенка к школе

2.1 Организация экспериментального исследования

Тестирование позволяет определить степень соответствия уровня развития ребенка нормам, характерным для детей младшего школьного возраста.

С помощью данной диагностики выявляются индивидуальные особенности развития способностей младшего школьника. Какие - то из них могут быть развиты хорошо, а какие - то – не очень. В случае если интеллектуальные способности недостаточно развиты, ученик может столкнуться с трудностями в ходе обучения. Тестирование направлено на своевременное выявление «слабых мест» и корректировку интеллектуальных тренингов.

Кроме того, тестирование необходимо проводить с целью подготовки детей к проверочным испытаниям, ожидающим их на различных этапах обучения в школе. Выполнение типичных тестовых заданий способствует тому, что школьники чувствуют себя более уверенно и комфортно в ходе подобных испытаний.

Психологический облик вчерашних воспитанников детского сада стремительно меняется в период младшего школьного возраста. Ребенок на качественно новом уровне познает окружающий мир и самого себя, приобретает собственный опыт функционирования этом мире. Эти знания позволяют ему объективно воспринимать действительность и оперировать представлениями на произвольном уровне.^[27] В процессе развития и обучения школьник учится совершать определенные действия с внешними предметами и это способствует формированию новых способов умственных действий. Психологическая адаптация к школе необходима детям младшего школьного возраста в связи с тем, что они имеют низкий уровень сопротивляемости утомлению, а систематическое обучение в школе предполагает большие умственные и физические нагрузки. Кроме того, младшие школьники еще не обладают таким качеством как устойчивая работоспособность.

Суть психологической адаптации состоит в перестройке эмоционально – волевой, интеллектуальной и мотивационной сфер ребенка.

Аспекты психологической готовности ребенка к школе:

1. Мотивационная (личностная) готовность.

2. Интеллектуальная готовность.

От личностной и интеллектуальной готовности ребенка к обучению в общеобразовательном учреждении зависит успешность его учебной деятельности и скорость адаптации к новой социальной ситуации. Кандидат психологических наук И. Ю. Кулагина в ходе исследований установила, что данные аспекты психологической готовности детей к школе способствуют безболезненному вхождению младших школьников в новую систему общественных отношений.

Сформированность внимания является обязательным условием для успешного обучения детей младшего школьного возраста в общеобразовательном учреждении. В семь лет ребенок способен произвольно сосредоточиться на вещах, которые ему неинтересны. Однако концентрируя внимание на сложном материале, ученик может отвлечься на внешние впечатления. Это связано с преобладанием непроизвольного внимания в период младшего школьного возраста.

Первокласснику трудно произвольно переключать внимание с одного объекта на другой и адекватно распределять его.^[28] С ориентировкой во внешней среде, а также с эмоциональным отношением к ней связано состояние повышенного внимания. Развитие концентрации, объема и устойчивости внимания базируется на успешной психологической адаптации. Вследствие развития познавательных процессов и развивающей функции речи складываются элементы произвольности в управлении вниманием, в результате чего внимание становится опосредованным. Крайне важно развивать произвольное внимание ребенка в ходе учебной деятельности, так как данная функция обеспечивает процесс обучения. Для того чтобы успешно развивать произвольное внимание учеников необходимо контролировать процесс обучения. Свойства, способствующие росту внимания, создают индивидуальные варианты, развиваясь неодинаково. Это объясняется тем, что все дети внимательны в разной степени.^[29]

Одним из психических процессов, претерпевающих существенные изменения в младшем школьном возрасте, является память. В период младшего школьного возраста у ребенка активно развивается способность к запоминанию и воспроизведению. Бывший воспитанник детского сада находится на начальном этапе перехода от непроизвольного запоминания к произвольному. В шесть - семь лет ребенок уже начинает пользоваться различными приемами, предназначенными для повышения эффективности запоминания (ассоциативное и смысловое связывание материала, повторение), поэтому перед ним можно поставить цель, направленную на запоминание определенного материала. Интенсивное развитие произвольных форм запоминания и припоминания приводит к кардинальным изменениям в структуре памяти.

У первоклассников игра все еще преобладает над другими видами деятельности. В связи с этим дети лучше запоминают информацию, которая им наиболее интересна. Доктор психологических наук Е. Е. Кравцова убеждена в том, что любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. В процессе игры дети экспериментируют, устанавливают причинно – следственные связи и зависимости. В период младшего школьного возраста ребенок плавно переходит от игровой деятельности к учебной, устанавливает отношения и связи между предметами и явлениями, используя наглядно – действенную, наглядно – образную и словесно – логическую форму мыслительной деятельности.

Знание этих тестов позволит им уравнять шансы с теми, кто по тем или иным причинам уже имеет опыт тестовой проверки.

Не стоит забывать о том, что тестирование позволяет оценить результативность средств и методов, используемых для интеллектуального развития ребенка.

Учебные исследования проводятся в рамках внеклассной, внешкольной работы и связаны с основным учебным процессом. Они ориентированы на закрепление, а также углубление знаний, навыков, умений, имеющихся у младших школьников. Данная работа направлена на развитие исследовательской, творческой активности детей и проводится индивидуально с каждым ребенком.

Исследование проводилось на базе Людиновской Общеобразовательной школы №2 Калужской области. Выборку составили 15 первоклассников. Из них 9 мальчиков (60%) и 6 девочек (40%). Возраст испытуемых: 6,5 – 7 лет. Самому старшему ребенку было 7 лет и 7 месяцев, самому младшему 6 лет и 9 месяцев.

Методика «Оценка уровня школьной мотивации».

Цель: определение уровня школьной мотивации.

Данная анкета может быть использована для индивидуального и группового обследования. Возможны два варианта:

1. учитель читает вслух вопросы, предлагает варианты ответов, а дети записывают те ответы, которые они выбирают;

2. анкеты в напечатанном виде раздаются всем учащимся, а учитель просит их отметить те ответы, которые им подходят.

Ход исследования: Школьникам было предложено ответить на вопросы анкеты.

Подсчитайте количество баллов по следующей схеме:

– 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: «Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?», ребенок дает ответ «Да»;

– 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: «Не знаю» или «Бывает по- разному»;

– 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос: «Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?», ребенок отвечает отрицательно.

Интерпретация:

1) уровень – 25 - 30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные, очень переживают, когда получают низкие оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя возле доски, процесс работы, урока и т.п.

2) уровень – 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3) уровень 15 - 19 баллов - позитивное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но зачастую ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Им нравится чувствовать себя учеником, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей мере, учебный процесс их мало привлекает. В рисунках изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4) уровень – 10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети неохотно посещают школу, отдают предпочтение пропускам занятий. На уроке часто занимаются посторонними делами, играми. У таких детей серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии нестойкой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему они также изображают игровые сюжеты, но непрямо они связаны со школой.

5) уровень - менее 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. У детей серьезные затруднения в учебе, они не справляются с учебной деятельностью, проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, нахождение в которой невозможно терпеть. 6-летние дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессию, отказываются выполнять задания, придерживаться норм и правил. Часто у подобных учеников имеются нервно - психические нарушения. Рисунок, как правило, не отвечает предложенной школьной тематике, отображает индивидуальные пристрастия ребенка.

Методика «Что мне нравится в школе» (рисунок).

Цель: выявить отношение детей к школе.

Ход исследования: Детям раздали чистые листы формата А 4, а также простые карандаши и попросили их нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.

Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме). Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Обработка результатов заносится в таблицу 1 (Приложение 2).

Методика «10 слов» А. П. Лурия.

Цель: изучение слухоречевой памяти.

Инструкция проведения:

«Сейчас я прочитаю тебе слова. Ты их послушаешь и постараешься запомнить. Когда я закончу, ты повторишь слова, которые запомнили. Слова можно называть в любом порядке».

Процедура проведения:

После проведения инструкции зачитывают слова. Их читают четко, достаточно громко, 1 слово в 1 секунду. Если ребенок начинает воспроизводить слова до завершения чтения, его останавливают (жестом) и продолжают чтение. Во время диагностики недопустимы отвлекающие факторы.

Сразу после окончания чтения говорят «Теперь повтори слова, которые ты запомнил». Называемые слова отмечают в первом пустом столбце протокола.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, его надо похвалить (даже если результаты низкие) и сказать: «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Я снова прочитаю их, а когда я закончу читать. Ты повторишь те слова, которые вспомнишь. И те, которые ты в первый раз уже называл, и те, которые тогда уже забыл».

Затем процедура повторяется (снова зачитываются 10 слов). Результаты фиксируются во втором столбце протокола.

Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты вспоминал в прошлый раз тоже надо называть».

Затем, если выучены не все слова, процедура повторяется в третий раз. Если теперь воспроизведено 9 -10 слов, то процедура завершается, в противном случае, она повторяется в 4 раз. Далее повторять заучивание нецелесообразно, даже если ребенок запомнил не все слова.

Спустя 40 минут ребенка снова просят вспомнить слова, которые он выучил (слова предварительно не повторяются). Результаты заносятся в 5 столбец протокола – отсроченное запоминание.

Обработка данных:

Изучая динамику процесса заучивания, мы составили сводную таблицу, в результате чего, было выведено среднеарифметическое количество правильно воспроизводимых слов.

Обработанные результаты представлены в таблице 2 (Приложение 3).

2.2 Анализ результатов исследования

Исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1) Низкий уровень мотивации учения обнаружен у 20% учащихся, что свидетельствует о мотивационной незрелости, преобладании игровых мотивов. Игровая мотивация не должна быть ведущей в младшем школьном возрасте. Главное содержание мотивации младшего школьника « научиться учиться». Это возраст становления мотивации учения. Если у детей не появиться интерес к учебе, это может привести к снижению адаптированности, что является первопричиной школьной неуспеваемости. Преподаватели, а также родители должны учесть это обстоятельство и включить в учебную деятельность максимальное количество игровых моментов (там, где это оправдано содержанием обучения). В ходе обучения учителю следует стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, познавательные мотивы учения.

У 67% учащихся наблюдается средний уровень мотивации, внешняя мотивация с положительным отношением к школе. Внешняя мотивация ориентирована на атрибуты учебной деятельности, на роль школьника, а не на само учение.

У 13% учащихся выявлен высокий уровень мотивации учения, учебной активности.

2) 60% учащихся характеризуются средним уровнем адаптации к обучению в школе, т. е. приспособлением к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям. Видам деятельности, режиму жизни деятельности.

У 40% учащихся зафиксирован высокий уровень адаптации к обучению в школе, что свидетельствует о положительном отношении учащихся к обучению в школе, проявлении интереса к самостоятельной работе, адекватном восприятии предъявляемых требований.

В результате обследования детей со школьной дезадаптацией не выявлено.

3) Уровень развития слуховой памяти, динамика запоминания и объем кратковременной слуховой памяти испытуемого соответствует норме.

Первое восприятие списка слов было не очень эффективным (4,2), тогда как норма составляет 5 - 9 слов. По первому воспроизведению можно судить об объеме кратковременной слуховой памяти. Но второе прочтение прибавило количество воспроизведённых слов (5,8). Третье прочтение увеличивает количество воспроизводимых слов для испытуемого (7,1). В целом, график поднимается вверх очень плавно. Об этом свидетельствует и четвёртое прочтение: оно приносит очередной подъём (8,1). Оно было самым благоприятным для испытуемого, когда он мобилизовал свои силы.

Спустя 40 минут прочтение количества воспроизводимых слов уменьшилось (6,5), но не опустилось ниже нормы.

Следует обратить внимание на:

- учащихся, которые не испытывают особой симпатии к своим одноклассникам. Б. Б., П. Н., М. К., П. Е., Н. Я., Ш. Е. считают, что у них мало друзей. Необходимо помочь ребятам адаптироваться к школьной жизни и влиться в коллектив одноклассников. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условия коллективной деятельности.

- учащихся, ответивших, что «не часто рассказывают дома о школе». Это К. Д., Н. Я. Родители этих школьников должны поддерживать и развивать стремление детей к учебе, интересоваться их учебной деятельностью, беседовать с ними о школьной жизни, помогать в выполнении домашних заданий. Если не проводить работу с детьми они могут потерять интерес к учению, изменить отношение к школе с положительного на отрицательное, что в дальнейшем приведет к плохой успеваемости и трудностям в обучении.

- учащихся, которые «хотели бы, чтобы у них был менее строгий учитель». Это К. Д., Зобова К., М. К., С. Д., Н. Я., Ш. С. Психологическая адаптация ребенка к школе определяется характером отношений между ним и учителем. Учитель для младшего школьника – высший авторитет, которому на правых порах уступает даже авторитет родителей. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. Общения с учителем может представлять трудность для ребенка. К началу обучения в школе в общении со взрослыми дети способны опираться на содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия умения и навыков, а по причине недоразвитости их общения с взрослыми.

- учащихся, которые ответили, что «не всегда с радостью идут в школу». Это Б. Б., И. С., П. Е.Ученики с трудом приспосабливаются к правилам, установленным в общеобразовательном учреждении, тяжко привыкают к учебной деятельности. Если не проводить работу с детьми они могут потерять интерес к учению, изменить отношение к школе с положительного на отрицательное, что в дальнейшем приводит к трудностям в обучении, плохой успеваемости.

- учащихся, которые «хотели бы, чтобы не задавали домашних заданий» (Б. Б., П. Е., С. Д.), которым «нравиться, когда отменяют какие - нибудь уроки» (А. А., К. Д., И. С., К. Р., М. К., С. Д., Ш. С.). Это подтверждает данные о том, что для учащихся не характерно преобладание познавательных мотивов учения.

Предположение о том, что уровень социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка к школе, в ходе исследования подтвердилось. У детей, которые имеют низкий уровень психологической и социальной готовности к обучению, был выявлен низкий уровень мотивации и адаптации к обучению в школе. У младших школьников с высоким уровнем социальной и психологической готовности к обучению диагностирован высокий уровень мотивации учения, а также адаптации к обучению в общеобразовательном учреждении.

Заключение

В ходе проведенной работы было установлено, что успех социально - психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка. Социально - психологическая готовность детей к школе отражает общий уровень развития ребенка, являясь сложным структурно - системным образованием. В связи с началом обучения в школе к детям младшего школьного возраста предъявляется ряд требований и задач. Результат решения этих новых, вставших перед ними задач, имеет большое влияние на дальнейшее обучение школьника и зависит от сформированности психологической сферы ребенка и его успешной социализации в школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка, ряд психических черт и качеств, необходимых для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка, как многокомпонентное образование, состоит из мотивационной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сфер. Психологически готовыми к принятию позиции школьника можно считать детей, у которых сформирована структура мотивов направленных на обучение. Для детей семи лет мотивация получения новых знаний является сильным стимулом к обучению. На данном этапе возникает опосредованный тип мотивации – основа произвольного поведения, что является необходимым для дальнейшего обучения ребенка. Положительная направленность ребенка к обучению в школе – это важнейшая предпосылка его успешной адаптации и принятие им соответствующих школьных требований. Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка младшего школьного возраста начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Важным компонентом в интеллектуальной сфере ребенка является развитие таких функций как внимание, память и воображение. Интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе характеризуют дифференцированность восприятия, способность к произвольной концентрации внимания, умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними, рациональный подход к действительности, способность к логическому запоминанию, способность понимать и использовать вновь приобретенные знания, а также интерес к процессу обучения. Детям для обучения в школе необходимо уметь обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки и делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие и познавательная активность.

Под социальной адаптацией ребенка к обучению в школе понимаются адаптация в коллективе сверстников и готовность к принятию новых обязательств и правил. Потребность в уважении и признании взрослых, в общении со сверстниками формирует у ребенка потребность занять новую позицию в обществе – позицию школьника. Показателем социальной адаптации является то, в какой степени ребенок приспособлен к обучению, данным условиям и насколько его поведение, отношения в классе и семье соответствуют тем социальным нормам и правилам, принятым в социуме. К началу обучения в школе большинство детей начинают осознавать свое место среди других детей и взрослых, у них формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Отношения со сверстниками, жизнь школьного коллектива, комфортные условия внутри семьи ребенка способствуют успешной социальной адаптации.

Список использованной литературы

1. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1.
2. Бэрон Р. Социальная психология группы: процессы, решения, действия / Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер. – СПб.: Питер, 2015. – 272 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 2015.
4. Губин Б.В. Гальперин С.В., Бондарь Л.А. Начальный школьный период. - М.: МНИИПУ, 2016.
5. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев.– М.: НОРМА, 2017. – 624 с.
6. Захарова А.И. Как помочь нашим детям избавится от страха. СПб., 2015.
7. Игорь Рачков. Еженедельная методич. газета для педагогов-психологов. №19 16-22 май 2016.
8. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2015.
9. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб., 2017. – 544 с.
10. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. – 368 с.
11. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015.
12. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. – 6-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2016. – 752с.
13. Милграм, С. Эксперимент в социальной психологии / С. Милграм. – СПб.: Питер, 2016. – 336 с.
14. Немов Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2015. – 208с.
15. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 2015.
16. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016.
17. Программы психологической коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях/ Под ред. Н.О. Зиновьевой. СПб., 2017.
18. Р.С. Немов. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.– 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2015 – Кн. 2.
19. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 2016.
20. Социальная психология в современном мире / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М., 2017. – 335 с.
21. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. – М.: Гардарики, 2015. – 397 с.
22. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия — М.: Изд-во Эксмо, 2016. — 672 с.
23. Тревога и тревожность. Хрестоматия. / Сост. В.М. Асталов. – СПб., 2015.
24. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов н/Д., 2014. – 544 с.
25. Шихирев П.Н. Современная социальная психология / П.Н. Шихрев. – М., 2016. – 448 с.

Приложение 1

Методика «Оценка уровня школьной мотивации»

Вопросы из анкеты:

1. Тебе нравится в школе?

- не очень;

- нравится;

- не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома;

- бывает по - разному;

- иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем, что желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался бы дома?

- не знаю;

- остался бы дома;

- пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-то уроки?

- не нравится;

- бывает по-разному;

- нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы;

- не хотел бы;

- не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- хотел бы;

- не хотел бы;

- не знаю.

7. Ты часто рассказываешь родителям о школе?

- часто;

- редко;

- не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был не такой строгий учитель?

- точно не знаю;

- хотел бы;

- не хотел бы.

9. У тебя в школе много друзей?

- мало;

- много;

- нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся;

- не очень;

- не нравятся.

Приложение 2

Таблица 1- Результаты исследования

№ п/п	Ф. И. ребенка	Уровень мотивации учения		Уровень адаптации к обучению в школе	Примечание
1	А. А.	Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе		Высокий	Отмечает, что нравится, когда отменяют уроки.
2	Б. Б.	Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе		Средний	Отмечает, что не с радостью идет в школу, не нравиться одноклассники. Хотел бы, чтобы не задавали домашнего задания.
3	К. Д.	Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе		Средний	Хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы, чтобы был менее строгий учитель. Нравиться, когда отменяют уроки, не часто рассказывают о школе родителям.
4	П. Н.	Высокий. Учебная мотивация		Высокий	Отмечает, что не нравятся одноклассники
5	З. К.	Высокий. Учебная мотивация		Высокий	Хотела бы, чтобы был менее строгий учитель.
6	И. С.	Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе		Средний	Нравится, когда отменяют уроки, не всегда с радостью идет в школу.
7	К. Р.	Низкий. Преобладание игровой мотивации		Высокий	Нравится, когда отменяют уроки.
8	К. В.	Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе		Высокий
9	М. К.		Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе	Средний	Нравится, когда отменяют уроки. Хотел бы, чтобы был менее строгий учитель. Отмечает, что не всегда с радостью идет в школу, не нравиться одноклассники.
10	П. Е.		Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе	Средний	Хотела бы, чтобы был менее строгий учитель, не задавали домашних заданий. Отмечает, что не всегда с радостью идет в школу, не нравиться одноклассники.
11	С. Д.		Низкий. Преобладание игровой мотивации	Средний	Хотел бы, чтобы был менее строгий учитель, не задавали домашних заданий. Нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки.
12	Ч. А.		Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе	Высокий
13	Н. Я.		Низкий. Преобладание игровой мотивации	Средний	Хотела бы, чтобы в школе остались только определенные предметы, чтобы был менее строгий учитель. Отмечает, что не часто рассказывает о школе дома, не много друзей в классе.
14	Ш. Е.		Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе	Средний	Отмечает, что не много друзей в классе, не нравиться одноклассники.
15	Ш. С.		Средний. Внешняя мотивация, положительное отношение к школе	Средний	Нравится, когда отменяют уроки, менее строгий учитель.

Приложение 3

Таблица 2 - Количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении.

№ п/п	Ф. И. ребенка	I	II	III	IV	Спустя 40 минут
1	А. А.	4	6	7	8	7
2	Б. Б.	4	3	5	6	5
3	К. Д.	3	6	8	8	8
4	П. Н.	5	7	8	10	7
5	З. К.	5	6	7	9	7
6	И. С.	5	5	7	8	5
7	К. Р.	2	4	5	7	4
8	К. В.	4	6	7	8	8
9	М. К.	5	8	8	9	6
10	П. Е.	6	7	8	8	7
11	С. Д.	3	6	6	8	6
12	Ч. А.	4	5	8	9	8
13	Н. Я.	4	6	7	8	6
14	Ш. Е.	6	7	8	8	7
15	Ш. С.	4	6	7	8	7
Среднеарифметическое		4,2	5,8	7,1	8,1	6,5

1. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 48. ↑

2. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 285. ↑

3. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 2016. С. 101. ↑

4. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. С. 231. ↑

5. Игорь Рачков. Еженедельная методич. газета для педагогов-психологов. № 19. 16-22 май 2016. ↑

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 285. ↑

7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 289. ↑

8. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. С. 235. ↑

9. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 49. ↑

10. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. С. 231. ↑

11. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015. С. 276. ↑

12. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 2016. С. 101. ↑

13. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015. С. 276. ↑

14. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. С. 231. ↑

15. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 285. ↑

16. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 285. ↑

17. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 2016. С. 101. ↑

18. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 48. ↑

19. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015. С. 276. ↑

20. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для вузов / А.А. Леонтьев.– 3-е изд. – М.: Смысл: Академия, 2016. С. 231. ↑

21. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015. С. 276. ↑

22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ “Сфера”, 2016. С. 285. ↑

23. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 46. ↑

24. Лютова Е.К. Манина Т.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М : Генезис, 2015. С. 276. ↑

25. Губин Б.В. Гальперин С.В., Бондарь Л.А. Начальный школьный период. - М.: МНИИПУ, 2016. С. 351. ↑

26. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 48. ↑

27. Губин Б.В. Гальперин С.В., Бондарь Л.А. Начальный школьный период. - М.: МНИИПУ, 2016. С. 351. ↑

28. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 2017. –№1. С. 48. ↑

29. Губин Б.В. Гальперин С.В., Бондарь Л.А. Начальный школьный период. - М.: МНИИПУ, 2016. С. 358. ↑