Адаптация детей в условиях первого класса школы (Стратегия и тактика)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Поступление в школу - не только большая радость для детей, но и огромные нагрузки, ведь первоклассник осваивает совершенно новый для него мир. От того, насколько эффективно пройдет процесс адаптации, будут во многом зависеть успехи, эмоциональное состояние ребенка, его дальнейшее отношение к школе. При успешной адаптации учеба воспринимается как увлекательный процесс общение. В случае дезадаптации школа превращается для ребенка в безрадостную повинность. Особенно остро дети нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении в кризисные моменты жизни. Первый год учебы в школе требует от ребенка мобилизации всех ресурсов и активизирует проблему его сопровождения сквозь «тернии» образовательного процесса.

Объект исследования. Младшие школьники. Предмет исследования. Процесс адаптации младших школьников к условиям школьного обучения.

Цель исследования. Изучение особенностей процесса адаптации младших школьников к условиям школьного обучения.

Задачи исследования:

• провести исследование структуры готовности к школьному обучению
• проанализировать психолого-педагогическую характеристику адаптационного процесса детей младшего школьного возраста к школьному обучению;
• описать стратегию и тактику исследования показателей адаптации первоклассника;
• проанализирвоать результаты показателей адаптации первоклассников
• составить систему рекомендаций по профилактике дезадаптации первоклассников.

Глава I. Теоретические основы адаптационного процесса у младших школьников

1.1. Структура психологической готовности к школьному обучению (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая готовность)

В процессе развития и взросления, поддерживаемый родителями, значимыми взрослыми и окружающим социумом, постепенно ребенок вырастает в гармонично развитую личность, и становится индивидуальностью.

Л.С. Выготский пишет о том, что психическое развитие личности подразумевает под собой следующее: психическое развитие – это процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности.^[1]

Психическое развитие ребенка – это системный процесс, а не набор изменений, которые практически не связаны между собой. Так, развитие речи тесно связано с развитием мелкой моторики, познавательный интерес подкрепляется постоянным активным взаимодействием ребенка с окружающими предметами и т.п. Соответственно, в результате взаимосвязи физического и психического развития, а также различных областей психического развития, развитие одной области психики неизбежно влечет за собой и развитие другой.

В 7 лет ребенок развивается до момента возникновения потребности психики во вторичной социализации, и в 7 лет у ребенка возникает кризис наступающего взросления – кризис поступления в школу, называемый также кризисом 7 лет.

Данный кризис характеризуется в первую очередь тем, что ребенок до конца осознает себя как самостоятельную личность, и начинает постепенно осознавать, что между его желанием что-то сделать или получить и непосредственно действием может оказаться и принятие решение, которое будет иметь для ребенка определенные последствия. До 7 лет дети непосредственны и импульсивны, их психика не развита до такой степени, чтобы просчитывать последствия своих поступков, но после кризиса 7 лет ребенок уже осознает необходимость ответственности за свои действия, и учится прогнозировать их последствия. В психике ребенка возникает необходимость переживания действия и его возможных последствий до его совершения. Соответственно, формирование понимания последствий от действий, эмоциональная оценка положительных или отрицательных переживаний, которые могут быть связаны с определенным действием, дает ребенку возможность оценивать свое решение и действие с эмоциональной точки зрения.

Д.Б. Эльконин пишет о том, что как только ребенок начинает ориентироваться не на действие, а на его смысл, можно говорить о том, что ребенок вступил в кризисный период – и новый период взросления.^[2]

Кризис 7 лет крайне сложен для изучения и диагностической деятельности, так как развитие оценочной деятельности во многом – это определяющий критерий и показатель готовности ребенка к переходу в качественно новую для него среду – в школу. Возникновение оценочной деятельности означает, что ребенок готов к школе как с личностной, интеллектуальной, так и эмоциональной стороны, его нравственная сторона личности, его психика, развиты до такой степени, что ребенок сможет активно и продуктивно коммуницировать со сверстниками и учителями, уметь критически объективно оценивать себя и свою деятельность.

Наиболее часто ребенок демонстрирует в момент кризиса 7 лет две наиболее распространенные манеры поведения и реагирования на ситуацию.

1. В первую очередь, это «манерничанье». Под манерничаньем ребенка психологи, как правило, подразумевают процесс «примеривания» ребенком на себя различных ролей. Взрослым может казаться, что ребенок паясничает, «кривляется», однако это поведение показывает наличие кризиса 7 лет, когда через примерку на себя чужого образа ребенок справляется с возникновением оценочно-смысловой деятельности.

2. Во-вторых, это симптом «горькой конфеты». Справляться с личностным кризисом достаточно сложно, и ребенок часто уходит в состояние полной закрытости, чтобы скрыть душевный дискомфорт, однако такое его состояние характеризуется отсутствием управляемости – ребенок настолько уходит в себя, что не воспринимает просьбы и требования извне.

Обе линии поведения свидетельствую о том, что ребенок переходит к качественно новым для него категориям мышления, он переходит к новой социальной ситуации общения с окружающими его значимыми взрослыми и остальным социумом. На данном этапе ребенок начинает стремиться к выполнению полезной для общества деятельности, и школа потенциально готова дать ребенку новую почву для личностного роста.

Соответственно кризис 7 лет заканчивается как раз поступлением в школу и приобретением возможности для качественно новой среды для самовыражения и попытки нахождения своего места в социуме. Однако часто родители отдают ребенка в школу в возрасте 6 лет, т.е. в тот момент, когда ребенок не готов к школе и школьной действительности, его оценочная деятельность еще не сформирована. Название кризиса 7 лет не обязательно подразумевает тот факт, что ребенок в 6 лет не готов пойти в школу, а в 7 – уже готов, каждый ребенок индивидуален. Поэтому психология разработала ряд методик диагностики структуры личности ребенка к школе, которые базируются диагностике трех основных элементов готовности ребенка к школе^[3]:

• Личностная готовность к школе
• Интеллектуальная готовность к школе
• Социально-психологическая готовность к школе

Рассмотрим подробнее данные аспекты структуры готовности ребенка к школе.

Если говорить о личностном аспекте готовности ребенка к школе, то данный аспект, в свою очередь, с точки зрения исследователей (Р.С.Буре, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Р.Б.Стеркина), делится на оценивание трех основных элементов.

1. Психологические взаимоотношения со значимыми для ребенка взрослыми. Во-первых, это круг ближайших родственников – это родители, бабушки, дедушки, те родственники, с которыми ребенок общается постоянно, а также это круг его сверстников в детском саду, и его воспитатели. При оценивании этого элемента оценке подвергаются такие показатели, как^[4]:

• Самоконтроль и готовность к нему
• Умение произвольного контроля действий, в том числе при постановке учебной цели и выполнении действий для ее достижения.
• Умение воспринимать взрослого как своего педагога
• Умение воспринимать учебные задачи как условные, но требующие решения

2. Психологические взаимоотношения со сверстниками. При оценке данного показателя в первую очередь психологи говорят о способности ребенка к коллективной работе, об умении выстраивать свои взаимоотношения внутри коллектива.^[5] При оценивании этого элемента оценке подвергаются такие показатели, как:

• Понимание чувства принадлежности к группе
• Постепенное осознание замены игровой деятельности на учебную, восприятие возможности соревнования на основе оценки
• Развитие понимания действий своих сверстников в игре как партнеров и соперников
• Развитие чувства объективной критики как своих партнеров и соперников, так и себя.

3. Самоанализ. Этот элемент личностной готовности к школе подразумевает готовность самого ребенка к новой для него обстановке, это внутренняя готовность ребенка к школе, которая в первую очередь базируется на таком критерии, как самооценка, что и оценивается психологами в первую очередь.^[6]

Если ребенок готов к школе, то он может воспринимать себя как часть мира, а не весь окружающий мир как часть себя, а себя – как центр мира. Соответственно, на данном этапе его самооценка приближается к реальному уровню, хотя до этого для детей характерна завышенная самооценка.

Т. Нежина указывает на то, что ребенок при личностной готовности к школе сам осознает необходимость смены социального окружения, он сам готов пойти в школу, готов к новой для него деятельности. Поэтому главным показателем готовности личности ребенка к школьной действительности – это его желание пойти в школу, желание получать оценки, восприятие взрослых не как воспитателей, а как учителей. Личностная готовность ребенка к школе – это центральное новообразование психики ребенка в итоге прохождения кризиса 7 лет.

Н.Непомнящая, А.Н.Леонтьев, Н.А. Цыркун, Е.О.Смирнова говорят о том, что наиболее важными показателями готовности ребенка к школе являются умение контролировать свои поступки, т.е. произвольность поведения, умение формировать волевое решение, подчинить свою мотивацию необходимости, возникновение чувства долга и ответственности (Л.И. Божович), чувство коллектива (Я.З. Неверович, А.В. Запорожец).

Д.Б. Эльконин и А.Н. Леонтьев указывает, что если ребенок сформирован и готов к школе со стороны интеллектуальной и социально-психологической, но не готов личностно, то привыкнуть к школе ему будет крайне сложно. Соответственно, личностная готовность можно развивать – играть в школу, водить на экскурсии в школу, рассказывать о процессе обучения, знакомить со школьниками и т.п.

Что касается интеллектуальной готовности ребенка к школе, то здесь следует отметить такие аспекты. Интеллектуальная готовность ребенка к школе подразумевает такие нюансы, как наличие своего мировоззрения, определенного багажа знаний, умений и навыков, которые помогут ребенку успешно учиться в школе.

Интеллектуальная готовность к школе подразумевает, что у ребенка сформированы начала логики, понятийного аппарата, он владеет начальными навыками анализа и синтеза, а также обобщения и систематизации, умеет осмысленно, а не механически запоминать материал, умеет видеть цель и задачу и решать ее. Но следует учитывать, что у ребенка перед поступлением в школу наиболее развито только образное мышление, а не абстрактное.

При оценке интеллектуальной готовности к школе оценивают такие показатели, как: умение дифференцировать получаемый учебный материал, умение синтеза и анализа информации, проводить закономерности между явлениями, воспроизводить действия по примеру.^[7]

При интеллектуальной готовности к школе фантазийный тип мышления заменяется рационально-логическим, запоминание происходит осмысленно, формируется познавательный интерес, формируется связная речь, появляется умение декодировать большинство культурных и социальных символов, формируется соответствующая моторика.

А.В. Антаксина-Фомина, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова и другие исследователи пишут о том, что мелкая моторика рук тесно взаимосвязан с развитием психики и физиологией развития мозга и его основных структур. При развитии мелкой моторики развивается сознание, мышление ребенка, память, формируется координация зрения и движения, повышается наблюдательность. Развитие мелкой моторики напрямую влияет также на развитие речь – чем более развита мелкая моторика, тем лучше ребенок говорит, соответственно, ему будет гораздо легче научиться писать, а также выполнять множество связанных с мелкой моторикой действий, как бытовых, так и учебных. Поэтому для интеллектуальной готовности ребенка к школе крайне рекомендуется развитие его мелкой моторики как прямой путь к развитию основных психических функций и речи, что можно сделать путем выполнения комплекса упражнений пальчиковой гимнастики.^[8]

Соответственно, можно сказать, что интеллектуальная готовность к школе включает в себя умение начального счета, письма и чтения, развитую мелкую моторику, творческие способности на том уровне, на котором ребенок будет способен справиться с начальной учебной нагрузкой, и осуществлял полноценную коммуникацию со сверстниками и учителями.

При оценке социально-психологической готовности к школе анализируются такие показатели, как социальные взаимоотношения ребенка с окружающими через призму психологии – это то, каким образом ребенок строит коммуникацию, насколько он готов к новым знакомствам, новым ситуациям общения [11, с.52].

В.С. Мухина, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, Я.Л. Коломенский и другие отечественные исследователи говорят о том, что постепенно, по мере взросления ребенка в условиях детского сада, сплоченность детского коллектива возрастает, и к моменту наступления кризиса 7 лет и готовности пойти в школу ребенок уже обладает сформировавшимся взглядом на взаимоотношения. Он способен оценивать отношения между собой и сверстниками на предмет их необходимости или ненужности, их пользы или вреда, понимает, какие взаимоотношения удовлетворяют его потребность в коммуникации, а какие следует прекратить.^[9]

Социально-психологическая готовность к школе характеризуется тем, как ребенок коммуницирует не только со сверстниками, но и с окружающими его взрослыми. Ребенок в общении и действиях стремится к большей степен самостоятельности, и во многом для него эталоном такого самостоятельного поведения становится первый учитель.

Э.Эриксон пишет о том, что педагог становится центральной фигурой мира для младшего школьника.^[10] Он выступает как определяющий критерий действий ребенка, его эмоционального восприятия. Дети берут пример с преподавателей, так как учитель становится ключевым элементом начала их вторичной социализации – под руководством учителя ребенок учится искать свое место в мире и классном коллективе, формирует психологическую компетентность в чувствах и поступках, осознает себя как личность. Учитель показывает ребенку, насколько его желания соотносятся с его возможностями, объективно оценивает способности ребенка, дает ему возможность почувствовать себя на определенном месте в коллективе и формирует у него самооценку за счет оценивания его работ.

При нарушении правильного соотношения взаимосвязи младший школьник-учитель, выставлении неадекватных оценок, субъективности учителя, ребенок будет чувствовать дискомфорт и в итоге в нем сформируется ощущение неполноценности. То есть позиция педагога по отношению к ребенку – это залог отношения ребенка к социуму, это залог его самооценки, его становления в мире и социуме.

Если у ребенка не сформирована социально-психологическая готовность к школе, готовность принимать учителя в качестве эталона к своему развитию, то отклонения в психике ребенка при малейшем неверном поведении учителя могут дать несколько типов отклонений в психике. Сухомлинский отмечает, что педагог в первую очередь не должен проявлять агрессию, субъективизм по отношению к ребенку, критиковать его без достаточной причины, поскольку такие небольшие отклонения могут привести к социально нежелательному поведению, из которого впоследствии может развиться формирование стойкого отклонения в поведении и личности ребенка.^[11]

В принципе в школе, особенно в младших классах, формируются основы личности ребенка, что связано с новой системой взаимоотношений и необходимостью выработки качественно нового подхода к общению с окружающими, выработки новых психологических характеристик и черт.^[12]

Дети, которые готовы пойти в школу в 6-ти и 7-ми летнем возрасте, обладают очень широким спектром индивидуальных особенностей. Они могут быть интеллектуально развиты со всех сторон, требуемых от будущего младшего школьника, но при этом инфантильны в эмоциях, он могут осознавать ответственность за свои действия, но при этом совершенно не готовы к коммуникации с коллективом и т.п.

Соответственно, в первый класс попадают совершенно разные дети, многие из которых, в силу разных причин неготовности к школе, могут не проявлять должного и характерного для смены социального окружения познавательного интереса к школе и учебной деятельности, которым может быть слишком легко или слишком тяжело учиться. Поэтому обычно та программа, которая предлагается первоклассникам, по нагрузке обычно легче, чем то, что может и способен усвоить и познать первоклассник. Самая главная задача обучения в первом классе – это дать возможность ребенку адаптироваться к качественно новым для него условиям жизни и понять, что учеба – это интересно.^[13]

Соответственно, поступая в школу, ребенок учится сосредоточению – после детского сада ему довольно сложно столько времени концентрироваться на одном и том же предмете, учиться быть дисциплинированным, учиться писать, находит свое место в социальной иерархии классного коллектива.

Все это пробуждает активное стремление к познанию, однако уже к концу первого года интерес к познанию неуклонно падает.^[14]

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняет его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. Обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

1.2. Психолого-педагогические особенности адаптационного процесса у младших школьников

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга.

Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.^[15]

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств.

По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45 %, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80 %.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью.

Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.^[16]

Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы от эмоционально-образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.

Формирование познавательной активности у младшего школьника имеет ряд характеристик, по которым можно произвести оценку степени сформированности познавательного интереса.

Этими характеристиками, как говорит нам К.Изард, являются следующие^[17]:

• степень заинтересованности в предмете – она выражается в усидчивости и сконцентрированности ребенка на изучаемом предмете.
• степень выраженности познавательного интереса – школьник интересуется выбранным предметом, получает консультации у педагога по собственной инициативе, читает литературу, спрашивает у взрослых о том, что ему интересно.
• получает позитивные эмоции от процесса получения знаний и успеха решения учебных задач
• проявляет свои эмоциональные переживания мимикой, жестами, речью. Жесты принято рассматривать основополагающим диагностическим признаком, однако их фиксация и трактовка достаточно затруднительны.

В случае младшего школьного возраста познавательный интерес сопровождается сосредоточенным выражением лица, сведенными бровями, иногда дети от усердия могут высунуть кончик языка, поджать губы.

Некоторые исследователи упоминают, что формирование познавательной активности ребенка по типу подражания взрослым вредно для развития собственного познавательного интереса школьника, и действительно, часто бывает, что самостоятельная познавательная активность школьника сводится к усвоению образца действия, а не понимания его, и тогда при попытке выделить собственно задачу ребенок проявляет интеллектуальную пассивность. Т.е. ребенку, грубо говоря, интереснее повторить красиво нарисованную картинку, нежели понять, как именно она получается, за счет применения каких методик и способов.

Однако, когда все-таки у ребенка правильно сформирован познавательный интерес, для него процесс применения методов решения задачи в процессе ее непосредственного решения гораздо более интересен, чем просто выполнение ее по образцу, уровень его познавательной активности обеспечивает ему возможность развиваться и перенимать самостоятельно у взрослых новые и новые образцы действий и умение дифференцированного их применения. При этом основное условие развитие познавательной активности – отношения со взрослыми – родителями, педагогами и их отношением к успехам и неудачам ребенка.

В младшем школьном возрасте познавательная активность – это ведущий фактор развития личности, при ее осуществлении ребенок получает такие умения, навыки и знания, которые помогают ему справиться с учебной и социальной нагрузкой. Поэтому для формирования интереса к познанию следует создать все необходимые условия.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов.^[18]

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованной, носильный для них производительный труд, значение которого формирования и социальных качеств личности ни с чем не сравнимо.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал отечественный психолог Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка ведет к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок- взрослый» помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Выводы

1. Психическое развитие, которое начинается с рождения, у ребенка целиком и полностью зависит от взрослых – от условий его проживания, воспитания, от воздействия взрослых на этап его первичной социализации.
2. Готовность ребенка к школе – это сложная система знаний, умений и навыков, которая позволяет ребенку приспособиться к новым сложным условиям, качественно отличающимся от той среды, в которой он привык находиться – от семьи и образовательно-воспитательной среды дошкольного образовательного учреждения.
3. Готовность ребенка к школе состоит из трех основных сфер:

• личностной,
• интеллектуальной,
• социально-психологической

1. Каждая сфера имеет сложную структурированную систему и может быть подвергнута диагностике.
2. Если обобщить все исследованные сферы, то можно вывести следующее определение готовности ребенка к школе. Школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. При этом ребенок при поступлении в школу должен показывать максимальное соответствие своего развития в личностной, интеллектуальной и социально-психологической сферах тому уровню, который требуется на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.
3. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.
4. В младшем школьном возрасте познавательная активность – это ведущий фактор развития личности, при ее осуществлении ребенок получает такие умения, навыки и знания, которые помогают ему справиться с учебной и социальной нагрузкой. Поэтому для формирования интереса к познанию следует создать все необходимые условия.

Глава II. Исследование уровня готовности младших школьников к обучению в школе

2.1. Стратегия и тактика исследования показателей адаптации первоклассника

Исследовательская база: практическое исследование специфики адаптации первоклассников к условиям общеобразовательной школы проводилось в ???? г. ???. Критерием выборки являлся возраст учащихся первого класса (6 – 7 лет). Выборка: два класса первоклассников -28 человек,.

Цель исследования: изучить уровень адаптации первоклассников к школе.

В начале экспериментальной работы мы оценили предпосылки к успешной школьной адаптации детей, составив профили общепсихологической характеристики готовности к обучению в школе всех респондентов.

Процедура включала четыре этапа:

1. Подготовительный этап (беседа с педагогами, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми).
2. Групповая диагностика (методика «Графический диктант») (Приложение 1).
3. Индивидуальное обследование (анкета Н. Г. Лускановой, исследование словесно-логического мышления) (Приложение 2).
4. Обработка результатов (составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности).

Таким образом, было использовано 3 методики диагностики для детей, из которых одна групповая, а две проводились в ходе индивидуального обследования. Описание методик дано ниже. Продолжительность обследования групповым методом – 20-25 минут, индивидуальным – 30 минут. На основании полученных данных сделано заключение о состоянии их психического развития и готовности к школе. Были составлены профили учащихся и обработаны статистически все результаты.

Корреляционный анализ всех характеристик позволит определить взаимосвязь личностных качеств учителя и специфика адаптационного процесса первоклассников.

Методика №1. Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

Цель: выявить отношение учащихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Предлагаемая анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также применяться для групповой диагностики.

Вопросы читаются вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся (ребёнок) должны написать ответы, которые им подходят.

Обработка результатов: Положительный ответ – 3 балла; Нейтральный ответ – 1 балл; Отрицательный ответ – 0 баллов. Максимально возможно набрать 30 баллов.

Уровни школьной мотивации младших школьников:

25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации;

15-24 балла – уровень мотивации средний;

10-14 баллов – низкая школьная мотивация (ниже 10 баллов – негативное отношение к обучению в школе).

Методика №2. Исследование словесно-логического мышления

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития младших школьников. В предлагаемой методике 2 субтеста по 10 проб в каждом.

1-й субтест. Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест. Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

Инструкция:

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться самим учителем (психологом). Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста.

Обработка результатов.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за два субтеста в целом.

Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 20 баллов в целом.

Методика №3. Графический диктант (модификация методики Д. Б. Эльконина). Методика позволяет исследовать ориентацию в пространстве, способность принимать задачу и произвольно управлять своей деятельностью в пределах поставленной задачи. Методика предполагает выполнение пробного и основного заданий, в ходе которых дети вначале рисуют узор под диктовку взрослого, затем самостоятельно. Методика проводится в группе и занимает 15 минут. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку, с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. После этого даются предварительные объяснения по выполнению задания, затем дети переходят к выполнению пробного узора, психолог поясняет, исправляет ошибки. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. Основное задание предполагает выполнение 3-х узоров. Пояснения не даются, ошибки не исправляются. Отдельно оцениваются выполнение диктанта (ПЗ) и самостоятельное рисование (ПД).

4 балла – точное воспроизведение (неровность линии, неаккуратность не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

Таким образом, ребенок получает две оценки за каждый узор. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценок за выполнение трех узоров. Аналогично подсчитывается балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл.

2.2. Анализ результатов показателей адаптации первоклассников

Начальным этапом исследования стало определение специфики адаптационного процесса у младших школьников.

В обоих классах первой была применена диагностическая методика: модифицированный вариант анкеты школьной мотивации в авторстве Н. Г. Лускановой (первичные результаты представлены в приложении 1).

Результаты исследования по каждому классу представлены ниже в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Результаты модифицированного варианта анкеты школьной мотивации в авторстве Н. Г. Лускановой

Класс	Уровень
	Высокий	Средний	Низкий
Класс «А»	8 чел.	4 чел.	2 чел.
Класс «Б»	5 чел.	4 чел.	5 чел.
Общее	13 чел.	8 чел.	7 чел.

Анализ результатов школьной мотивации у первоклассников показал, что один ученик первого класса данной выборки имеет высокий уровень мотивации. Этот уровень характеризуют ребенка, как стремящего выполнять школьные требования. Школьник в учебе руководствуется познавательным мотивом.

У 13 школьников выявлен хороший уровень школьной мотивации, это составляет 46% от всех респондентов. Эти учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Этот показатель можно соотнести с возрастной нормой, так как большинство детей, обучающихся в первых классах, имеют именно, хороший уровень мотивации.

У 8 первоклассников – 29% выявлен средний уровень школьной мотивации. Этих детей привлекает не обучение и получение знаний, а вне учебная деятельность. То есть форма, красивый портфель, общение, яркие тетради, ручки, ощущение себя в новойроли школьника.

У 7школьников, что составляет 25% от группы, отмечена низкая школьная мотивация. Эти учащиеся тяжело воспринимают учебный материал, с неохотой и нежеланием ходят в школу.

Таким образом, мотивация учащихся первого класса представлена разными уровнями. Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Диаграмма (по результатам анкеты школьной мотивации Н. Г. Лускановой)

Принятие учебной задачи и управление деятельностью у школьников определялось посредством методики «Графический диктант»(первичные результаты представлены в приложении 1).

Результаты исследования по каждому классу представлены ниже в таблице 2.2.

Таблица 2.2 – Результаты методики «Графический диктант»

Класс	Уровень
	Высокий	Выше среднего	Средний	Ниже среднего	Низкий
Класс «А»	3 чел.	6 чел.	3 чел.	2 чел.	0 чел.
Класс «Б»	1 чел.	2 чел.	6 чел	3 чел	2 чел.
Общее	4 чел.	8 чел.	9 чел.	5 чел.	2 чел.

Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 – Диаграмма (по результатам методики «Графический диктант»)

Анализ результатов показал, что 75% учащихся справились с заданиям без ошибок или с небольшими недочетами. Эти дети способны работать по указаниям педагога, хорошо воспринимают инструкции. Следует отметить, что низкий уровень по методике «Графический диктант» выявлен у учащихся только класса «Б», а в классе «А» младших школьников, имеющих низкий уровень по данной методике не выявлено.

Результаты исследования словесно-логического мышления показали, что практически половина участвующих детей имеют достаточно высокий уровень развития исследуемого показателя (первичные результаты представлены в приложении 1).

Результаты исследования словесно-логического мышления по каждому классу представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 – Результаты словесно-логического мышления

Класс	Уровень
	Высокий	Средний	Низкий
Класс «А»	8 чел.	5 чел.	1 чел.
Класс «Б»	5 чел.	6 чел.	3 чел.
Общее	13 чел.	11 чел.	4 чел.

Наглядно результаты по методике представлены на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 – Диаграмма (по результаты исследования словесно-логического мышления)

Если предположить, что причинами дезадаптивного поведения некоторых первоклассников, действительно, являлись их индивидуальные и интеллектуальные особенности, семейные трудности и т.п., то неформальное отношение учителя к своим непосредственным профессиональным обязанностям (обязанностям классного учителя), способность выстраивать доверительные отношения с детьми и между детьми не только в учебном, но и во внеурочном процессе – классных праздниках, посещении выставок, театров, в поездках, в которых участвовали бы не только дети, но и их родители - могли бы сглаживать у них дезадаптивные проявления.

Итак, для исследования уровня адаптации готовности младших школьников к обучению использовались три методики. В них входит Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н. Г. Лускановой, исследование словесно-логического мышления, Графический диктант (модификация методики Д. Б. Эльконина). Методики применялись в двух классах по 28 человек в каждом. Выборка состояла в отборе детей 6-7 лет. Результаты применения методик показывают, что в классе А высокий и средний уровень адаптации имеют больше детей, чем в классе Б. При этом стоит отметить, что класс с большим количеством дизадаптированных учащихся, имеет не критичные показатели. В этой связи предлагается применение некоторых рекомендаций. Они будут направлены на профилактику адаптации у детей из класса А и повышение уровня адаптации в классе Б.

2.3. Система рекомендаций, направленных на профилактику дезадаптации первоклассников

Под влиянием различных факторов школьной жизни позитивные представления о себе, сформированные у ребенка в дошкольном возрасте, в начальной школе подвергаются серьезным испытаниям. Обучение связано не только с успехами, а чаще с ошибками, неудачами. Поэтому оценка способна вызвать у ученика целую гамму острых переживаний. Радость и удовольствие достижениями в обучении создают положительный эмоциональный фон отношений с учителем и одноклассниками, улучшают уровень усвоения знаний. Чувство горечи, недовольство неудачами могут привести к снижению самооценки, уныние, конфликт с окружающими.

Поэтом учителю важно на уроках создавать такие условия, когда бы недовольство от неудачи побуждать ребенка искать лучшие способы учебной деятельности. Педагогическая оценка должна быть тактичной; не акцентированной на неудачах ребенка, а способной создавать благоприятный эмоциональный фон для преодоления трудностей им формирования самооценки. Важно научить ученика воспринимать оценку как показатель уровня знаний и умений, а также понимать, что оцениваются его конкретные действия.

Важная задача воспитания младших школьников - целенаправленное формирование самооценки. Для детей с заниженной самооценкой, стеснительных, пассивных очень важными и значимыми являются оценки, которые дает учитель. Похвала, поощрение помогают снять негативное влияние неуверенности в себе, в то время как осуждение - усиливает его. Такому ребенку важно дать возможность реально добиваться хороших результатов в работе, а затем помочь правильно их оценить и в корректной форме привлечь внимание одноклассников.

Дети с выявленной завышенной самооценкой обычно подвержены демонстративности и доминированию. По отношению к ним уместна тактика воздержания, высказанная незначительными знаками внимания. Если нет возможности избежать замечания, то его следует выразить деловым тоном, не показывая каких-то эмоций.

Важно заметить тот момент, когда ребенок в основном исправил свою ошибку, чтобы поставить его в равные условия с другими учениками.

Во всех случаях не следует противопоставлять детей друг другу. Можно сравнивать только определенные достижения ученика. Стимулирующий характер носит сравнения работы (ответы, поведения и т.д.) с тем, как работал ребенок раньше, однако не прибегать к сравнению успехов или неудач отдельных учеников.

В то же время целесообразно учить детей осуществлять не только самооценку, но и взаимооценки, коллективную оценку. Это активизирует учебную работу, помогает формированию у школьника заинтересованного отношения к критике, высказанной в его адрес, укрепляет чувство своей значимости в коллективе, что способствует осознанию заботы о нем товарищей.

Умело пользуясь в работе с первоклассниками педагогической оценкой, учитель закладывает основы для формирования у них умений объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, стимулирует развитие учебных мотивов, создает атмосферу доброжелательных взаимоотношений в классе, что необходимо для поддержания у учащихся чувство собственного достоинства, доброты и отзывчивости, желание работать вместе с одноклассниками.

Дети с повышенной чувствительностью нервной системы несут в школе эмоциональные перегрузки. Они могут быть готовыми к школе и мотивационно, и умственно, но их эмоциональная уязвимость очень усложняет процесс адаптации. Оценки, ответы перед классом, контрольные работы - все это становится поводом для инициирования, переживаний, страхов. Любая неудача может вызвать бурную эмоциональную реакцию (плач, крик, агрессию). Как отнесется учитель к такой "несдержанности", так отнесется и класс. Поэтому, к сожалению, таких детей часто дразнят, высмеивают. Напряженные отношения со сверстниками невротизируют эмоционально уязвимых детей, повышают их агрессивность или замкнутость, усиливают состояние психологического неблагополучия.

Повышенная возбудимость (гиперактивность) нервной системы приводит к спонтанности, импульсивности поведения. Таким детям очень трудно соблюдать правила поведения, управлять своими желаниями, выполнять требование учителя. Рассеянность, раздражительность, неряшливость возбудимых детей доставляет массу хлопот учителю. Но поскольку причиной неуправляемости таких учеников не просто их нежелание, а органическое неумение сдерживаться, то "призвать их к порядку" почти невозможно.

Рекомендации родителям по содействию успешности процесса адаптации детей к обучению в школе и формированию адекватной самооценки:

1. Утром будите ребенка спокойно, с улыбкой и ласковым словом. Не напоминайте вчерашние ошибки.
2. Собирая ребенка в школу, пожелайте ему удачи.
3. Старания ребенка обязательно должны быть признанными. Положительная оценка и хорошее, теплое отношение необходимы ребенку для хорошего самочувствия, для формирования такой особой черты как уверенность в своих возможностях.
4. В режиме дня для каждого ребенка должны быть обязанности, закрепленные за ним на длительное время. Ребенок, который работает дома легко привлекается к обучению.
5. Расширяйте и обогащайте навыки общения со взрослыми и сверстниками, учите учитывать мнения других для формирования собственных взглядов.
6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми.
7. Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Выслушивайте замечания учителя не в присутствии ребенка, выслушав, не спешите устраивать ссору.
8. Позволяйте ребенку проявить самостоятельность, поощряйте малейшие проявления.
9. Во время выполнения заданий не стойте над ребенком, давайте ему возможность самостоятельно работать.
10. Аргументируйте свои запреты и требования: дети чувствительны к несправедливости, которая присутствует в большинстве требований.
11. В семье должна быть единая тактика общения всех взрослых с ребенком. Все вопросы по воспитанию ребенка решайте без нее.
12. Старайтесь смотреть на мир глазами ребенка. Будьте искренними в общении с ним, интересуйтесь его интересами.

С целью профилактики дезадаптации учащихся, прогнозирование трудностей в обучении и путей их решения, а также психолого-педагогического сопровождения учащихся, имеющих признаки дезадаптации по всем или большинству исследуемых аспектов следует ( «группа риска»):

администрации:

1) внедрять в практику учебно-воспитательного процесса проведение психолого-педагогического консилиума.

Практическим психологам:

1) осуществлять комплексную диагностику уровня готовности детей старшей возрастной группы к обучению в школе;

2) проводить занятия с целью развития эмоционального благополучия, навыков коммуникабельности и социальной адаптации первоклассников.

3) проводить развивающие занятия с целью содействия осознанию ребенка новой социальной роли и повышения мотивации;

4) давать рекомендации родителям по оптимальной поддержке ребенка в период адаптации;

5) изучать и анализировать данные об уровне готовности детей к школе;

6) осуществлять комплексную диагностику уровня адаптации первоклассников;

7) используя психологические методики, изучать индивидуальные особенности детей и определять причины трудностей в обучении и воспитании;

8) проводить коррекционно-развивающие занятия с детьми "группы риска".

педагогам:

1. внедрять адаптационный курс "Введение в школьную жизнь".
2. проводить лекции и беседы с родителями;
3. вести банк данных детей группы риска.

На основании этого можно привести рекомендации для педагогов и родителей по формированию эмоционального благополучия и адаптации к школе младшего школьника.

Общие рекомендации для учителей по улучшению условий успешной адаптации учащихся к обучению [45]:

- учителям на уроках использовать момент новизны, эмоциональную насыщенность излагаемого, включение в урок нетрадиционных видов работы, использование различных методов оценки знаний, соблюдать единые требования к учащимся, акцентировать внимание учащихся на их успехах, использовать наглядность;

- создавать благоприятный положительный психологический климат в ученических коллективах;

- учет темперамента ребенка в период адаптации;

- с целью формирования произвольности поведения учащихся необходима фиксация внимания учителем на каждом этапе урока (постановка цели, задач), контроль и корректировка их выполнения (цикличность педагогического и воспитательного воздействия);

- родителям необходимо повышать престиж школы в глазах первоклассника: больше общаться с ребенком о школе, интересоваться школьной жизнью, обсуждать с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе, объяснять их необходимость и целесообразность;

- необходимо отвечать на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познавательный интерес никогда не угаснет;

- пытаться быть последовательными, требовательными, организованными и одновременно - доброжелательными, открытыми для контактов, приверженными к детям.

Рекомендации учителям и родителям по формированию эмоционального благополучия и адаптации к школе младших школьников:

- создание благоприятного психологического климата для ребенка со стороны всех членов семьи;

- роль самооценки ребенка в адаптации к школе (чем ниже самооценка, тем больше трудностей у ребенка в школе);

- первое условие школьного успеха - самоценность ребенка для его родителей;

- формирование интереса к школе, прожитого школьного дня;

- обязательное знакомство с детьми класса и возможность общения с ними после школы;

- поощрение ребенка не только за учебные успехи;

- моральное стимулирование достижений ребенка;

- развитие самоконтроля и самооценки, самодостаточности ребенка.

- сравнение детей, имеющих примерно одинаковые способности, но достигающих разных результатов из-за разного отношения к учебе;

- в учебном процессе необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, его сильные и слабые стороны и благоприятную направленность ребенка на собственные способы действия;

Рекомендации родителям по содействию успешности процесса адаптации детей к обучению в школе:

1. Утром будите ребенка спокойно, с улыбкой и ласковым словом. Не напоминайте вчерашние ошибки.
2. Собирая ребенка в школу, пожелайте ему удачи.
3. Старания ребенка обязательно должны быть признанными. Положительная оценка и хорошее, теплое отношение необходимы ребенку для хорошего самочувствия, для формирования такой особой черты как уверенность в своих возможностях.
4. В режиме дня для каждого ребенка должны быть обязанности, закрепленные за ним на длительное время. Ребенок, который работает дома легко привлекается к обучению.
5. Расширяйте и обогащайте навыки общения со взрослыми и сверстниками, учите учитывать мнения других для формирования собственных взглядов.
6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми.
7. Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Выслушивайте замечания учителя не в присутствии ребенка, выслушав не спешите устраивать ссору.
8. Позволяйте ребенку проявить самостоятельность, поощряйте малейшие проявления.
9. Во время выполнения заданий не стойте над ребенком, давайте ему возможность самостоятельно работать.
10. Аргументируйте свои запреты и требования: дети чувствительны к несправедливости, которая присутствует в большинстве требований.
11. В семье должна быть единая тактика общения всех взрослых с ребенком. Все вопросы по воспитанию ребенка решайте без нее.
12. Старайтесь смотреть на мир глазами ребенка. Будьте искренними в общении с ним, интересуйтесь его интересами.

Учителю необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и после ее окончания, сравнивать свою работу с каким-то образцом.

Задачи психологического сопровождения психолога:

1. Развитие мотивационно - целевого компонента:

• формирование потребности и умения учиться;
• содействие интеграции внешней мотивации к обучению во внутреннюю познавательную мотивацию;
• привлечение ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками для формирования потребности в групповом целеполагании
• развитие способности планировать свою деятельность.

2. Развитие рефлексивно - оценочного компонента:

- формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы;

- развитие сочувствия, лучшего понимания себя и других во время общения с окружающими и выполнения задач.

- развитие умения быть в согласии с собой

- создание условий для самовыражения и рефлексии.

3. Формирование эмоционально-волевого компонента;

- развитие навыков самоконтроля эмоциональных состояний, волевых качеств, обучение приемам саморелаксации, снятия мышечного напряжения;

- помощь в осознании своего Я, повышения самооценки, преодоления внутренних конфликтов, страхов, агрессивных типов поведения, уменьшения проявлений тревоги в детском коллективе.

4. Развитие познавательного компонента;

- формирование приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, тому подобное;

- развитие произвольного внимания, слухового и зрительного восприятия;

- развитие речевой активности, обогащения словарного запаса;

- развитие мелкой моторики руки и зрительно - слухового восприятия;

- систематизация представлений об окружающем мире.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы мы пришли к следующим выводам.

Психическое развитие, которое начинается с рождения, у ребенка целиком и полностью зависит от взрослых – от условий его проживания, воспитания, от воздействия взрослых на этап его первичной социализации.

Готовность ребенка к школе – это сложная система знаний, умений и навыков, которая позволяет ребенку приспособиться к новым сложным условиям, качественно отличающимся от той среды, в которой он привык находиться – от семьи и образовательно-воспитательной среды дошкольного образовательного учреждения.

Готовность ребенка к школе состоит из трех основных сфер:

• личностной,
• интеллектуальной,
• социально-психологической

Каждая сфера имеет сложную структурированную систему и может быть подвергнута диагностике.

Если обобщить все исследованные сферы, то можно вывести следующее определение готовности ребенка к школе. Школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. При этом ребенок при поступлении в школу должен показывать максимальное соответствие своего развития в личностной, интеллектуальной и социально-психологической сферах тому уровню, который требуется на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

В младшем школьном возрасте познавательная активность – это ведущий фактор развития личности, при ее осуществлении ребенок получает такие умения, навыки и знания, которые помогают ему справиться с учебной и социальной нагрузкой. Поэтому для формирования интереса к познанию следует создать все необходимые условия.

Для достижения поставленной цели был определен следующий диагностический инструментарий для первоклассников: модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г.Лускановой, методика «Графический диктант» и исследование словесно-логического мышления.

Структура показателей адаптации к обучению младших школьников выступает многокомпонентным образованием, которое включает в себя: мотивацию к учению; принятие учебной задачи и управление деятельностью; позитивную коммуникативную активность и умения взаимодействовать с учителями и сверстниками.

Результаты методик показали, что 12детей имеют высокие показатели адаптации к условиям образовательного учреждения, 10 детей обладают средним уровнем развития исследуемых показателей, а у 6 учащихся низкий уровень.

В конце работы предлагаются практические рекомендации, направленные на профилактику дезадаптации первоклассников. Организация учебного процесса с учетом данных рекомендаций позволит учителям и специалистам минимизировать стрессовое состояние младших школьников, а также будет способствовать их успешной социализации и общению со сверстниками и взрослыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 2009.- С. 206
2. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 2011.-288 с.
3. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. - 2012. №10. - С. 19-25
4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 2010.- 136 с.
5. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2011. №12. - С. 17-20.
6. Валеева И.А. Формирование логического мышления младших школьников. //Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии. - Иваново, 2009.
7. Венгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе// Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. - М., 2014. -С.27-35
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Избранные труды: в 6 т. – Т.2. – М.: Книга по требованию, 2012. – 504 с.
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 2010. - С.8.
10. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. Бугременко, А.Л. Венгер и др. - М., 2013.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Акадмический проект, 2010.- 3-е изд.,перераб. и доп. - 184 с.
12. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. - Минск, 2008. - 339 с
13. Диагностика готовности детей к обучению в школе / под ред. Ю.А. Дмитриева, Т.И. Ерофеевой и др. - М., 2014. - 72 с
14. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-20.
15. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 - с. 250-257
16. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 2011.- 148 с.
17. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., МГУ, 2011. - 86 с.
18. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2015. - 84 с.
19. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 2007. - 384 с.
20. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 2009. - 415 с.
21. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 2011. 176 с
22. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 2011.- 375.
23. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008 – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты исследования учащихся по методикам

Класс «А»	Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой	Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина	Исследование словесно-логического мышления	Общий результат
1	10	16	20	46
2	10	15	17	42
3	9	14	18	41
4	10	12	19	41
5	10	12	19	41
6	8	14	18	40
7	10	12	17	39
8	10	10	18	38
9	8	10	18	36
10	9	9	17	35
11	4	10	18	32
12	7	11	11	29
13	5	11	4	20
14	4	5	10	19

Класс «Б»	Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой	Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина	Исследование словесно-логического мышления	Общий результат
1	10	14	19	43
2	10	10	19	39
3	8	11	18	37
4	10	4	19	33
5	7	6	18	31
6	7	6	18	31
7	6	9	12	27
8	10	6	11	27
9	10	8	8	26
10	10	8	8	26
11	2	3	13	18
12	4	4	9	17
13	3	3	8	14
14	3	3	6	12

Приложение 2

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов:

Отрицательный ответ – 0 баллов;

Нейтральный ответ – 1 балл;

Положительный ответ – 3 балла;

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Уровни школьной мотивации:

25–30 баллов – высокий уровень школьной мотивации;

15–24 балла – средний уровень мотивации;

10–14 баллов – низкий уровень школьной мотивации (ниже 10 баллов – негативное отношение к школе).

Вопросы анкеты:

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3.Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Исследование словесно-логического мышления

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития младших школьников. В предлагаемой методике 2 субтеста по 10 проб в каждом (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

1-й субтест

Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест

Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

Инструкция:

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться как самим учителем (психологом), так и детьми про себя в электронном варианте (методика Р. Амтхауэра). Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста.

Обработка результатов

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за два субтеста в целом.

Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 20 баллов в целом.

18 - 20 баллов – высокий уровень;

10 – 17 баллов – средний уровень;

0 –9 – низкий уровень.

№	1 субтест	2 субтест	№	1 субтест	2 субтест
1	подошва	фасоль	6	всегда	указка
2	верблюд	мост	7	день	Нестеров
3	12	песок	8	жидкая	лебедь
4	февраль	Москва	9	корень	число
5	страус	каштан	10	Москва	вкусный

Ключ к методике

Стимульный материал:

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).
4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец).
6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).
7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).
8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).
10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора. «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам». При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается. «Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам». «Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам». «Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам». Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование: 4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются); 3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии; 2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок; 1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором; 0 баллов – отсутствие сходства. За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом: 0-3 баллов – низкий; 3-6 баллов – ниже среднего; 7-10 баллов – средний; 11-13 баллов – выше среднего; 14-16 баллов – высокий

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Избранные труды: в 6 т. – Т.2. – М.: Книга по требованию, 2012. – 504 с. – с. 67 ↑

2. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008 – 384 с. – с. 184 ↑

3. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008 – 384 с. – с. 275 ↑

4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 2010.- 136 с. – с. 42 ↑

5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 2011.- 375. – с. 126 ↑

6. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008 – 384 с. – с. 49 ↑

7. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 2010.- 136 с. – с. 48 ↑

8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Акадмический проект, 2010.- 3-е изд.,перераб. и доп. - 184 с. –с. 49 ↑

9. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 2011. 176 с. – с. 91 ↑

10. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2015. - 84 с. ↑

11. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 2011. 176 с– с. 76 ↑

12. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 2011.-288 с – с. 82 ↑

13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 - с. 250-257 – с. 253 ↑

14. Венгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе// Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. - М., 2014. -С.27-35 ↑

15. Венгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе// Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. - М., 2014. -С.27-35 ↑

16. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 2010.- 136 с. ↑

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Акадмический проект, 2010.- 3-е изд.,перераб. и доп. - 184 с. ↑

18. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 2010.- 136 с. ↑