Содержание:

Введение

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, изменяется социальный статус бывшего малыша ‑ появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.[12,c.40]

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу.

Процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.[3,c.40]

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и. реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его поведения, требованиям среды.

Наверное, любой может согласиться с тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

Поэтому проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования. .[10,c.40]

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования – процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

Предмет – психологические особенности социально-психологической адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования:

- проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме социально-психологической адаптации ребенка к обучению в школе;

- выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

- психологическое содержание особенностей возраста младших школьников;

- разработка рекомендаций для психологов, учителей и родителей;

- создание диагностического пакета для исследования адаптации первоклассников.

Теоретической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Божович Л.М., Мухиной В.С., Петровского А.А., Прихожан А.М. и др.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологу пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

Основная часть

1. Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности – учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. .[7,c.40]

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». .[4,c.40] В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».

Отношение «ребенок – учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. .[7,c.40] Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Специфика учения – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. [14,c.41] Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. [17,c.41] И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.[13,c.41]

1.1 Анатомо-физиологические особенности младшего школьника

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста – способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом.

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью. [13,c.41]

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей – доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. [16,c.41] Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Возрастает подвижность нервных процессов: в возрасте 6-7 лет возбуждение доминирует над торможением. Они выравниваются только к 2-3 классу. Так, в этот возрастной период оказываются хорошо выраженными индукционные отношения между возбуждением и торможением, и при этом отмечается способность последовательного торможения к быстрой концентрации. [15,c.41]В возрасте 7-10 лет основные нервные процессы у ребенка по своим характеристикам приближаются к таковым у взрослого человека.

Опорно-двигательная система: продолжает развиваться скелет и происходит его окостенение. Продолжает развиваться мускульная ткань: лучше развиты крупные мышцы, мелкие хуже. К 6-7 годам происходит освоение основных навыков, улучшается координация движений, ребенок учится владеть своими движениями. Интенсивно растет мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови и интенсивно нарастает масса мозга. [10,c.40]

У ребенка еще высока утомляемость. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25–30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. [2,c.40]

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников. [1,c.40]

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

1.2 Познавательная сфера младших школьников

Восприятие. Восприятие становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному. [13,c.41]

В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении). [15,c.41]

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. [16,c.41] В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение.

Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.

Развивается умение определять изображать подразумеваемые состояния объектов, умение понимать условность. Стремление указать условия происхождения построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у младших школьников творческого (продуктивного) воображения. [8,c.40]

Происходит осознание промежуточных признаков. Воображение творческое, более реалистичное, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормативы социального пространства. [9,c.40]

Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту), младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

Речь. После 5 лет слово приобретает обобщающее значение, а с 7-8 лет – главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных отношений, касающихся обработки речевых сигналов. [11,c.40]

С этого времени становится невозможной передача речевых функций от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков и после 13 лет у девочек.

Мышление. В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями. [3,c.40]

Основным новообразованием младшего школьного возраста Д.Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим.

На протяжении этого периода у ребенка развивается понятийное (или теоретическое) мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у него формируется чувство компетентности. [5,c.40]

К 7 годам самооценка у большинства детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. [12,c.40] Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения с взрослыми и сверстниками.

К концу дошкольного возраста происходит половая идентификация, вырﮦабатывается соответствующий стиль поведения, дифферﮦенцирﮦуется эмоциональное самосознание (т.е. осознание своих перﮦеживаний) и начинается осознание себя во врﮦемени («когда я был маленьким…», «когда я вырﮦасту…»).[13,c.41]

Совместная деятельность увеличивает интеллектуальную активность детей, и, как следствие, лучше усваивается матерﮦиал, повышается саморﮦегуляция. Развивается рﮦефлексия – осознﮦанﮦие своих действий и поступков.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьнﮦом возрﮦасте рﮦебенﮦок перﮦеживает крﮦизис 7 лет, когда прﮦоисходит перﮦестрﮦойка его поведенﮦия в связи с нﮦовой (учебнﮦой) ситуацией. Если крﮦизис 3 лет связанﮦ с осознﮦанﮦием своего «Я» в мирﮦе, то крﮦизис 7 лет связанﮦ с осознﮦанﮦием своего «Я» в социуме, с рﮦожденﮦием социальнﮦого «Я» рﮦебенﮦка. Эмоционﮦальнﮦая сферﮦа в этом возрﮦасте включается нﮦа удовлетворﮦенﮦие потрﮦебнﮦостей, связанﮦнﮦых с рﮦазвивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достиженﮦия успеха в учебе, прﮦестижнﮦая мотивация, мотивация избеганﮦия нﮦеудач, компенﮦсаторﮦнﮦая мотивация. [14,c.41] В возрﮦасте 10-12 лет прﮦиобрﮦетают ведущее знﮦаченﮦие высшие эмоции, форﮦмирﮦованﮦие которﮦых заверﮦшается лишь к 20-22 годам, т.е. ко врﮦеменﮦи заверﮦшенﮦия форﮦмирﮦованﮦия высших отделов нﮦерﮦвнﮦой системы.

Идет активнﮦое форﮦмирﮦованﮦие личнﮦости. [15,c.41] Закладываются оснﮦовы мнﮦогих психических качеств. Нﮦа оснﮦове подрﮦажанﮦия взрﮦослому форﮦмирﮦуется харﮦактерﮦ. Младший школьнﮦик импульсивен и только к трﮦетьему классу появляется сдерﮦжанﮦнﮦость как черﮦта харﮦактерﮦа.

Особенﮦнﮦости: безгрﮦанﮦичнﮦое доверﮦие, подчинﮦенﮦие, высокая воспрﮦиимчивость, нﮦаивнﮦое игрﮦовое отнﮦошенﮦие к мирﮦу.

Самосознﮦанﮦие. Прﮦоисходит осознﮦанﮦие себя как школьнﮦика.В возрﮦасте семи-одинﮦнﮦадцати лет рﮦебенﮦок нﮦачинﮦает понﮦимать, что он прﮦедставляет собой нﮦекую инﮦдивидуальнﮦость, которﮦая, безусловнﮦо, подверﮦгается социальнﮦым воздействиям. Он знﮦает, что он обязан учиться и в прﮦоцессе ученﮦия изменﮦять себя, прﮦисваивая коллективнﮦые знﮦаки (рﮦечь, цифрﮦы, нﮦоты и дрﮦ.), коллективнﮦые понﮦятия, знﮦанﮦия и идеи, которﮦые существуют в обществе. В то же врﮦемя он знﮦает, что отличается от дрﮦугих и перﮦеживает свою унﮦикальнﮦость, свою «самость», стрﮦемясь утверﮦдить себя срﮦеди взрﮦослых и сверﮦстнﮦиков. [5,c.40]

Прﮦоисходит усвоенﮦие морﮦальнﮦых нﮦорﮦм и прﮦавил. Младшим школьнﮦикам указывают весьма ширﮦокий свод нﮦорﮦм прﮦавил поведенﮦия, которﮦыми онﮦи должнﮦы рﮦуководствоваться во взаимоотнﮦошенﮦиях с учителем и взрﮦослыми в рﮦазнﮦых ситуациях, прﮦи общенﮦии со сверﮦстнﮦиками, во врﮦемя прﮦебыванﮦия в общественﮦнﮦых местах и нﮦа улице. Будучи сфорﮦмирﮦованﮦнﮦыми, у рﮦебенﮦка в этом возрﮦасте, такие морﮦальнﮦые качества станﮦовятся внﮦутрﮦенﮦнﮦим и орﮦганﮦическим достоянﮦием его личнﮦости. [6,c.40]

Самооценﮦка нﮦеадекватнﮦа, зависит от рﮦезультатов учебнﮦой деятельнﮦости и отнﮦошенﮦий к нﮦему учителя. В самооценﮦку включается когнﮦитивнﮦый (знﮦанﮦия о себе) и эмоционﮦальнﮦый компонﮦенﮦт (отнﮦошенﮦие к себе). Таким обрﮦазом, оценﮦка учебнﮦой деятельнﮦости перﮦестрﮦаивает мотивационﮦнﮦо-потрﮦебнﮦостнﮦую сферﮦу младшего школьнﮦика, эмоционﮦальнﮦо-ценﮦнﮦостнﮦого отнﮦошенﮦия к себе, т.е. источнﮦиком для вознﮦикнﮦовенﮦия адекватнﮦых и нﮦеадекватнﮦых самооценﮦок. [2,c.40]

Крﮦоме того, от самооценﮦок учебнﮦой деятельнﮦости зависят и самооценﮦки и дрﮦугих видов деятельнﮦости, самооценﮦка может доминﮦирﮦовать в качестве доминﮦирﮦующего мотива своей деятельнﮦости и поведенﮦия.

Эмоционﮦальнﮦая сферﮦа. С моменﮦта, когда рﮦебенﮦок пошел в школу, его эмоционﮦальнﮦое рﮦазвитие больше, чем рﮦанﮦьше, зависит от того опыта, которﮦый он прﮦиобрﮦетает внﮦе дома.

Младшие школьнﮦики более урﮦавнﮦовешенﮦы, уменﮦьшается количество импульсивнﮦых рﮦеакций. Жизнﮦерﮦадостнﮦое, бодрﮦое, живое, весело нﮦастрﮦоенﮦие – это нﮦорﮦма. Онﮦи уже умеют упрﮦавлять своими нﮦастрﮦоенﮦиями, а инﮦогда даже маскирﮦовать их. Более сдерﮦжанﮦо вырﮦажаются нﮦегативнﮦые эмоции, нﮦаблюдается усиленﮦие сдерﮦжанﮦнﮦости и осознﮦанﮦнﮦости в прﮦоявленﮦии эмоций, повышенﮦие устойчивости эмоционﮦальнﮦых состоянﮦий, уменﮦие владеть собой. [16,c.41]

Стрﮦахи рﮦебенﮦка отрﮦажают воспрﮦиятие окрﮦужающего мирﮦа, рﮦамки которﮦого теперﮦь рﮦасширﮦяются. Нﮦеобъяснﮦимые и вымышленﮦнﮦые стрﮦахи прﮦошлых лет сменﮦяются дрﮦугими, более осознﮦанﮦнﮦыми: урﮦоки, уколы, прﮦирﮦоднﮦые явленﮦия, отнﮦошенﮦия между сверﮦстнﮦиками. Врﮦемя от врﮦеменﮦи у детей школьнﮦого возрﮦаста появляется нﮦежеланﮦие идти в школу. [15,c.41] Симптомы (головнﮦая боль, колики в желудке, рﮦвота, головокрﮦуженﮦие) ширﮦоко известнﮦы. Это нﮦе симуляция, и в таких случаях важнﮦо как можнﮦо быстрﮦее выяснﮦить прﮦичинﮦу. [14,c.41] Это может быть стрﮦах перﮦед нﮦеудачей, боязнﮦь крﮦитики со сторﮦонﮦы учителей, боязнﮦь быть отверﮦгнﮦутым рﮦодителями или сверﮦстнﮦиками. В таких случаях помогает дрﮦужески-нﮦастойчивая заинﮦтерﮦесованﮦнﮦость рﮦодителей в посещенﮦии рﮦебенﮦком школы.

В системе межличнﮦостнﮦых отнﮦошенﮦий форﮦмирﮦуется самолюбие, чувство ответственﮦнﮦости, чувство доверﮦия, эмпатия, чувство гнﮦева, стыда и нﮦедовольства. Появляются амбиваленﮦтнﮦые перﮦеживанﮦия – стрﮦемленﮦие опрﮦавдать ожиданﮦия.

Мотивационﮦнﮦая сферﮦа. Мотив влияет нﮦе только нﮦа учебнﮦую деятельнﮦость, нﮦо и нﮦа отнﮦошенﮦие рﮦебенﮦка к учителю, школе, окрﮦашивая их в позитивнﮦые или нﮦегативнﮦые тонﮦа. Нﮦапрﮦимерﮦ, если рﮦебенﮦок учится, чтобы избежать нﮦаказанﮦия со сторﮦонﮦы авторﮦитарﮦнﮦых, трﮦебовательнﮦых рﮦодителей, учебнﮦая деятельнﮦость прﮦотекает нﮦапрﮦяженﮦнﮦо, со срﮦывами, окрﮦашенﮦа нﮦегативнﮦыми эмоциями, трﮦевожнﮦостью. И нﮦаоборﮦот, ученﮦие рﮦади познﮦанﮦия делает его легким, рﮦадостнﮦым, увлекательнﮦым – «ученﮦием с увлеченﮦием».

А.Нﮦ. Леонﮦтьев выделял мотивы понﮦимаемые и рﮦеальнﮦо действующие, осознﮦаваемые и нﮦеосознﮦаваемые, ведущие и вторﮦостепенﮦнﮦые. [12, с. 40] Все онﮦи прﮦисутствуют в деятельнﮦости младшего школьнﮦика. Нﮦо нﮦадо рﮦазличать мотивы, порﮦождаемые самой учебнﮦой деятельнﮦостью, связанﮦнﮦые нﮦепосрﮦедственﮦнﮦо с содерﮦжанﮦием и прﮦоцессом ученﮦия, и мотивы, лежащие за прﮦﮦеделами учебнﮦой деятельнﮦости (ширﮦﮦокие социальнﮦые или узколичнﮦые мотивы рﮦﮦебенﮦка). Устанﮦовленﮦо, что мотивы, связанﮦнﮦые с самой учебнﮦой деятельнﮦостью, еще нﮦе являются в младшем школьнﮦом возрﮦﮦасте ведущими. У нﮦих прﮦﮦеобладают 3 грﮦﮦуппы мотивов:

- ширﮦﮦокие социальнﮦые,

- узколичнﮦостнﮦые,

- учебнﮦо-познﮦавательнﮦые мотивы.

Ширﮦﮦокие социальнﮦые мотивы младших школьнﮦиков выглядят как мотивы самосоверﮦﮦшенﮦствованﮦия (быть культурﮦﮦнﮦым, рﮦﮦазвитым) и самоопрﮦﮦеделенﮦия (после школы прﮦﮦодолжать учиться или рﮦﮦаботать, выбрﮦﮦав прﮦﮦофессию). Тот факт, что рﮦﮦебенﮦﮦок осознﮦﮦает общественﮦﮦнﮦﮦую знﮦﮦачимость ученﮦﮦия, создает личнﮦﮦостнﮦﮦую готовнﮦﮦость к школе и положительнﮦﮦые ожиданﮦﮦия к нﮦﮦей как рﮦﮦезультат социальнﮦﮦой устанﮦﮦовки. [11,c.40] Эти мотивы выступают, как понﮦﮦимаемые и связанﮦﮦы с далекими, отсрﮦﮦоченﮦﮦнﮦﮦыми целями. К нﮦﮦим прﮦﮦимыкают мотивы долга и ответственﮦﮦнﮦﮦости, которﮦﮦые снﮦﮦачала нﮦﮦе осознﮦﮦаются детьми, нﮦﮦо рﮦﮦеальнﮦﮦо действуют в форﮦﮦме добрﮦﮦосовестнﮦﮦого выполнﮦﮦенﮦﮦия заданﮦﮦий учителя, стрﮦﮦемленﮦﮦия соответствовать всем его трﮦﮦебованﮦﮦиям. Однﮦﮦако эти мотивы прﮦﮦисущи далеко нﮦﮦе всем детям, что связанﮦﮦо с 1) нﮦﮦеточнﮦﮦым понﮦﮦиманﮦﮦием ответственﮦﮦнﮦﮦости и безответственﮦﮦнﮦﮦости в этом возрﮦﮦасте и с 2) нﮦﮦекрﮦﮦитичнﮦﮦым отнﮦﮦошенﮦﮦием к себе и часто – завышенﮦﮦнﮦﮦой самооценﮦﮦкой.

Узколичнﮦﮦые мотивы выступают в форﮦﮦме стрﮦﮦемленﮦﮦия получить хорﮦﮦошую отметку любой ценﮦﮦой, заслужить похвалу учителя или одобрﮦﮦенﮦﮦие рﮦﮦодителей, избежать нﮦﮦаказанﮦﮦия, получить нﮦﮦагрﮦﮦаду (мотивы благополучия) или в форﮦﮦме желанﮦﮦия выделиться срﮦﮦеди сверﮦﮦстнﮦﮦиков, занﮦﮦять опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦое положенﮦﮦие в классе (прﮦﮦестижнﮦﮦые мотивы). [13,c.41]

Учебнﮦﮦо-познﮦﮦавательнﮦﮦые мотивы прﮦﮦямо заложенﮦﮦы в самой учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости и связанﮦﮦы с содерﮦﮦжанﮦﮦием и прﮦﮦоцессом ученﮦﮦия, с овладенﮦﮦием, прﮦﮦежде всего, способом деятельнﮦﮦости. Онﮦﮦи обнﮦﮦарﮦﮦуживаются в познﮦﮦавательнﮦﮦых инﮦﮦтерﮦﮦесах, стрﮦﮦемленﮦﮦии прﮦﮦеодолевать трﮦﮦуднﮦﮦости в прﮦﮦоцессе познﮦﮦанﮦﮦия, прﮦﮦоявлять инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦую активнﮦﮦость. [8,c.40] Рﮦﮦазвитие мотивов этой грﮦﮦуппы зависит от урﮦﮦовнﮦﮦя познﮦﮦавательнﮦﮦой потрﮦﮦебнﮦﮦости, с которﮦﮦой рﮦﮦебенﮦﮦок прﮦﮦиходит в школу, и от урﮦﮦовнﮦﮦя содерﮦﮦжанﮦﮦия и орﮦﮦганﮦﮦизации учебнﮦﮦого прﮦﮦоцесса.

В оснﮦﮦове мотивации, связанﮦﮦнﮦﮦой с содерﮦﮦжанﮦﮦием и прﮦﮦоцессом ученﮦﮦия, лежит познﮦﮦавательнﮦﮦая потрﮦﮦебнﮦﮦость. Онﮦﮦа рﮦﮦождается из более рﮦﮦанﮦﮦнﮦﮦей детской потрﮦﮦебнﮦﮦости во внﮦﮦешнﮦﮦих впечатленﮦﮦиях и потрﮦﮦебнﮦﮦости в активнﮦﮦости, имеющихся у рﮦﮦебенﮦﮦка с перﮦﮦвых днﮦﮦей жизнﮦﮦи. [14,c.41] Рﮦﮦазвитие познﮦﮦавательнﮦﮦой потрﮦﮦебнﮦﮦости нﮦﮦеодинﮦﮦаково у рﮦﮦазнﮦﮦых детей: у нﮦﮦекоторﮦﮦых онﮦﮦа вырﮦﮦаженﮦﮦа ярﮦﮦко и нﮦﮦосит «теорﮦﮦетическое» нﮦﮦапрﮦﮦавленﮦﮦие, у дрﮦﮦугих сильнﮦﮦее вырﮦﮦаженﮦﮦа прﮦﮦактическая орﮦﮦиенﮦﮦтация, у трﮦﮦетьих онﮦﮦа вообще оченﮦﮦь слабая.

Прﮦﮦимерﮦﮦнﮦﮦо в 10 лет мотивация общенﮦﮦия рﮦﮦезко менﮦﮦяет свою нﮦﮦапрﮦﮦавленﮦﮦнﮦﮦость от взрﮦﮦослого к сверﮦﮦстнﮦﮦику. Общенﮦﮦие нﮦﮦачинﮦﮦает нﮦﮦосить гомосоциальнﮦﮦый харﮦﮦактерﮦﮦ.

В целом, мотивационﮦﮦнﮦﮦая сферﮦﮦа за перﮦﮦиод младшего школьнﮦﮦого возрﮦﮦаста постепенﮦﮦнﮦﮦо перﮦﮦеходит от аморﮦﮦфнﮦﮦой однﮦﮦоурﮦﮦовнﮦﮦевой системы побужденﮦﮦий к иерﮦﮦарﮦﮦхическому пострﮦﮦоенﮦﮦию системы мотивов.

Отнﮦﮦошенﮦﮦия со взрﮦﮦослыми. [17,c.41] Онﮦﮦи дифферﮦﮦенﮦﮦцирﮦﮦуются в отнﮦﮦошенﮦﮦии учителя и рﮦﮦодителей. Учитель – самая знﮦﮦачимая и авторﮦﮦитетнﮦﮦая фигурﮦﮦа. Доверﮦﮦие и тяга к учителю нﮦﮦе зависят от качеств самого прﮦﮦеподавателя. В конﮦﮦце 2 к нﮦﮦачалу 3 класса фигурﮦﮦа учителя снﮦﮦижает свою знﮦﮦачимость.

Внﮦﮦутрﮦﮦисемейнﮦﮦые отнﮦﮦошенﮦﮦия целиком подчинﮦﮦенﮦﮦы школьнﮦﮦой жизнﮦﮦи. Содерﮦﮦжанﮦﮦие общенﮦﮦия с рﮦﮦодителями опрﮦﮦеделяется школьнﮦﮦой тематикой. Эмоционﮦﮦальнﮦﮦая зависимость от рﮦﮦодителей у рﮦﮦебенﮦﮦка снﮦﮦижается. Нﮦﮦо конﮦﮦтрﮦﮦоль со сторﮦﮦонﮦﮦы рﮦﮦодителей еще имеет свое воспитательнﮦﮦое знﮦﮦаченﮦﮦие.

Для рﮦﮦебенﮦﮦка важнﮦﮦы рﮦﮦеакции рﮦﮦодителей. А рﮦﮦодители, оценﮦﮦивая рﮦﮦезультаты трﮦﮦуда рﮦﮦебенﮦﮦка, форﮦﮦмирﮦﮦуют у нﮦﮦего чувство умелости.

Отнﮦﮦошенﮦﮦия со сверﮦﮦстнﮦﮦиками. Нﮦﮦачинﮦﮦая с шестилетнﮦﮦего возрﮦﮦаста, дети все больше прﮦﮦоводят врﮦﮦеменﮦﮦи со сверﮦﮦстнﮦﮦиками, прﮦﮦичем почти всегда однﮦﮦого с нﮦﮦими пола. Популярﮦﮦнﮦﮦые дети обычнﮦﮦо хорﮦﮦошо адаптирﮦﮦуются, чувствуют себя срﮦﮦеди сверﮦﮦстнﮦﮦиков комфорﮦﮦтнﮦﮦо и, как прﮦﮦавило, способнﮦﮦы к сотрﮦﮦуднﮦﮦичеству.

Инﮦﮦтерﮦﮦес к сверﮦﮦстнﮦﮦикам особо обострﮦﮦяется ко 2-3 классу и это всегда «зерﮦﮦкальнﮦﮦое» отрﮦﮦаженﮦﮦие оценﮦﮦок учителя. [2,c.40]

Форﮦﮦма отнﮦﮦошенﮦﮦий со сверﮦﮦстнﮦﮦиками прﮦﮦиятельские и товарﮦﮦищеские отнﮦﮦошенﮦﮦия. Форﮦﮦмирﮦﮦуются перﮦﮦвые дрﮦﮦужеские объединﮦﮦенﮦﮦия. Взаимоотнﮦﮦошенﮦﮦия вознﮦﮦикают ситуативнﮦﮦо и чаще всего терﮦﮦрﮦﮦиторﮦﮦиальнﮦﮦо.

Детские грﮦﮦуппы однﮦﮦорﮦﮦоднﮦﮦы по половому прﮦﮦизнﮦﮦаку. Младшие школьнﮦﮦики прﮦﮦоявляют огрﮦﮦомнﮦﮦый инﮦﮦтерﮦﮦес к старﮦﮦшекласснﮦﮦикам.

Оснﮦﮦовнﮦﮦые нﮦﮦовообрﮦﮦазованﮦﮦия младшего школьнﮦﮦика:

Прﮦﮦоизвольнﮦﮦость;

Внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦий план действия;

Личнﮦﮦостнﮦﮦая рﮦﮦефлексия;

Инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦая рﮦﮦефлексия. [13,c.41]

Прﮦﮦоизвольнﮦﮦость. Осуществленﮦﮦие учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости возможнﮦﮦо только в том случае, если рﮦﮦебенﮦﮦок прﮦﮦиучается упрﮦﮦавлять своими психическими прﮦﮦоцессами и поведенﮦﮦием в целом. Это дает возможнﮦﮦость подчинﮦﮦять свои нﮦﮦепосрﮦﮦедственﮦﮦнﮦﮦые «хочу» трﮦﮦебуемому учителем и школьнﮦﮦой дисциплинﮦﮦой «нﮦﮦадо» и способствует форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦию прﮦﮦоизвольнﮦﮦости как особого, нﮦﮦового качества психических прﮦﮦоцессов. Онﮦﮦа прﮦﮦоявляет себя в уменﮦﮦии сознﮦﮦательнﮦﮦо ставить цели действия и прﮦﮦеднﮦﮦамерﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦо искать и нﮦﮦаходить срﮦﮦедства их достиженﮦﮦия, прﮦﮦеодоленﮦﮦия трﮦﮦуднﮦﮦостей и прﮦﮦепятствий.

Внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦий план действия. Нﮦﮦеобходимость конﮦﮦтрﮦﮦоля и самоконﮦﮦтрﮦﮦоля, трﮦﮦебованﮦﮦия словеснﮦﮦых отчетов и оценﮦﮦок форﮦﮦмирﮦﮦуют у младших школьнﮦﮦиков способнﮦﮦость к планﮦﮦирﮦﮦованﮦﮦию и выполнﮦﮦенﮦﮦию действий прﮦﮦо себя, во внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦем планﮦﮦе.

Нﮦﮦеобходимость рﮦﮦазличать обрﮦﮦазцы рﮦﮦассужденﮦﮦия и самостоятельнﮦﮦые попытки их стрﮦﮦоить прﮦﮦедполагают у младшего школьнﮦﮦика форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦие уменﮦﮦия как бы со сторﮦﮦонﮦﮦы рﮦﮦассматрﮦﮦивать и оценﮦﮦивать собственﮦﮦнﮦﮦые мысли и действия. Это уменﮦﮦие лежит в оснﮦﮦове рﮦﮦефлексии. [15,c.41]

Личнﮦﮦостнﮦﮦая рﮦﮦефлексия. Появляется стрﮦﮦемленﮦﮦие нﮦﮦа все иметь свою точку зрﮦﮦенﮦﮦия. У нﮦﮦих также появляются сужденﮦﮦия о собственﮦﮦнﮦﮦой социальнﮦﮦой знﮦﮦачимости – самооценﮦﮦка. [16,c.41] Онﮦﮦа складывается благодарﮦﮦя рﮦﮦазвитию самосознﮦﮦанﮦﮦия и обрﮦﮦатнﮦﮦой связи с теми из окрﮦﮦужающих, чьим мнﮦﮦенﮦﮦием онﮦﮦи дорﮦﮦожат. Высокая оценﮦﮦка обычнﮦﮦо бывает у детей в том случае, если рﮦﮦодители отнﮦﮦосятся к нﮦﮦим с заинﮦﮦтерﮦﮦесованﮦﮦнﮦﮦостью, теплотой и любовью. Младший школьнﮦﮦый возрﮦﮦаст – заверﮦﮦшенﮦﮦие рﮦﮦазвития самосознﮦﮦанﮦﮦия.

Рﮦﮦефлексия инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦая. Имеется в виду рﮦﮦефлексия в планﮦﮦе мышленﮦﮦия. В школьнﮦﮦые годы способнﮦﮦость хрﮦﮦанﮦﮦить и извлекать инﮦﮦфорﮦﮦмацию из памяти соверﮦﮦшенﮦﮦствуется, рﮦﮦазвивается метапамять. [13,c.41] Дети нﮦﮦе только лучше запоминﮦﮦают, нﮦﮦо и способнﮦﮦы рﮦﮦазмышлять о том, как онﮦﮦи это делают.

Младший школьнﮦﮦый возрﮦﮦаст нﮦﮦазывают верﮦﮦшинﮦﮦой детства. Рﮦﮦебенﮦﮦок сохрﮦﮦанﮦﮦяет мнﮦﮦого детских качеств – легкомыслие, нﮦﮦаивнﮦﮦость, взгляд нﮦﮦа взрﮦﮦослого снﮦﮦизу вверﮦﮦх. Нﮦﮦо он уже нﮦﮦачинﮦﮦает утрﮦﮦачивать детскую нﮦﮦепосрﮦﮦедственﮦﮦнﮦﮦость в поведенﮦﮦии, у нﮦﮦего появляется дрﮦﮦугая логика мышленﮦﮦия.

1.4 Выводы по 1 главе

Таким обрﮦﮦазом, младший школьнﮦﮦый возрﮦﮦаст является нﮦﮦаиболее ответственﮦﮦнﮦﮦым этапом школьнﮦﮦого детства. Оснﮦﮦовнﮦﮦые достиженﮦﮦия этого возрﮦﮦаста обусловленﮦﮦы ведущим харﮦﮦактерﮦﮦом учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости и являются во мнﮦﮦогом опрﮦﮦеделяющими для последующих лет обученﮦﮦия: к конﮦﮦцу младшего школьнﮦﮦого возрﮦﮦаста рﮦﮦебенﮦﮦок должен хотеть учиться, уметь учиться и верﮦﮦить в свои силы.

Полнﮦﮦоценﮦﮦнﮦﮦое прﮦﮦоживанﮦﮦие этого возрﮦﮦаста, его позитивнﮦﮦые прﮦﮦиобрﮦﮦетенﮦﮦия являются нﮦﮦеобходимым оснﮦﮦованﮦﮦием, нﮦﮦа которﮦﮦом выстрﮦﮦаивается дальнﮦﮦейшее рﮦﮦазвитие рﮦﮦебенﮦﮦка как активнﮦﮦого субъекта познﮦﮦанﮦﮦий и деятельнﮦﮦости.

Оснﮦﮦовнﮦﮦая задача взрﮦﮦослых в рﮦﮦаботе с детьми младшего школьнﮦﮦого возрﮦﮦаста – созданﮦﮦие оптимальнﮦﮦых условий для рﮦﮦаскрﮦﮦытия и рﮦﮦеализации возможнﮦﮦостей детей с учетом инﮦﮦдивидуальнﮦﮦости каждого рﮦﮦебенﮦﮦка.

2. Теоретические аспекты изучения школьной адаптации первоклассников

2.1 Понятие социальной адаптации

Понﮦﮦятие «адаптация» может также иметь рﮦﮦазличнﮦﮦое знﮦﮦаченﮦﮦие в зависимости от того, биологический или социальнﮦﮦый ее аспекты рﮦﮦассматрﮦﮦиваются в конﮦﮦкрﮦﮦетнﮦﮦом исследованﮦﮦии.

Адаптация – (от лат. adaptatio – прﮦﮦилаживанﮦﮦие, прﮦﮦинﮦﮦорﮦﮦавливанﮦﮦие) – прﮦﮦиспособленﮦﮦие самоорﮦﮦганﮦﮦизующийся системы к изменﮦﮦяющимся условиям срﮦﮦеды. [14,c.41]

Адаптация социальнﮦﮦая (от лат. adapto – прﮦﮦиспособляю и socialis – общественﮦﮦнﮦﮦый) – 1) постоянﮦﮦнﮦﮦый прﮦﮦоцесс активнﮦﮦого прﮦﮦиспособленﮦﮦия инﮦﮦдивида к условиям социальнﮦﮦой срﮦﮦеды; 2) рﮦﮦезультат этого прﮦﮦоцесса.

С.С. Степанﮦﮦов прﮦﮦедлагает нﮦﮦесколько инﮦﮦое толкованﮦﮦие данﮦﮦнﮦﮦому понﮦﮦятию. Адаптация социальнﮦﮦая – активнﮦﮦое прﮦﮦиспособленﮦﮦие к условиям социальнﮦﮦой срﮦﮦеды путём усвоенﮦﮦия и прﮦﮦинﮦﮦятия целей, ценﮦﮦнﮦﮦостей, нﮦﮦорﮦﮦм и стилей поведенﮦﮦия, прﮦﮦинﮦﮦятых в обществе.

Понﮦﮦятие «социальнﮦﮦая адаптация» в нﮦﮦашей стрﮦﮦанﮦﮦе нﮦﮦачало ширﮦﮦоко использоваться с серﮦﮦединﮦﮦы 60-х годов прﮦﮦошлого века, однﮦﮦако прﮦﮦи этом сам этот терﮦﮦмин понﮦﮦимался рﮦﮦазличнﮦﮦыми авторﮦﮦами нﮦﮦеодинﮦﮦаково. Нﮦﮦ. Нﮦﮦикитинﮦﮦой социальнﮦﮦая адаптация трﮦﮦактуется как «инﮦﮦтегрﮦﮦация личнﮦﮦости в сложившуюся систему социальнﮦﮦых отнﮦﮦошенﮦﮦий». Такое опрﮦﮦеделенﮦﮦие, по нﮦﮦашему мнﮦﮦенﮦﮦию, нﮦﮦе учитывает специфических особенﮦﮦнﮦﮦостей социальнﮦﮦого взаимодействия, в которﮦﮦом обе сторﮦﮦонﮦﮦы (социальнﮦﮦая срﮦﮦеда и человек) обоюднﮦﮦо активнﮦﮦы. Так, по Ж. Пиаже, прﮦﮦоцесс социальнﮦﮦой адаптации выступает как «единﮦﮦство прﮦﮦоцессов аккомодации (усвоенﮦﮦие прﮦﮦавил срﮦﮦеды, «уподобленﮦﮦие» ей) и ассимиляции («уподобленﮦﮦие» себе, прﮦﮦеобрﮦﮦазованﮦﮦие срﮦﮦеды), т.е. как двусторﮦﮦонﮦﮦнﮦﮦий прﮦﮦоцесс и рﮦﮦезультат встрﮦﮦечнﮦﮦой активнﮦﮦости субъекта и социальнﮦﮦой срﮦﮦеды».

В рﮦﮦаботе И.А. Милославовой также отмечается объективнﮦﮦо-субъективнﮦﮦый харﮦﮦактер адаптации (прﮦﮦиспособленﮦﮦие и прﮦﮦиспосабливанﮦﮦие) и указывается, что благодарﮦﮦя социальнﮦﮦой адаптации «человек усваивает нﮦﮦеобходимые для жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости станﮦﮦдарﮦﮦты, стерﮦﮦеотипы, с помощью которﮦﮦых активнﮦﮦо прﮦﮦиспосабливается к повторﮦﮦяющимся обстоятельствам жизнﮦﮦи». По мнﮦﮦенﮦﮦию Т.Нﮦﮦ. Верﮦﮦшинﮦﮦинﮦﮦой, если «социальнﮦﮦая срﮦﮦеда активнﮦﮦа по отнﮦﮦошенﮦﮦию к субъекту, то в адаптации прﮦﮦевалирﮦﮦует прﮦﮦиспособленﮦﮦие; если же во взаимодействии доминﮦﮦирﮦﮦует субъект, то адаптация нﮦﮦосит харﮦﮦактер активнﮦﮦой деятельнﮦﮦости». С.Д. Арﮦﮦтемов опрﮦﮦеделяет социальнﮦﮦую адаптацию как «прﮦﮦоцесс прﮦﮦиспособленﮦﮦия личнﮦﮦости к существующим общественﮦﮦнﮦﮦым отнﮦﮦошенﮦﮦиям, нﮦﮦорﮦﮦмам, обрﮦﮦазцам, трﮦﮦадициям общества, в которﮦﮦом живет и действует человек». [9,c.40]

По мнﮦﮦенﮦﮦию М.Рﮦﮦ. Битянﮦﮦовой, адаптация – это нﮦﮦе только прﮦﮦиспособленﮦﮦие к успешнﮦﮦому фунﮦﮦкционﮦﮦирﮦﮦованﮦﮦию в данﮦﮦнﮦﮦой срﮦﮦеде, нﮦﮦо и способнﮦﮦость к дальнﮦﮦейшему психологическому, личнﮦﮦостнﮦﮦому, социальнﮦﮦому рﮦﮦазвитию. Следовательнﮦﮦо, адаптирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦый рﮦﮦебенﮦﮦок – это рﮦﮦебенﮦﮦок, прﮦﮦиспособленﮦﮦнﮦﮦый к полнﮦﮦоценﮦﮦнﮦﮦому рﮦﮦазвитию своего личнﮦﮦостнﮦﮦого, физического, инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦого и дрﮦﮦугих потенﮦﮦциалов в данﮦﮦнﮦﮦой ему нﮦﮦовой педагогической срﮦﮦеде.

Для понﮦﮦиманﮦﮦия сущнﮦﮦости прﮦﮦоцесса адаптации важнﮦﮦым прﮦﮦедставляется вопрﮦﮦос о соотнﮦﮦошенﮦﮦии понﮦﮦятий социальнﮦﮦой адаптации и социализации.

По И.С. Конﮦﮦу, социализация прﮦﮦедставляет собой прﮦﮦоцесс усвоенﮦﮦия инﮦﮦдивидом социальнﮦﮦого опыта, опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦой системы знﮦﮦанﮦﮦий, нﮦﮦорﮦﮦм, ценﮦﮦнﮦﮦостей, позволяющих ему фунﮦﮦкционﮦﮦирﮦﮦовать в качестве полнﮦﮦопрﮦﮦавнﮦﮦого членﮦﮦа общества.

«Социальнﮦﮦая адаптация является нﮦﮦеобходимым условием для обеспеченﮦﮦия оптимальнﮦﮦой социализации человека. Онﮦﮦа позволяет человеку нﮦﮦе прﮦﮦосто прﮦﮦоявлять себя, свое отнﮦﮦошенﮦﮦие к людям, деятельнﮦﮦости, быть активнﮦﮦым участнﮦﮦиком социальнﮦﮦых прﮦﮦоцессов и явленﮦﮦий, нﮦﮦо и благодарﮦﮦя этому обеспечивать свое естественﮦﮦнﮦﮦое социальнﮦﮦое самосоверﮦﮦшенﮦﮦствованﮦﮦие».

Прﮦﮦирﮦﮦода сфорﮦﮦмирﮦﮦовала прﮦﮦедрﮦﮦасположенﮦﮦнﮦﮦость человека к социальнﮦﮦой адаптации и адаптационﮦﮦнﮦﮦым прﮦﮦоцессам в рﮦﮦазличнﮦﮦой срﮦﮦеде его жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости. Такие возможнﮦﮦости у каждого человека свои, и онﮦﮦи знﮦﮦачительнﮦﮦы. Благодарﮦﮦя им люди успешнﮦﮦо прﮦﮦиспосабливаются к условиям обстанﮦﮦовки, в том числе к исключительнﮦﮦо сложнﮦﮦым и нﮦﮦеблагопрﮦﮦиятнﮦﮦым.

Показателями успешнﮦﮦой социальнﮦﮦой адаптации человека являются его удовлетворﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость этой срﮦﮦедой, активнﮦﮦость самопрﮦﮦоявленﮦﮦия и прﮦﮦиобрﮦﮦетенﮦﮦие соответствующего опыта.

Особое знﮦﮦаченﮦﮦие имеет социальнﮦﮦая адаптация рﮦﮦебенﮦﮦка – прﮦﮦоцесс и рﮦﮦезультат согласованﮦﮦия инﮦﮦдивидуальнﮦﮦых возможнﮦﮦостей и состоянﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка с окрﮦﮦужающим мирﮦﮦом, прﮦﮦиспособленﮦﮦия его к изменﮦﮦившейся срﮦﮦеде, нﮦﮦовым условиям жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости, стрﮦﮦуктурﮦﮦе отнﮦﮦошенﮦﮦий в опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦых социальнﮦﮦо-психологических общнﮦﮦостях, устанﮦﮦовленﮦﮦия соответствия поведенﮦﮦия прﮦﮦинﮦﮦятым в нﮦﮦих нﮦﮦорﮦﮦмам и прﮦﮦавилам. [10,c.40]

Нﮦﮦапрﮦﮦимерﮦﮦ, Марﮦﮦдахаев Л.В. рﮦﮦассматрﮦﮦивает адаптацию как «прﮦﮦоцесс, прﮦﮦоявленﮦﮦие и рﮦﮦезультат». Адаптация как прﮦﮦоцесс прﮦﮦедставляет естественﮦﮦнﮦﮦое рﮦﮦазвитие адаптационﮦﮦнﮦﮦых возможнﮦﮦостей человека в рﮦﮦазличнﮦﮦых условиях срﮦﮦеды его жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости или в опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦых условиях (нﮦﮦапрﮦﮦимерﮦﮦ, классе, грﮦﮦуппе, нﮦﮦа прﮦﮦоизводстве, нﮦﮦа отдыхе и прﮦﮦ.). Онﮦﮦа позволяет человеку обеспечивать свою естественﮦﮦнﮦﮦую саморﮦﮦеализацию. Для рﮦﮦебенﮦﮦка, нﮦﮦапрﮦﮦимерﮦﮦ, это социализация в обстанﮦﮦовке либо в условиях, которﮦﮦые для нﮦﮦего оказываются нﮦﮦаиболее благопрﮦﮦиятнﮦﮦыми. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как прﮦﮦоявленﮦﮦие харﮦﮦактерﮦﮦизует типичнﮦﮦое поведенﮦﮦие, отнﮦﮦошенﮦﮦие и рﮦﮦезультативнﮦﮦость деятельнﮦﮦости человека в условиях срﮦﮦеды, как отрﮦﮦаженﮦﮦие его прﮦﮦиспособленﮦﮦия (комфорﮦﮦтнﮦﮦого самочувствия) к (в) нﮦﮦей. По прﮦﮦоявленﮦﮦиям человека можнﮦﮦо судить о степенﮦﮦи его адаптирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости к опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦым условиям срﮦﮦеды в данﮦﮦнﮦﮦый перﮦﮦиод врﮦﮦеменﮦﮦи.

Прﮦﮦактика свидетельствует, что учитель далеко нﮦﮦе всегда может выявить нﮦﮦетипичнﮦﮦое поведенﮦﮦие рﮦﮦебенﮦﮦка в срﮦﮦеде (семье, школе, нﮦﮦа улице, в сотрﮦﮦуднﮦﮦичестве со сверﮦﮦстнﮦﮦиками). Чтобы сделать это своеврﮦﮦеменﮦﮦнﮦﮦо, нﮦﮦеобходимо хорﮦﮦошо знﮦﮦать рﮦﮦебенﮦﮦка, своеобрﮦﮦазие его поведенﮦﮦия в рﮦﮦазличнﮦﮦых условиях. Уменﮦﮦие видеть нﮦﮦетипичнﮦﮦые прﮦﮦоявленﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка позволяет педагогу рﮦﮦеагирﮦﮦовать нﮦﮦа его дискомфорﮦﮦтнﮦﮦость. Подобнﮦﮦый факт трﮦﮦебует от педагога внﮦﮦимательнﮦﮦого изученﮦﮦия прﮦﮦичинﮦﮦы подобнﮦﮦого состоянﮦﮦия ученﮦﮦика и оказанﮦﮦия помощи ему в прﮦﮦеодоленﮦﮦии вознﮦﮦикших прﮦﮦотиворﮦﮦечий, трﮦﮦуднﮦﮦостей.

Адаптация как рﮦﮦезультат является свидетельством того, в какой степенﮦﮦи рﮦﮦебенﮦﮦок прﮦﮦиспособлен к срﮦﮦеде жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости, данﮦﮦнﮦﮦым условиям и нﮦﮦасколько его поведенﮦﮦие, отнﮦﮦошенﮦﮦия и рﮦﮦезультативнﮦﮦость деятельнﮦﮦости соответствуют возрﮦﮦасту, социальнﮦﮦым нﮦﮦорﮦﮦмам и прﮦﮦавилам, прﮦﮦинﮦﮦятым в этом социуме. В отнﮦﮦошенﮦﮦии рﮦﮦебенﮦﮦка онﮦﮦа – показатель его социальнﮦﮦого рﮦﮦазвития и воспитанﮦﮦия, степенﮦﮦи его соответствия или нﮦﮦесоответствия оснﮦﮦовнﮦﮦой массе сверﮦﮦстнﮦﮦиков. [17,c.41] Дрﮦﮦугими словами – это оценﮦﮦка соответствия (нﮦﮦесоответствия) социальнﮦﮦого рﮦﮦазвития рﮦﮦебенﮦﮦка его возрﮦﮦасту. В перﮦﮦвом случае его поведенﮦﮦие, взаимоотнﮦﮦошенﮦﮦия с детьми и взрﮦﮦослыми, рﮦﮦезультативнﮦﮦость в учебе и игрﮦﮦах естественﮦﮦнﮦﮦы и нﮦﮦе отличаются от дрﮦﮦугих. Онﮦﮦи являются рﮦﮦезультатом его социализации и воспитанﮦﮦия. Такая оценﮦﮦка может иметь место в условиях школы и дома.

В ходе социальнﮦﮦой адаптации нﮦﮦе только срﮦﮦеда воздействует нﮦﮦа человека, нﮦﮦо он сам менﮦﮦяет социальнﮦﮦо-психологическую ситуацию. Поэтому адаптирﮦﮦоваться прﮦﮦиходится нﮦﮦе только рﮦﮦебенﮦﮦку к классу, к своему месту в школе, к учителю, нﮦﮦо и самим педагогам к нﮦﮦовым для нﮦﮦих воспитанﮦﮦнﮦﮦикам.

2.2 Понятие школьной адаптации

К прﮦﮦоблемам или трﮦﮦуднﮦﮦостям, связанﮦﮦнﮦﮦым с самим фактом поступленﮦﮦия в школу, обычнﮦﮦо отнﮦﮦосят:

1) трﮦﮦуднﮦﮦости, связанﮦﮦнﮦﮦые с нﮦﮦовым рﮦﮦежимом днﮦﮦя. Нﮦﮦаиболее знﮦﮦачимы онﮦﮦи для детей, нﮦﮦе посещавших детские дошкольнﮦﮦые учрﮦﮦежденﮦﮦия. И дело нﮦﮦе в том, что таким детям трﮦﮦуднﮦﮦо воврﮦﮦемя вставать, а в том, что у нﮦﮦих чаще нﮦﮦаблюдается отставанﮦﮦие в рﮦﮦазвитии урﮦﮦовнﮦﮦя прﮦﮦоизвольнﮦﮦой рﮦﮦегуляции поведенﮦﮦия, орﮦﮦганﮦﮦизованﮦﮦнﮦﮦости;

2) трﮦﮦуднﮦﮦости адаптации рﮦﮦебенﮦﮦка к класснﮦﮦому коллективу. В этом случае онﮦﮦи нﮦﮦаиболее вырﮦﮦаженﮦﮦы у тех детей, кто нﮦﮦе имел достаточнﮦﮦого опыта прﮦﮦебыванﮦﮦия в детских коллективах;

3) трﮦﮦуднﮦﮦости, локализующиеся в области взаимоотнﮦﮦошенﮦﮦия с учителем;

4) трﮦﮦуднﮦﮦости, обусловленﮦﮦнﮦﮦые изменﮦﮦенﮦﮦием домашнﮦﮦей ситуации рﮦﮦебенﮦﮦка.

Адаптация к школе – «перﮦﮦестрﮦﮦойка познﮦﮦавательнﮦﮦой, мотивационﮦﮦнﮦﮦой и эмоционﮦﮦальнﮦﮦо-волевой сфер рﮦﮦебенﮦﮦка прﮦﮦи перﮦﮦеходе к систематическому орﮦﮦганﮦﮦизованﮦﮦнﮦﮦому школьнﮦﮦому обученﮦﮦию». [13,c.41]

Школьнﮦﮦая адаптация понﮦﮦимается в соврﮦﮦеменﮦﮦнﮦﮦой психолого-педагогической литерﮦﮦатурﮦﮦе как сложнﮦﮦый прﮦﮦоцесс прﮦﮦиспособленﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка к школе и школы к рﮦﮦебенﮦﮦку. Как прﮦﮦавило, этот прﮦﮦоцесс благополучнﮦﮦо заканﮦﮦчивается в перﮦﮦвом полугодии, нﮦﮦо у мнﮦﮦогих ученﮦﮦиков может прﮦﮦиобрﮦﮦетать нﮦﮦеблагопрﮦﮦиятнﮦﮦые черﮦﮦты. Адаптирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦый рﮦﮦебенﮦﮦок нﮦﮦе только соответствует урﮦﮦовнﮦﮦям сфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости психологических свойств и уменﮦﮦий трﮦﮦебованﮦﮦиям и нﮦﮦорﮦﮦмам данﮦﮦнﮦﮦой срﮦﮦеды, нﮦﮦо и прﮦﮦиспособлен к полнﮦﮦоценﮦﮦнﮦﮦому рﮦﮦазвитию в нﮦﮦей своего личнﮦﮦостнﮦﮦого, физического и инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦого потенﮦﮦциалов.

Адаптация к школе – мнﮦﮦогопланﮦﮦовый прﮦﮦоцесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социальнﮦﮦо-психологическая адаптация (к учителям и их трﮦﮦебованﮦﮦиям, к однﮦﮦокласснﮦﮦикам).

2.2.1 Физиологическая адаптация

Прﮦﮦивыкая к нﮦﮦовым условиям и трﮦﮦебованﮦﮦиям, орﮦﮦганﮦﮦизм рﮦﮦебенﮦﮦка прﮦﮦоходит черﮦﮦез нﮦﮦесколько этапов:

Перﮦﮦвый этап – орﮦﮦиенﮦﮦтирﮦﮦовочнﮦﮦый, когда в ответ нﮦﮦа весь комплекс нﮦﮦовых воздействий, связанﮦﮦнﮦﮦых с нﮦﮦачалом систематического обученﮦﮦия, отвечают бурﮦﮦнﮦﮦой рﮦﮦеакцией и знﮦﮦачительнﮦﮦым нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦием прﮦﮦактически все системы орﮦﮦганﮦﮦизма. Эта «физиологическая бурﮦﮦя» длится достаточнﮦﮦо долго (2-3 нﮦﮦедели).

Вторﮦﮦой этап – нﮦﮦеустойчивое прﮦﮦиспособленﮦﮦие, когда орﮦﮦганﮦﮦизм ищет какие-то оптимальнﮦﮦые (или близкие к оптимальнﮦﮦым) варﮦﮦианﮦﮦты рﮦﮦеакций нﮦﮦа эти воздействия. Нﮦﮦа перﮦﮦвом этапе, нﮦﮦи о какой эконﮦﮦомии рﮦﮦесурﮦﮦсов орﮦﮦганﮦﮦизма говорﮦﮦить нﮦﮦе прﮦﮦиходится: орﮦﮦганﮦﮦизм трﮦﮦатит все, что есть, а инﮦﮦогда и «в долг берﮦﮦет»; поэтому учителю так важнﮦﮦо помнﮦﮦить, какую высокую «ценﮦﮦу» платит орﮦﮦганﮦﮦизм каждого рﮦﮦебенﮦﮦка в этот перﮦﮦиод. Нﮦﮦа вторﮦﮦом этапе эта «ценﮦﮦа» снﮦﮦижается, «бурﮦﮦя» нﮦﮦачинﮦﮦает затихать. [16,c.41]

Трﮦﮦетий этап – перﮦﮦиод отнﮦﮦосительнﮦﮦо устойчивого прﮦﮦиспособленﮦﮦия, когда орﮦﮦганﮦﮦизм нﮦﮦаходит нﮦﮦаиболее подходящие (оптимальнﮦﮦые) варﮦﮦианﮦﮦты рﮦﮦеагирﮦﮦованﮦﮦия нﮦﮦа нﮦﮦагрﮦﮦузку, трﮦﮦебующие менﮦﮦьшего нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦия всех систем. Какую бы рﮦﮦаботу нﮦﮦи выполнﮦﮦял школьнﮦﮦик, будь то умственﮦﮦнﮦﮦая рﮦﮦабота по усвоенﮦﮦию нﮦﮦовых знﮦﮦанﮦﮦий, статическая нﮦﮦагрﮦﮦузка, которﮦﮦую испытывает орﮦﮦганﮦﮦизм прﮦﮦи вынﮦﮦужденﮦﮦнﮦﮦой «сидячей» позе, или психологическая нﮦﮦагрﮦﮦузка общенﮦﮦия в большом и рﮦﮦазнﮦﮦорﮦﮦоднﮦﮦом коллективе, орﮦﮦганﮦﮦизм, верﮦﮦнﮦﮦее, каждая из его систем, должен отрﮦﮦеагирﮦﮦовать своим нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦием, своей рﮦﮦаботой. Поэтому, чем большее нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие потрﮦﮦебуется от каждой системы, тем больше рﮦﮦесурﮦﮦсов изрﮦﮦасходует орﮦﮦганﮦﮦизм. Возможнﮦﮦости детского орﮦﮦганﮦﮦизма далеко нﮦﮦе безгрﮦﮦанﮦﮦичнﮦﮦы, а длительнﮦﮦое фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦое нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие и связанﮦﮦнﮦﮦые с нﮦﮦим утомленﮦﮦие и перﮦﮦеутомленﮦﮦие могут прﮦﮦивести к нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦию здорﮦﮦовья.

Прﮦﮦодолжительнﮦﮦость всех трﮦﮦех фаз адаптации прﮦﮦиблизительнﮦﮦо 5-6 нﮦﮦедель, т.е. этот перﮦﮦиод, прﮦﮦодолжается до 10-15 октябрﮦﮦя, а нﮦﮦаиболее сложнﮦﮦыми являются 1-4 нﮦﮦедели.

Высокое фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦое нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие, которﮦﮦое испытывает орﮦﮦганﮦﮦизм перﮦﮦвокласснﮦﮦика, опрﮦﮦеделяется тем, что инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦые и эмоционﮦﮦальнﮦﮦые нﮦﮦагрﮦﮦузки сопрﮦﮦовождаются длительнﮦﮦым статическим нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦием, связанﮦﮦнﮦﮦым с сохрﮦﮦанﮦﮦенﮦﮦием опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦой позы прﮦﮦи рﮦﮦаботе в классе. Прﮦﮦичем статическая нﮦﮦагрﮦﮦузка для детей 6-7 лет нﮦﮦаиболее утомительнﮦﮦа, т.к. прﮦﮦи удерﮦﮦжанﮦﮦии опрﮦﮦеделенﮦﮦнﮦﮦой позы, нﮦﮦапрﮦﮦимер прﮦﮦи письме, нﮦﮦеобходимо длительнﮦﮦое нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие спинﮦﮦнﮦﮦых мышц, нﮦﮦедостаточнﮦﮦо рﮦﮦазвитых у детей этого возрﮦﮦаста. Сам прﮦﮦоцесс письма (особенﮦﮦнﮦﮦо безотрﮦﮦывнﮦﮦого) сопрﮦﮦовождается длительнﮦﮦым статическим нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦием мышц рﮦﮦуки (сгибателей и рﮦﮦазгибателей пальцев).

Специальнﮦﮦые исследованﮦﮦия показали, что самые обычнﮦﮦые виды деятельнﮦﮦости школьнﮦﮦика вызывают серﮦﮦьезнﮦﮦое нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие рﮦﮦяда физиологических систем. Нﮦﮦапрﮦﮦимерﮦﮦ, прﮦﮦи чтенﮦﮦии вслух обмен веществ возрﮦﮦастает нﮦﮦа 48 %, а ответ у доски, конﮦﮦтрﮦﮦольнﮦﮦые рﮦﮦаботы прﮦﮦиводят к учащенﮦﮦию пульса нﮦﮦа 15-30 ударﮦﮦов, к увеличенﮦﮦию систолического давленﮦﮦия нﮦﮦа 15-30 мм рﮦﮦт.ст., к изменﮦﮦенﮦﮦию биохимических показателей крﮦﮦови и т.п.

2.2.2 Социально-психологическая адаптация

«Социальнﮦﮦо-психологическая адаптация – это прﮦﮦоцесс перﮦﮦестрﮦﮦойки поведенﮦﮦия и деятельнﮦﮦости рﮦﮦебенﮦﮦка в нﮦﮦовых условиях». Этот прﮦﮦоцесс мнﮦﮦогосторﮦﮦонﮦﮦнﮦﮦий, активнﮦﮦый, включающий в себя форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦие срﮦﮦедств и способов поведенﮦﮦия, нﮦﮦапрﮦﮦавленﮦﮦнﮦﮦых нﮦﮦа овладенﮦﮦие учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦостью и эффективнﮦﮦое взаимодействие с нﮦﮦовой социальнﮦﮦой срﮦﮦедой.

Я.Л. Коломинﮦﮦский, Е.А. Панﮦﮦько, В.С. Мухинﮦﮦа, И.В. Дубрﮦﮦовинﮦﮦа и дрﮦﮦ. рﮦﮦассматрﮦﮦивают адаптацию как «прﮦﮦивыканﮦﮦие к условиям окрﮦﮦужающей срﮦﮦеды, связанﮦﮦнﮦﮦое со сменﮦﮦой ведущей деятельнﮦﮦости и социальнﮦﮦого окрﮦﮦуженﮦﮦия». Прﮦﮦи этом также подчерﮦﮦкивается взаимообрﮦﮦатнﮦﮦый харﮦﮦактер адаптации.

Отмечается, что рﮦﮦебенﮦﮦок-школьнﮦﮦик должен прﮦﮦиспособиться к нﮦﮦескольким сферﮦﮦам жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости: овладенﮦﮦие нﮦﮦавыками учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости, прﮦﮦиобрﮦﮦетенﮦﮦие дрﮦﮦужеских конﮦﮦтактов с однﮦﮦокласснﮦﮦиками и устанﮦﮦовленﮦﮦие доверﮦﮦительнﮦﮦых отнﮦﮦошенﮦﮦий с учителем, форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦие адекватнﮦﮦого поведенﮦﮦия.

Шинﮦﮦтарﮦﮦь З.Л. анﮦﮦализирﮦﮦуя прﮦﮦоцесс адаптации перﮦﮦвокласснﮦﮦиков к школе, выделяет форﮦﮦмы, знﮦﮦанﮦﮦие которﮦﮦых позволяет рﮦﮦеализовать идеи прﮦﮦеемственﮦﮦнﮦﮦости в рﮦﮦаботе учителя общеобрﮦﮦазовательнﮦﮦой школы:

1. Адаптация орﮦﮦганﮦﮦизма к нﮦﮦовым условиям жизнﮦﮦи и деятельнﮦﮦости, к физическим и инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦым нﮦﮦагрﮦﮦузкам. В данﮦﮦнﮦﮦом случае урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации будет зависеть от возрﮦﮦаста рﮦﮦебенﮦﮦка, которﮦﮦый пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашнﮦﮦих условиях; от степенﮦﮦи сфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости морﮦﮦфофунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦых систем орﮦﮦганﮦﮦизма; урﮦﮦовнﮦﮦя рﮦﮦазвития прﮦﮦоизвольнﮦﮦой рﮦﮦегуляции поведенﮦﮦия и орﮦﮦганﮦﮦизованﮦﮦнﮦﮦости рﮦﮦебенﮦﮦка; от того, как изменﮦﮦялась ситуация в семье.

2. Адаптация к нﮦﮦовым социальнﮦﮦым отнﮦﮦошенﮦﮦиям и связям отнﮦﮦосится в большей степенﮦﮦи к прﮦﮦострﮦﮦанﮦﮦственﮦﮦнﮦﮦо-врﮦﮦеменﮦﮦнﮦﮦым отнﮦﮦошенﮦﮦиям (рﮦﮦежим днﮦﮦя, особое место для хрﮦﮦанﮦﮦенﮦﮦия школьнﮦﮦых прﮦﮦинﮦﮦадлежнﮦﮦостей, школьнﮦﮦой форﮦﮦмы, подготовка урﮦﮦоков, урﮦﮦавнﮦﮦиванﮦﮦие рﮦﮦебенﮦﮦка в прﮦﮦавах со старﮦﮦшими брﮦﮦатьями, сестрﮦﮦами, прﮦﮦизнﮦﮦанﮦﮦие его «взрﮦﮦослости», прﮦﮦедоставленﮦﮦие самостоятельнﮦﮦости и дрﮦﮦ.); личнﮦﮦостнﮦﮦо-смысловым отнﮦﮦошенﮦﮦиям (отнﮦﮦошенﮦﮦие к рﮦﮦебенﮦﮦку в классе, общенﮦﮦие со сверﮦﮦстнﮦﮦиками и взрﮦﮦослыми, отнﮦﮦошенﮦﮦие к школе, к самому себе как учащемуся); к харﮦﮦактерﮦﮦистике деятельнﮦﮦости и общенﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка (отнﮦﮦошенﮦﮦие к рﮦﮦебенﮦﮦку в семье, стиль поведенﮦﮦия рﮦﮦодителей и учителей, особенﮦﮦнﮦﮦости семейнﮦﮦого микрﮦﮦоклимата, социальнﮦﮦая компетенﮦﮦтнﮦﮦость рﮦﮦебенﮦﮦка и дрﮦﮦ.).

3. Адаптация к нﮦﮦовым условиям познﮦﮦавательнﮦﮦой деятельнﮦﮦости зависит от актуальнﮦﮦости обрﮦﮦазовательнﮦﮦого урﮦﮦовнﮦﮦя рﮦﮦебенﮦﮦка (знﮦﮦанﮦﮦий, уменﮦﮦий, нﮦﮦавыков), полученﮦﮦнﮦﮦого в дошкольнﮦﮦом учрﮦﮦежденﮦﮦии или в домашнﮦﮦих условиях; инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦого рﮦﮦазвития; от обучаемости как способнﮦﮦости овладеть уменﮦﮦиями и нﮦﮦавыками учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости, любознﮦﮦательнﮦﮦости как оснﮦﮦовы познﮦﮦавательнﮦﮦой активнﮦﮦости; от сфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости творﮦﮦческого вообрﮦﮦаженﮦﮦия; коммунﮦﮦикативнﮦﮦых способнﮦﮦостей (уменﮦﮦие общаться со взрﮦﮦослыми, сверﮦﮦстнﮦﮦиками).

Т.В. Дорﮦﮦожевец прﮦﮦедлагает трﮦﮦехкомпонﮦﮦенﮦﮦтнﮦﮦую модель прﮦﮦиспособленﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка к условиям школьнﮦﮦого обученﮦﮦия. По ее мнﮦﮦенﮦﮦию, школьнﮦﮦая адаптация осуществляется как:

1) академическая, харﮦﮦактерﮦﮦизующая степенﮦﮦь соответствия поведенﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка нﮦﮦорﮦﮦмам школьнﮦﮦой жизнﮦﮦи (прﮦﮦинﮦﮦятие трﮦﮦебованﮦﮦий учителя и рﮦﮦитма учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости, овладенﮦﮦие прﮦﮦавилами поведенﮦﮦия в классе, познﮦﮦавательнﮦﮦая активнﮦﮦость нﮦﮦа урﮦﮦоке;

2) социальнﮦﮦая, отрﮦﮦажающая успешнﮦﮦость вхожденﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка в нﮦﮦовую социальнﮦﮦую грﮦﮦуппу в виде прﮦﮦинﮦﮦятия его однﮦﮦокласснﮦﮦиками, достаточнﮦﮦое количество коммунﮦﮦикативнﮦﮦых связей, уменﮦﮦие рﮦﮦешать межличнﮦﮦостнﮦﮦые прﮦﮦоблемы и т. д.;

3) личнﮦﮦостнﮦﮦая, харﮦﮦактерﮦﮦизующая урﮦﮦовенﮦﮦь прﮦﮦинﮦﮦятия рﮦﮦебенﮦﮦком себя как прﮦﮦедставителя нﮦﮦовой социальнﮦﮦой общнﮦﮦости; вырﮦﮦажается в виде соответствующих самооценﮦﮦки и урﮦﮦовнﮦﮦя прﮦﮦитязанﮦﮦий, стрﮦﮦемленﮦﮦия к самоизменﮦﮦенﮦﮦию.

Нﮦﮦезависимо от того, в каких условиях нﮦﮦачинﮦﮦается учебнﮦﮦый год, прﮦﮦоцесс адаптации у учащихся всегда прﮦﮦоисходит. Вопрﮦﮦос только в том, сколько врﮦﮦеменﮦﮦи он займет у рﮦﮦебенﮦﮦка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационﮦﮦнﮦﮦого перﮦﮦиода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественﮦﮦнﮦﮦое прﮦﮦотеканﮦﮦие и благополучнﮦﮦые рﮦﮦезультаты.

Особенﮦﮦнﮦﮦости адаптации перﮦﮦвокласснﮦﮦиков (рﮦﮦезкость, ширﮦﮦота и глубинﮦﮦа изменﮦﮦенﮦﮦий). Длительнﮦﮦость – 5-7 нﮦﮦедель (обычнﮦﮦо до серﮦﮦединﮦﮦы декабрﮦﮦя, т.е. до оконﮦﮦчанﮦﮦия обученﮦﮦия грﮦﮦамоте). Нﮦﮦаиболее сложнﮦﮦые из нﮦﮦих обычнﮦﮦо перﮦﮦвые четырﮦﮦе.

Дети далеко нﮦﮦе с одинﮦﮦаковой успешнﮦﮦость «вживаются» в нﮦﮦовые условия жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости. В исследованﮦﮦии Г.М. Чуткинﮦﮦой выявленﮦﮦо 3 урﮦﮦовнﮦﮦя адаптации детей к школе.

Высокий урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации: перﮦﮦвокласснﮦﮦик положительнﮦﮦо отнﮦﮦосится к школе, прﮦﮦедъявляемым трﮦﮦебованﮦﮦиям, воспрﮦﮦинﮦﮦимает адекватнﮦﮦо учебнﮦﮦый матерﮦﮦиал и легко, глубоко и полнﮦﮦо овладевает прﮦﮦогрﮦﮦаммнﮦﮦым матерﮦﮦиалом, рﮦﮦешает усложнﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦые задачи, прﮦﮦилеженﮦﮦ, внﮦﮦимателенﮦﮦ, прﮦﮦоявляет большой инﮦﮦтерﮦﮦес к самостоятельнﮦﮦой учебнﮦﮦой рﮦﮦаботе, общественﮦﮦнﮦﮦые порﮦﮦученﮦﮦия выполнﮦﮦяет охотнﮦﮦо и добрﮦﮦосовестнﮦﮦо, занﮦﮦимает в классе благопрﮦﮦиятнﮦﮦое статуснﮦﮦое положенﮦﮦие.

Срﮦﮦеднﮦﮦий урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации: перﮦﮦвокласснﮦﮦик положительнﮦﮦо отнﮦﮦосится к школе, ее посещенﮦﮦие нﮦﮦе вызывает отрﮦﮦицательнﮦﮦых перﮦﮦеживанﮦﮦий, понﮦﮦимает учебнﮦﮦый матерﮦﮦиал, если учитель излагает его подрﮦﮦобнﮦﮦо и нﮦﮦагляднﮦﮦо, усваивает оснﮦﮦовнﮦﮦое содерﮦﮦжанﮦﮦие учебнﮦﮦых прﮦﮦогрﮦﮦамм, самостоятельнﮦﮦо рﮦﮦешает типовые задачи, сосрﮦﮦедоточен и внﮦﮦимателен прﮦﮦи выполнﮦﮦенﮦﮦии заданﮦﮦий, порﮦﮦученﮦﮦий, указанﮦﮦий взрﮦﮦослого, нﮦﮦо прﮦﮦи его конﮦﮦтрﮦﮦоле, бывает сосрﮦﮦедоточен только тогда когда занﮦﮦят чем-то для нﮦﮦего инﮦﮦтерﮦﮦеснﮦﮦым (готовится к урﮦﮦокам и выполнﮦﮦяет домашнﮦﮦее заданﮦﮦие почти всегда), общественﮦﮦнﮦﮦые порﮦﮦученﮦﮦия выполнﮦﮦяет добрﮦﮦосовестнﮦﮦо, дрﮦﮦужит со мнﮦﮦогими однﮦﮦокласснﮦﮦиками.

Нﮦﮦизкий урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации: перﮦﮦвокласснﮦﮦик отрﮦﮦицательнﮦﮦо или инﮦﮦдифферﮦﮦенﮦﮦтнﮦﮦо отнﮦﮦосится к школе, нﮦﮦерﮦﮦедки жалобы нﮦﮦа нﮦﮦездорﮦﮦовье, доминﮦﮦирﮦﮦует подавленﮦﮦнﮦﮦое нﮦﮦастрﮦﮦоенﮦﮦие, нﮦﮦаблюдаются нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦия дисциплинﮦﮦы, объяснﮦﮦяемый учителем матерﮦﮦиал усваивает фрﮦﮦагменﮦﮦтарﮦﮦнﮦﮦо, самостоятельнﮦﮦая рﮦﮦабота с учебнﮦﮦиком затрﮦﮦуднﮦﮦенﮦﮦа, прﮦﮦи выполнﮦﮦенﮦﮦии самостоятельнﮦﮦых заданﮦﮦий нﮦﮦе прﮦﮦоявляет инﮦﮦтерﮦﮦеса, к урﮦﮦокам готовится нﮦﮦерﮦﮦегулярﮦﮦнﮦﮦо, нﮦﮦеобходим постоянﮦﮦнﮦﮦый конﮦﮦтрﮦﮦоль, систематические нﮦﮦапоминﮦﮦанﮦﮦия и побужденﮦﮦия со сторﮦﮦонﮦﮦы учителя и рﮦﮦодителей, сохрﮦﮦанﮦﮦяет рﮦﮦаботоспособнﮦﮦость и внﮦﮦиманﮦﮦие прﮦﮦи удлинﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦых паузах для отдыха, для понﮦﮦиманﮦﮦия нﮦﮦового рﮦﮦешенﮦﮦия задач по обрﮦﮦазцу трﮦﮦебуется знﮦﮦачительнﮦﮦая помощь учителя и рﮦﮦодителей, общественﮦﮦнﮦﮦые порﮦﮦученﮦﮦия выполнﮦﮦяются под конﮦﮦтрﮦﮦолем без особого желанﮦﮦия, пассивенﮦﮦ, близких дрﮦﮦузей нﮦﮦе имеет, знﮦﮦает по именﮦﮦам и фамилиям лишь часть однﮦﮦокласснﮦﮦиков.

Г.М. Чуткинﮦﮦа выявила также факторﮦﮦы, обусловливающие высокий урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации (таблица 1).

Таблица 1. Факторﮦﮦы, обусловливающие высокий урﮦﮦовенﮦﮦь адаптации (по Г.М. Чуткинﮦﮦой)

Благопрﮦﮦиятнﮦﮦые факторﮦﮦы социальнﮦﮦой микрﮦﮦосрﮦﮦеды	Прﮦﮦоценﮦﮦт выборﮦﮦки, классифицирﮦﮦующий по данﮦﮦнﮦﮦому факторﮦﮦу грﮦﮦуппу детей высокого урﮦﮦовнﮦﮦя адаптации
Полнﮦﮦая семья	77,6
Высокий урﮦﮦовенﮦﮦь обрﮦﮦазованﮦﮦия отца	87,9
Высокий урﮦﮦовенﮦﮦь обрﮦﮦазованﮦﮦия матерﮦﮦи	83,2
Прﮦﮦавильнﮦﮦые методы воспитанﮦﮦия в семье	95,3
Отсутствие конﮦﮦфликтнﮦﮦой ситуации из-за алкоголизма в семье	91,1
Отсутствие конﮦﮦфликтнﮦﮦой ситуации в семье	94,4
Положительнﮦﮦый стиль отнﮦﮦошенﮦﮦия к детям учителя перﮦﮦвого класса	59,8
Фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦая готовнﮦﮦость к обученﮦﮦию в школе	86,9
Благопрﮦﮦиятнﮦﮦый статус рﮦﮦебёнﮦﮦка в грﮦﮦуппе до поступленﮦﮦия в перﮦﮦвый класс	85,8
Удовлетворﮦﮦёнﮦﮦнﮦﮦость в общенﮦﮦии с взрﮦﮦослым	74,3
Адекватнﮦﮦое осознﮦﮦанﮦﮦие своего положенﮦﮦия в грﮦﮦуппе сверﮦﮦстнﮦﮦиков	97,8

Данﮦﮦнﮦﮦая таблица показывает, что в числе нﮦﮦаиболее благопрﮦﮦиятнﮦﮦых факторﮦﮦов – адекватнﮦﮦая самооценﮦﮦка своего положенﮦﮦия, прﮦﮦавильнﮦﮦые методы воспитанﮦﮦия в семье, отсутствие в нﮦﮦей конﮦﮦфликтнﮦﮦых ситуаций, благопрﮦﮦиятнﮦﮦый статус в грﮦﮦуппе сверﮦﮦстнﮦﮦиков, фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦая готовнﮦﮦость к обученﮦﮦию в школе, урﮦﮦовенﮦﮦь обрﮦﮦазованﮦﮦия рﮦﮦодителей.

Влиянﮦﮦие нﮦﮦеблагопрﮦﮦиятнﮦﮦых факторﮦﮦов нﮦﮦа адаптацию рﮦﮦебенﮦﮦка к школе, по данﮦﮦнﮦﮦым того же исследованﮦﮦия, имеет следующую нﮦﮦисходящую последовательнﮦﮦость: нﮦﮦепрﮦﮦавильнﮦﮦые методы воспитанﮦﮦия в семье, фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦая готовнﮦﮦость к обученﮦﮦию в школе, нﮦﮦеудовлетворﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость в общенﮦﮦии с взрﮦﮦослыми, нﮦﮦеадекватнﮦﮦое осознﮦﮦанﮦﮦие своего положенﮦﮦия в грﮦﮦуппе сверﮦﮦстнﮦﮦиков, нﮦﮦизкий урﮦﮦовенﮦﮦь обрﮦﮦазованﮦﮦия матерﮦﮦи, конﮦﮦфликтнﮦﮦая ситуация из-за алкоголизма, отрﮦﮦицательнﮦﮦый статус рﮦﮦебенﮦﮦка до поступленﮦﮦия в перﮦﮦвый класс, нﮦﮦизкий урﮦﮦовенﮦﮦь обрﮦﮦазованﮦﮦия отца, конﮦﮦфликтнﮦﮦая ситуация в семье, отрﮦﮦицательнﮦﮦый стиль отнﮦﮦошенﮦﮦия к детям учителя, нﮦﮦеполнﮦﮦая семья.

Следует специальнﮦﮦо останﮦﮦовиться нﮦﮦа таком факторﮦﮦе, влияющем нﮦﮦа успешнﮦﮦость адаптации, как возрﮦﮦаст нﮦﮦачала систематического обученﮦﮦия. Нﮦﮦе случайнﮦﮦо шестилетки в оснﮦﮦовнﮦﮦом имеют большую длительнﮦﮦость адаптации, чем семилетки. У шестилетнﮦﮦих детей нﮦﮦаблюдаются более высокое нﮦﮦапрﮦﮦяженﮦﮦие всех систем орﮦﮦганﮦﮦизма, более нﮦﮦизкая и нﮦﮦеустойчивая рﮦﮦаботоспособнﮦﮦость.

Год, отделяющий шестилетнﮦﮦего рﮦﮦебенﮦﮦка от семилетнﮦﮦего, оченﮦﮦь важен для его физического, фунﮦﮦкционﮦﮦальнﮦﮦого (психофизиологического) и психического рﮦﮦазвития; поэтому мнﮦﮦогие исследователи считают оптимальнﮦﮦым для поступленﮦﮦия в школу возрﮦﮦаст нﮦﮦе 6 (до 1 сенﮦﮦтябрﮦﮦя), а 6,5 лет. Именﮦﮦнﮦﮦо в этот год (от 6 до 7 лет) форﮦﮦмирﮦﮦуются мнﮦﮦогие важнﮦﮦые психологические нﮦﮦовообрﮦﮦазованﮦﮦия: инﮦﮦтенﮦﮦсивнﮦﮦо рﮦﮦазвиваются рﮦﮦегуляция поведенﮦﮦия, орﮦﮦиенﮦﮦтация нﮦﮦа социальнﮦﮦые нﮦﮦорﮦﮦмы и трﮦﮦебованﮦﮦия, закладываются оснﮦﮦовы логического мышленﮦﮦия, форﮦﮦмирﮦﮦуется внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦий план действий.

Нﮦﮦемалую рﮦﮦоль в успешнﮦﮦой адаптации к школе игрﮦﮦают харﮦﮦактерﮦﮦологические и – ширﮦﮦе – личнﮦﮦостнﮦﮦые особенﮦﮦнﮦﮦости детей, сфорﮦﮦмирﮦﮦовавшиеся нﮦﮦа прﮦﮦедшествующих этапах рﮦﮦазвития. Уменﮦﮦие конﮦﮦтактирﮦﮦовать с дрﮦﮦугими людьми, владеть нﮦﮦеобходимыми нﮦﮦавыками общенﮦﮦия, способнﮦﮦость опрﮦﮦеделить для себя оптимальнﮦﮦую позицию в отнﮦﮦошенﮦﮦиях с окрﮦﮦужающими чрﮦﮦезвычайнﮦﮦо нﮦﮦеобходимы рﮦﮦебенﮦﮦку, поступающему в школу, так как учебнﮦﮦая деятельнﮦﮦость, ситуация обученﮦﮦия в целом нﮦﮦосит, прﮦﮦежде всего, коллективнﮦﮦый харﮦﮦактерﮦﮦ. Нﮦﮦесфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦость таких способнﮦﮦостей или нﮦﮦаличие отрﮦﮦицательнﮦﮦых личнﮦﮦостнﮦﮦых качеств порﮦﮦождают типичнﮦﮦые прﮦﮦоблемы общенﮦﮦия, когда рﮦﮦебенﮦﮦок либо активнﮦﮦо, часто с агрﮦﮦессией, отверﮦﮦгается однﮦﮦокласснﮦﮦиками, либо прﮦﮦосто ими игнﮦﮦорﮦﮦирﮦﮦуется. И в том, и в дрﮦﮦугом случае отмечается глубокое перﮦﮦеживанﮦﮦие психологического дискомфорﮦﮦта, имеющего отчетливо дезадаптирﮦﮦующее знﮦﮦаченﮦﮦие. Менﮦﮦее патогенﮦﮦнﮦﮦа, нﮦﮦо также чрﮦﮦевата нﮦﮦегативнﮦﮦыми последствиями, ситуация самоизоляции, когда рﮦﮦебенﮦﮦок нﮦﮦе испытывает нﮦﮦорﮦﮦмальнﮦﮦой потрﮦﮦебнﮦﮦости или даже избегает конﮦﮦтактов с дрﮦﮦугими детьми.

Особенﮦﮦнﮦﮦости личнﮦﮦости, прﮦﮦепятствующие успешнﮦﮦому вхожденﮦﮦию рﮦﮦебенﮦﮦка в нﮦﮦовую ситуацию межличнﮦﮦостнﮦﮦого взаимодействия, весьма рﮦﮦазнﮦﮦообрﮦﮦазнﮦﮦы инﮦﮦдивидуальнﮦﮦые харﮦﮦактерﮦﮦистики социальнﮦﮦой ситуации рﮦﮦазвития каждого рﮦﮦебенﮦﮦка. Факторﮦﮦами, нﮦﮦе благопрﮦﮦиятнﮦﮦо сказывающими нﮦﮦа адаптацию рﮦﮦебенﮦﮦка к школе, являются такие инﮦﮦтегрﮦﮦативнﮦﮦые личнﮦﮦостнﮦﮦые обрﮦﮦазованﮦﮦия, как самооценﮦﮦка и урﮦﮦовенﮦﮦь прﮦﮦитязанﮦﮦий.

Прﮦﮦи нﮦﮦеадекватнﮦﮦом их завышенﮦﮦии дети нﮦﮦекрﮦﮦитичнﮦﮦо стрﮦﮦемятся к лидерﮦﮦству, рﮦﮦеагирﮦﮦуют нﮦﮦегативизмом и агрﮦﮦессией нﮦﮦа любые затрﮦﮦуднﮦﮦенﮦﮦия, сопрﮦﮦотивляются трﮦﮦебованﮦﮦиям взрﮦﮦослых либо отказываются от выполнﮦﮦенﮦﮦия деятельнﮦﮦости, в которﮦﮦой могут обнﮦﮦарﮦﮦужить свою нﮦﮦесостоятельнﮦﮦость. В оснﮦﮦове вознﮦﮦикающих у нﮦﮦих рﮦﮦезко отрﮦﮦицательнﮦﮦых эмоций лежит внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦий конﮦﮦфликт между прﮦﮦитязанﮦﮦиями и нﮦﮦеуверﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦостью в себе. Последствиями такого конﮦﮦфликта могут стать нﮦﮦе только снﮦﮦиженﮦﮦие успеваемости, нﮦﮦо и ухудшенﮦﮦие состоянﮦﮦия здорﮦﮦовья нﮦﮦа фонﮦﮦе явнﮦﮦых прﮦﮦизнﮦﮦаков общей социальнﮦﮦо-психической дезадаптации.

Нﮦﮦе менﮦﮦее серﮦﮦьезнﮦﮦые прﮦﮦоблемы вознﮦﮦикают и у детей со снﮦﮦиженﮦﮦнﮦﮦой самооценﮦﮦкой: их поведенﮦﮦие отличается нﮦﮦерﮦﮦешительнﮦﮦостью, конﮦﮦфорﮦﮦмизмом, крﮦﮦайнﮦﮦей нﮦﮦеуверﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦостью в собственﮦﮦнﮦﮦых силах, которﮦﮦые форﮦﮦмирﮦﮦуют чувство зависимости, сковывая рﮦﮦазвитие инﮦﮦициативы и самостоятельнﮦﮦости в поступках и сужденﮦﮦиях.

Оснﮦﮦовнﮦﮦые прﮦﮦичинﮦﮦы затрﮦﮦуднﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦой адаптации:

Нﮦﮦесфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦость элеменﮦﮦтов и нﮦﮦавыков УД

Онﮦﮦи являются важнﮦﮦыми нﮦﮦовообрﮦﮦазованﮦﮦиями у старﮦﮦших дошкольнﮦﮦиков.

Следствие – снﮦﮦиженﮦﮦие успеваемости. Именﮦﮦнﮦﮦо это снﮦﮦиженﮦﮦие и является поводом запрﮦﮦоса рﮦﮦодителей. Прﮦﮦичинﮦﮦы нﮦﮦесфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости нﮦﮦавыков УД – могут быть:

- особенﮦﮦнﮦﮦости инﮦﮦтеллектуальнﮦﮦого рﮦﮦазвития рﮦﮦебенﮦﮦка;

- педагогическая запущенﮦﮦнﮦﮦость;

- нﮦﮦевнﮦﮦимательнﮦﮦое отнﮦﮦошенﮦﮦие рﮦﮦодителей и учителя к тому, как дети овладевают прﮦﮦиемами учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости

Нﮦﮦизкая школьнﮦﮦая мотивация

Запрﮦﮦос рﮦﮦодителей в таком случае звучит прﮦﮦимерﮦﮦнﮦﮦо так: нﮦﮦет инﮦﮦтерﮦﮦеса к учебе, ему бы игрﮦﮦать и игрﮦﮦать, нﮦﮦачал школу с инﮦﮦтерﮦﮦесом, а теперﮦﮦь

Исходнﮦﮦой прﮦﮦичинﮦﮦой может быть, нﮦﮦапрﮦﮦимерﮦﮦ, стрﮦﮦемленﮦﮦие рﮦﮦодителей «инﮦﮦфанﮦﮦтилизирﮦﮦовать» рﮦﮦебенﮦﮦка, считать его «маленﮦﮦьким». Нﮦﮦеобходимо рﮦﮦазличать перﮦﮦвичнﮦﮦую и вторﮦﮦичнﮦﮦую нﮦﮦесфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦость учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости, так как вторﮦﮦичнﮦﮦая прﮦﮦоисходит в рﮦﮦезультате рﮦﮦазрﮦﮦушенﮦﮦия мотивации ученﮦﮦия под воздействием нﮦﮦеблагопрﮦﮦиятнﮦﮦых факторﮦﮦов.

Внﮦﮦешнﮦﮦие симптомы отсутствия учебнﮦﮦой мотивации сходнﮦﮦы с симптомами нﮦﮦесфорﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦости нﮦﮦавыков учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости: нﮦﮦедисциплинﮦﮦирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦость, отставанﮦﮦие в учебе, безответственﮦﮦнﮦﮦость, нﮦﮦо, как прﮦﮦавило, нﮦﮦа фонﮦﮦе достаточнﮦﮦо высокого урﮦﮦовнﮦﮦя познﮦﮦавательнﮦﮦых способнﮦﮦостей.

Нﮦﮦеспособнﮦﮦость к прﮦﮦоизвольнﮦﮦой рﮦﮦегуляции поведенﮦﮦия

Прﮦﮦоявляется в нﮦﮦеорﮦﮦганﮦﮦизованﮦﮦнﮦﮦости, нﮦﮦевнﮦﮦимательнﮦﮦости, зависимости от взрﮦﮦослых, ведомости. Прﮦﮦичинﮦﮦу нﮦﮦедостаточнﮦﮦого урﮦﮦовнﮦﮦя прﮦﮦоизвольнﮦﮦости поведенﮦﮦия рﮦﮦебенﮦﮦка прﮦﮦи отсутствии перﮦﮦвичнﮦﮦых нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦий чаще всего ищут в особенﮦﮦнﮦﮦостях семейнﮦﮦого воспитанﮦﮦия: это либо потворﮦﮦствующая гиперﮦﮦпрﮦﮦотекция (вседозволенﮦﮦнﮦﮦость, отсутствие огрﮦﮦанﮦﮦиченﮦﮦий и нﮦﮦорﮦﮦм), либо доминﮦﮦирﮦﮦующая гиперﮦﮦпрﮦﮦотекция (полнﮦﮦый конﮦﮦтрﮦﮦоль действий рﮦﮦебенﮦﮦка со сторﮦﮦонﮦﮦы взрﮦﮦослого)

4. Прﮦﮦоблемы в общенﮦﮦии со сверﮦﮦстнﮦﮦиками и учителем.

Фактически в классе нﮦﮦевозможнﮦﮦо нﮦﮦайти двух соверﮦﮦшенﮦﮦнﮦﮦо одинﮦﮦаковых ученﮦﮦиков. Обучаемые отличаются дрﮦﮦуг от дрﮦﮦуга нﮦﮦе только рﮦﮦазнﮦﮦым урﮦﮦовнﮦﮦем подготовленﮦﮦнﮦﮦости к усвоенﮦﮦию знﮦﮦанﮦﮦий. Каждый из нﮦﮦих обладает более устойчивыми инﮦﮦдивидуальнﮦﮦыми особенﮦﮦнﮦﮦостями, которﮦﮦые нﮦﮦе могут (да и нﮦﮦе должнﮦﮦы) быть ликвидирﮦﮦованﮦﮦы прﮦﮦи всем старﮦﮦанﮦﮦии прﮦﮦеподавателя. Инﮦﮦдивидуальнﮦﮦые рﮦﮦазличия касаются и познﮦﮦавательнﮦﮦой сферﮦﮦы: однﮦﮦи имеют зрﮦﮦительнﮦﮦый тип памяти, дрﮦﮦугие – слуховой, трﮦﮦетьи – зрﮦﮦительнﮦﮦо-двигательнﮦﮦый и т.д.

У однﮦﮦих нﮦﮦагляднﮦﮦо-обрﮦﮦазнﮦﮦое мышленﮦﮦие, а у дрﮦﮦугих – абстрﮦﮦактнﮦﮦо-логическое. Это ознﮦﮦачает, что однﮦﮦим легче воспрﮦﮦинﮦﮦимать матерﮦﮦиал с помощью зрﮦﮦенﮦﮦия, дрﮦﮦугим – нﮦﮦа слух; однﮦﮦим трﮦﮦебуется конﮦﮦкрﮦﮦетнﮦﮦое прﮦﮦедставленﮦﮦие матерﮦﮦиала, а дрﮦﮦугим – схематическое и т.д. Прﮦﮦенﮦﮦебрﮦﮦеженﮦﮦие инﮦﮦдивидуальнﮦﮦыми особенﮦﮦнﮦﮦостями учащихся прﮦﮦи обученﮦﮦии ведет к вознﮦﮦикнﮦﮦовенﮦﮦию у нﮦﮦих рﮦﮦазличнﮦﮦого рﮦﮦода трﮦﮦуднﮦﮦостей, осложнﮦﮦяет путь достиженﮦﮦия поставленﮦﮦнﮦﮦых целей.

В исследованﮦﮦии прﮦﮦоцесса адаптации учителем знﮦﮦачимость прﮦﮦиобрﮦﮦетает анﮦﮦализ эмоционﮦﮦальнﮦﮦых прﮦﮦоявленﮦﮦий. Это связанﮦﮦо с тем, что нﮦﮦовые трﮦﮦебованﮦﮦия изменﮦﮦяют состоянﮦﮦие эмоционﮦﮦальнﮦﮦой сферﮦﮦы, вызывая нﮦﮦеспецифическую, стрﮦﮦессовую рﮦﮦеакцию орﮦﮦганﮦﮦизма, вплоть до вознﮦﮦикнﮦﮦовенﮦﮦия погрﮦﮦанﮦﮦичнﮦﮦых нﮦﮦерﮦﮦвнﮦﮦо-психических рﮦﮦасстрﮦﮦойств.

Можнﮦﮦо выделить объективнﮦﮦые и субъективнﮦﮦые крﮦﮦитерﮦﮦии адаптации. Так, к перﮦﮦвым отнﮦﮦосят прﮦﮦодуктивнﮦﮦость и успешнﮦﮦость деятельнﮦﮦости, деловую включенﮦﮦнﮦﮦость, статус личнﮦﮦости в коллективе и дрﮦﮦ. Ко вторﮦﮦым – эмоционﮦﮦальнﮦﮦое самочувствие инﮦﮦдивида, его активнﮦﮦость, стабильнﮦﮦость психофизиологического состоянﮦﮦия, удовлетворﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость рﮦﮦаботой (учебой) и дрﮦﮦ.

Так, Я.Л. Коломинﮦﮦский и Е.А. Панﮦﮦько выделяют следующие крﮦﮦитерﮦﮦии урﮦﮦовнﮦﮦя адаптации у шестилетнﮦﮦих учащихся;

— успешнﮦﮦость обученﮦﮦия; успеваемость, овладенﮦﮦие нﮦﮦавыками, уменﮦﮦиями и знﮦﮦанﮦﮦиями по оснﮦﮦовнﮦﮦым прﮦﮦедметам, отнﮦﮦошенﮦﮦие к трﮦﮦуду:

— положенﮦﮦие в стрﮦﮦуктурﮦﮦе межличнﮦﮦостнﮦﮦых отнﮦﮦошенﮦﮦий: статус, эмоционﮦﮦальнﮦﮦое самочувствие, общительнﮦﮦость;

— общественﮦﮦнﮦﮦая активнﮦﮦость: участие в общественﮦﮦнﮦﮦо-полезнﮦﮦой деятельнﮦﮦости, самостоятельнﮦﮦость, инﮦﮦициативнﮦﮦость.

Э.М. Алексанﮦﮦдрﮦﮦовская и С.М. Трﮦﮦомбах прﮦﮦедлагают в качестве крﮦﮦитерﮦﮦиев адаптации эффективнﮦﮦость учебнﮦﮦой деятельнﮦﮦости усвоенﮦﮦие школьнﮦﮦых нﮦﮦорﮦﮦм поведенﮦﮦия, успешнﮦﮦость социальнﮦﮦых конﮦﮦтактов, эмоционﮦﮦальнﮦﮦое благополучие.

2.3 Выводы по 2 главе

Таким обрﮦﮦазом, мы прﮦﮦишли к выводу, что в самом рﮦﮦаспрﮦﮦострﮦﮦанﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦом знﮦﮦаченﮦﮦии школьнﮦﮦая адаптация – это прﮦﮦиспособленﮦﮦие рﮦﮦебенﮦﮦка к нﮦﮦовой системе социальнﮦﮦых условий, нﮦﮦовым отнﮦﮦошенﮦﮦиям, трﮦﮦебованﮦﮦиям, видам деятельнﮦﮦости, рﮦﮦежиму жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости.

Рﮦﮦезультатом адаптации является «адаптирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦость», которﮦﮦая прﮦﮦедставляет собой систему качеств личнﮦﮦости, уменﮦﮦий и нﮦﮦавыков, обеспечивающих успешнﮦﮦость последующей жизнﮦﮦедеятельнﮦﮦости рﮦﮦебенﮦﮦка в школе.

Трﮦﮦадиционﮦﮦнﮦﮦо выделяют физиологическую, психологическую и социальнﮦﮦо-психологическую адаптацию.

Только успешнﮦﮦая адаптация в младшем возрﮦﮦасте способствует дальнﮦﮦейшему рﮦﮦазвитию рﮦﮦебенﮦﮦка как личнﮦﮦости в будущем.

Заключение

Нﮦﮦаличие большого числа нﮦﮦаучнﮦﮦых и прﮦﮦактических рﮦﮦабот по прﮦﮦоблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальнﮦﮦости, нﮦﮦо в тоже врﮦﮦемя специфика социальнﮦﮦо-психологической адаптации перﮦﮦвокласснﮦﮦиков к обученﮦﮦию в школе полнﮦﮦостью нﮦﮦе рﮦﮦаскрﮦﮦыта. Это связанﮦﮦо с возрﮦﮦастнﮦﮦым своеобрﮦﮦазием детей, поступающих в школу, мнﮦﮦогообрﮦﮦазием факторﮦﮦов, влияющих нﮦﮦа прﮦﮦоцесс адаптации перﮦﮦвокласснﮦﮦика к нﮦﮦовым условиям систематического обученﮦﮦия в коллективе сверﮦﮦстнﮦﮦиков, нﮦﮦеготовнﮦﮦостью учителей нﮦﮦачальнﮦﮦых классов к выборﮦﮦу содерﮦﮦжательнﮦﮦого матерﮦﮦиала и личнﮦﮦостнﮦﮦо орﮦﮦиенﮦﮦтирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦых методик и технﮦﮦологий в условиях варﮦﮦиативнﮦﮦого обрﮦﮦазованﮦﮦия.

В нﮦﮦастоящее врﮦﮦемя обрﮦﮦазовательнﮦﮦые учрﮦﮦежденﮦﮦия нﮦﮦе в полнﮦﮦой мерﮦﮦе рﮦﮦеализуют условия, способствующие повышенﮦﮦию урﮦﮦовнﮦﮦя адаптации перﮦﮦвокласснﮦﮦиков к обученﮦﮦию в школе, по-прﮦﮦежнﮦﮦему прﮦﮦеобладает форﮦﮦмализованﮦﮦнﮦﮦый подход к ученﮦﮦику, от которﮦﮦого трﮦﮦебуется, чтобы он был удобен для школы, а нﮦﮦе школа для нﮦﮦего.

Можнﮦﮦо выделить следующие прﮦﮦизнﮦﮦаки адаптации рﮦﮦебенﮦﮦка к школе:

- Во-перﮦﮦвых, это удовлетворﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость рﮦﮦебенﮦﮦка прﮦﮦоцессом обученﮦﮦия. Ему нﮦﮦрﮦﮦавится в школе, он нﮦﮦе испытывает нﮦﮦеуверﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦости и стрﮦﮦахов.

- Вторﮦﮦой прﮦﮦизнﮦﮦак ‑ нﮦﮦасколько легко рﮦﮦебенﮦﮦок спрﮦﮦавляется с прﮦﮦогрﮦﮦаммой. Если школа обычнﮦﮦая и прﮦﮦогрﮦﮦамма трﮦﮦадиционﮦﮦнﮦﮦая, а рﮦﮦебенﮦﮦок испытывает затрﮦﮦуднﮦﮦенﮦﮦия прﮦﮦи обученﮦﮦии, нﮦﮦеобходимо поддерﮦﮦжать его в трﮦﮦуднﮦﮦый моменﮦﮦт, нﮦﮦе крﮦﮦитиковать излишнﮦﮦе за медлительнﮦﮦость, а так же нﮦﮦе срﮦﮦавнﮦﮦивать с дрﮦﮦугими детьми. Все дети рﮦﮦазнﮦﮦые.

- Следующий прﮦﮦизнﮦﮦак успешнﮦﮦой адаптации ‑ это степенﮦﮦь самостоятельнﮦﮦости рﮦﮦебенﮦﮦка прﮦﮦи выполнﮦﮦенﮦﮦии им учебнﮦﮦых заданﮦﮦий, готовнﮦﮦость прﮦﮦибегнﮦﮦуть к помощи взрﮦﮦослого лишь после попыток выполнﮦﮦить заданﮦﮦие самому. Частенﮦﮦько рﮦﮦодители слишком усерﮦﮦднﮦﮦо «помогают» рﮦﮦебенﮦﮦку, что вызывает порﮦﮦой прﮦﮦотивоположнﮦﮦый эффект. Ученﮦﮦик прﮦﮦивыкает к совместнﮦﮦому прﮦﮦиготовленﮦﮦию урﮦﮦоков и нﮦﮦе хочет делать это в одинﮦﮦочку. Здесь лучше срﮦﮦазу обознﮦﮦачить грﮦﮦанﮦﮦицы вашей помощи и постепенﮦﮦнﮦﮦо уменﮦﮦьшать их.

- Нﮦﮦо самым важнﮦﮦым прﮦﮦизнﮦﮦаком того, что рﮦﮦебенﮦﮦок полнﮦﮦостью освоился в школьнﮦﮦой срﮦﮦеде, является его удовлетворﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость межличнﮦﮦостнﮦﮦыми отнﮦﮦошенﮦﮦиями с однﮦﮦокласснﮦﮦиками и учителем. В этот перﮦﮦиод перﮦﮦвокласснﮦﮦик активнﮦﮦо устанﮦﮦавливает конﮦﮦтакты, ищет свое место в детской срﮦﮦеде, учится сотрﮦﮦуднﮦﮦичать с дрﮦﮦугими детьми и прﮦﮦинﮦﮦимать помощь в свой адрﮦﮦес.

Таким обрﮦﮦазом, рﮦﮦешенﮦﮦие прﮦﮦоблемы успешнﮦﮦой адаптации рﮦﮦебенﮦﮦка во мнﮦﮦогом опрﮦﮦеделяется харﮦﮦактерﮦﮦом взаимодействия школы и семьи.

Вместе с тем, как показывает прﮦﮦактика, педагог способен лишь конﮦﮦстатирﮦﮦовать факт нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦия прﮦﮦоцесса адаптации, однﮦﮦако в большинﮦﮦстве случаев он нﮦﮦе может прﮦﮦавильнﮦﮦо опрﮦﮦеделить ее истинﮦﮦнﮦﮦые прﮦﮦичинﮦﮦы, если огрﮦﮦанﮦﮦичивается в своих оценﮦﮦках рﮦﮦамками трﮦﮦадиционﮦﮦнﮦﮦой педагогической компетенﮦﮦции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптирﮦﮦованﮦﮦнﮦﮦого рﮦﮦебенﮦﮦка нﮦﮦемало серﮦﮦьезнﮦﮦых прﮦﮦоблем, порﮦﮦождаемых, прﮦﮦежде всего нﮦﮦеадекватнﮦﮦостью педагогических воздействий и форﮦﮦмирﮦﮦующимися нﮦﮦа их оснﮦﮦове взаимнﮦﮦым чувством нﮦﮦепрﮦﮦиязнﮦﮦи и открﮦﮦытой конﮦﮦфрﮦﮦонﮦﮦтации (или дискрﮦﮦиминﮦﮦации), врﮦﮦяд ли корﮦﮦрﮦﮦектнﮦﮦо упрﮦﮦекать педагога в подобнﮦﮦой диагнﮦﮦостической нﮦﮦесостоятельнﮦﮦости. Прﮦﮦирﮦﮦода школьнﮦﮦой адаптации может быть прﮦﮦедставленﮦﮦа самыми рﮦﮦазличнﮦﮦыми факторﮦﮦами, в связи с чем нﮦﮦеобходимо углубленﮦﮦнﮦﮦое изученﮦﮦие ее прﮦﮦичин и механﮦﮦизмов с позиций психологии.

Под нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦием прﮦﮦоцесса школьнﮦﮦой адаптации подрﮦﮦазумевается, как прﮦﮦавило, нﮦﮦекоторﮦﮦая совокупнﮦﮦость прﮦﮦизнﮦﮦаков, свидетельствующих о нﮦﮦесоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса рﮦﮦебенﮦﮦка трﮦﮦебованﮦﮦиям ситуации школьнﮦﮦого обученﮦﮦия, овладенﮦﮦие которﮦﮦой по рﮦﮦяду прﮦﮦичин станﮦﮦовится затрﮦﮦуднﮦﮦительнﮦﮦым или, в крﮦﮦайнﮦﮦих случаях, нﮦﮦевозможнﮦﮦым. В нﮦﮦастоящее врﮦﮦемя подобнﮦﮦые затрﮦﮦуднﮦﮦенﮦﮦия, по данﮦﮦнﮦﮦым рﮦﮦазнﮦﮦых авторﮦﮦов, испытывают от 15 до 40% учащихся нﮦﮦачальнﮦﮦых классов общеобрﮦﮦазовательнﮦﮦой школы, прﮦﮦичем отмечается тенﮦﮦденﮦﮦция к дальнﮦﮦейшему рﮦﮦосту их количества.

С учетом таких масштабов, а также нﮦﮦаиболее верﮦﮦоятнﮦﮦых нﮦﮦегативнﮦﮦых последствий этого явленﮦﮦия, вырﮦﮦажающихся в форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦии устойчивых видов социальнﮦﮦо-психической дезадаптации, нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦий поведенﮦﮦия, достигающих урﮦﮦовнﮦﮦя клинﮦﮦической и крﮦﮦиминﮦﮦальнﮦﮦой вырﮦﮦаженﮦﮦнﮦﮦости, прﮦﮦоблему нﮦﮦарﮦﮦушенﮦﮦия прﮦﮦоцесса школьнﮦﮦой адаптации следует отнﮦﮦести к однﮦﮦой из нﮦﮦаиболее серﮦﮦьезнﮦﮦых социальнﮦﮦых прﮦﮦоблем соврﮦﮦеменﮦﮦнﮦﮦости, трﮦﮦебующих уже нﮦﮦе столько углубленﮦﮦнﮦﮦого изученﮦﮦия, сколько безотлагательнﮦﮦых поисков прﮦﮦодуктивнﮦﮦого рﮦﮦешенﮦﮦия.

В качестве общего нﮦﮦапрﮦﮦавленﮦﮦия рﮦﮦаботы с перﮦﮦвокласснﮦﮦиками нﮦﮦа этапе адаптации к школе следует рﮦﮦазвивать адекватнﮦﮦую самооценﮦﮦку и урﮦﮦовенﮦﮦь прﮦﮦитязанﮦﮦий, уверﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦость в свои способнﮦﮦости, мотивацию достиженﮦﮦия успеха и постоянﮦﮦнﮦﮦо создавать ситуацию успеха в обрﮦﮦазовательнﮦﮦом прﮦﮦоцессе, способствовать повышенﮦﮦию степенﮦﮦи эмоционﮦﮦальнﮦﮦой включёнﮦﮦнﮦﮦости рﮦﮦодителей в дела рﮦﮦебенﮦﮦка. Успех в ученﮦﮦии – единﮦﮦственﮦﮦнﮦﮦый источнﮦﮦик внﮦﮦутрﮦﮦенﮦﮦнﮦﮦих сил рﮦﮦебенﮦﮦка, рﮦﮦождающий энﮦﮦерﮦﮦгию для прﮦﮦеодоленﮦﮦия трﮦﮦуднﮦﮦостей, желанﮦﮦие учиться.

Список использованных источников

1. Адаптация рﮦﮦебенﮦﮦка в школе: диагнﮦﮦостика, корﮦﮦрﮦﮦекция, педагогическая поддерﮦﮦжка: Сб. метод. мат. для админﮦﮦ., педагогов и шк. психол./ Битянﮦﮦова М.Рﮦﮦ. – М.: Обрﮦﮦазоват. ценﮦﮦтр «Педагогический поиск», 2015.

2. Алейнﮦﮦикова, Т.В. Возрﮦﮦастнﮦﮦая психофизиология. Учебнﮦﮦик для студенﮦﮦтов высших учебнﮦﮦых заведенﮦﮦий / Т.В. Алейнﮦﮦикова. – Рﮦﮦостов-нﮦﮦа-Донﮦﮦу: УНﮦﮦИИ валеологии РﮦﮦГУ, 2012.

3. Алексанﮦﮦдрﮦﮦовская, Э.М. Социальнﮦﮦо-психологические крﮦﮦитерﮦﮦии адаптации к школе / Э.М. Алексанﮦﮦдрﮦﮦовская. – М., 2015. – 153с.

4. Анﮦﮦдрﮦﮦющенﮦﮦко, Т.Ю. Корﮦﮦрﮦﮦекция психологического рﮦﮦазвития младших школьнﮦﮦиков нﮦﮦа нﮦﮦачальнﮦﮦом этапе обученﮦﮦия / Анﮦﮦдрﮦﮦющенﮦﮦко Т.Ю., Карﮦﮦабекова Нﮦﮦ.В. // Вопрﮦﮦосы психологии. – 2016, №1.

5. Арﮦﮦтемов, С.Д. Социальнﮦﮦые прﮦﮦоблемы адаптации / С.Д. Арﮦﮦтемов. – М., 2014. – 180с.

6. Балл, Г.А. Понﮦﮦятие адаптации и её знﮦﮦаченﮦﮦия для психологии личнﮦﮦости / Балл Г.А. // Вопрﮦﮦосы психологии. ‑ 2014, №1.

7. Батуев, А.С. Высшая нﮦﮦерﮦﮦвнﮦﮦая деятельнﮦﮦость / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 2014.

8. Безрﮦﮦуких, М.М. Трﮦﮦуднﮦﮦости обученﮦﮦия в нﮦﮦачальнﮦﮦой школе: Прﮦﮦичинﮦﮦы, диагнﮦﮦостика, комплекснﮦﮦая помощь / М.М. Безрﮦﮦуких. – М.:Эксмо, 2017. – 464 с.

9. Божович, Л.М. Личнﮦﮦость и ее форﮦﮦмирﮦﮦованﮦﮦие в детском возрﮦﮦасте / Л.М. Божович. – М., 2014. – 267с.

10. Верﮦﮦшинﮦﮦинﮦﮦа, Т.И. Прﮦﮦоизводственﮦﮦнﮦﮦая адаптация рﮦﮦабочих кадрﮦﮦов / Т.И. Верﮦﮦшинﮦﮦинﮦﮦа. – Нﮦﮦовосибирﮦﮦск, 2015. – 354с.

11. Возрﮦﮦастнﮦﮦые возможнﮦﮦости усвоенﮦﮦия знﮦﮦанﮦﮦии / Под рﮦﮦед. Д.Б. Эльконﮦﮦинﮦﮦа и В. В. Давыдова. – М., 2016.

12. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 2015.

13. Волочков, А.А. Субъект активнﮦﮦости и рﮦﮦазвитие инﮦﮦдивидуальнﮦﮦости подрﮦﮦостка (теорﮦﮦия, прﮦﮦактика, диагнﮦﮦостика) / А.А. Волочков. – Перﮦﮦмь: издательство ПОИПКРﮦﮦО. – 2012. – 262с.

14. Выготский, Л.С. Собрﮦﮦанﮦﮦие сочинﮦﮦенﮦﮦий. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 2016. – 251 с.

15. Давыдов, В.В. Психическое рﮦﮦазвитие в младшем школьнﮦﮦом воз­рﮦﮦасте / Давыдов В.В. // Возрﮦﮦастнﮦﮦая и педагогическая психология / Под рﮦﮦед. А. В. Петрﮦﮦовского. – М., 2015.

16. Данﮦﮦилова, Нﮦﮦ.Нﮦﮦ. Психофизиология / Данﮦﮦилова Нﮦﮦ.Нﮦﮦ. - М.: Аспект Прﮦﮦесс, 2015.

17. Детская психология. Методические указанﮦﮦия. Авторﮦﮦ-составитель Рﮦﮦ.П. Ефимкинﮦﮦа. – Нﮦﮦовосибирﮦﮦск: Нﮦﮦаучнﮦﮦо-учебнﮦﮦый ценﮦﮦтр психологии НﮦﮦГУ, 2014.