Адаптация детей̆ в условиях первого класса школы

Содержание:

Введение

Актуальность исследования: принимая во внимание масштабы и наиболее вероятные негативные последствия запоздалого приспособления ребёнка к школе, мы полагаем, что адаптация ребёнка к школе – достаточно серьёзная и актуальная проблема современности, требующая активных поисков эффективного решения в практической деятельности.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предусматривает создания благоприятных условий для младших школьников в период адаптации к школе в рамках комплексного психолого-педагогического сопровождения.^[1]

Историография изучаемой проблемы: следует отметить что, проблемой адаптации к школе занимались и занимаются ученые, педагоги, школьные психологи. Среди них: И. А. Коробейников, М. Р. Битяновой, А. Л. Венгер, А. С. Никифоров, О. Н. Истратова, А. В. Петровский, Н. И. Гуткина, И. С. Выготский, А. Я. Коменский.

На важность и сложность стадии, связанной с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования: М. М. Врублевской, М. Р. Битяновой, Б. З. Вульфов и Л. В. Коррель, которые свидетельствуют о том что, именно в процессе обучения в начальной школе у ребёнка активизируются системы взаимоотношений с миром, со сверстниками, взрослыми, то есть те базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения и возможность личностной самореализации в школьном окружении.

А. Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

Объект исследования: адаптация детей к школьному образованию

Предметом исследования: адаптациядетей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования

Цель исследования:рассмотреть условия способствующие адаптации детей мл школьного воз к системе начального школьного образования

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть научные подходы к изучению проблемы адаптации детей к начальному школьному образованию.

2. Охарактеризовать возрастные особенностей детей младшего школьного возраста при адаптации к системе начального школьного образования.

3. Выявить факторы способствующие успешной адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования.

4. Определить роль учителя в адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования.

В процессе исследования нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, синтез и анализ литературы, анализ документов.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы мною в реальных условиях педагогической деятельности (педагогической практики).

Гипотеза исследования: Если провести теоретический анализ официальных документов, учебно-методических, научных источников литературы по проблеме исследования, систематизировать методы исследования, то это создаст теоретическую основу для последующей разработки эмпирического исследования.

Структура исследования:

Во введении обосновывается актуальность, историография изучаемой проблемы, выделяется предмет, объект, цель и задачи исследования

В первой главе рассматривается адаптация детей младшего школьного возраста к системе начального общего образования как психолого-педагогическая проблема.

Во второй главе описаны условия, способствующие успешной адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования

В заключении приведены основные выводы исследования.

Список использованной литературы содержит 20 источников научной литературы.

Глоссарий содержит 10 научных определений.

Глава 1. Адаптация детей младшего школьного возраста к системе начального общего образования как психолого-педагогическая проблема.

Характеристика научных подходов к изучению проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального общего образования

Методологической основой изучения социально-психологической адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л. С. Выготского «Врастание нормального ребёнка в цивилизацию, -отмечает учёный, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим».^[2]

А. С. Никифоров в своем толковом словаре описывал адаптацию как: «Адаптация - приспособление к возникающим изменениям условий существования (внешних воздействий, испытываемых ощущений)».

А. В. Петровский понимал под адаптацией, приспособление строений и функций индивида к условиям среды.

В отечественной психологии наиболее общепринятым является следующее определение психологической адаптации: «Психологическая адаптация представляет собой процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, процесс которой позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды», которое выдвигал А. В. Петровский.

О. Н. Истратова считала: «Адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению».

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, критерии и показатели адаптации. Так, А. Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей.

Из уровней адаптации мы можем сделать вывод, что существуют определенные критерии адаптации младших школьников. Э. М. Александровская использует четыре критерия:

эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);

эмоциональное благополучие.

Также из критериев Э. М. Александровской мы можем сделать вывод, что существуют признаки успешной адаптации младшего школьника: И. А. Коробейников анализирует аспекты успешной адаптации первоклассников, резюмируя главные критерии успешности:

1. Удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

2. Насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

3. Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка - внимательно следите, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем.

4. Очень важно на первых порах вселить в школьника уверенность в успех, не давать ему поддаваться унынию ("У меня ничего не получится!"), иначе бороться с апатией очень сложно.

5. Признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому.

6.Самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями - с одноклассниками и учителем.^[3]

Из всего выше сказанного, мы можем разделить младших школьников на три группы по степени адаптированности:

Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Такие дети могут испытывать трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что знание научных подходов к изучению адаптации помогает нам лучше понять детей на стадии адаптации, и если это нужно, оказать им педагогическую помощь.

Учет возрастных особенностей при адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования

Переход от дошкольного детства к школьной жизни – один из переломных моментов в психическом развитии ребёнка. Это - серьезное испытание для большинства детей, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович внутренней позиции школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

Начало обучения в школе совпадает и с интенсивным психическим развитием. Идет формирование познавательной деятельности, развиваются внимание, различные виды памяти, словесно-логическое мышление.

Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без недостаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут.) Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания. ^[4]

Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту), младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической памятью, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание.

Мышление. В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление. Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями.

Основным новообразованием младшего школьного возраста. Д. Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим.^[5]

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности^[6], согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов в процессе адаптации. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного возраста – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

При этом как отмечала в своем исследовании. Н. И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения 6-к и 7-к единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы.

Особенности возрастного этапа 6-11 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. У каждого ребенка поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. До школы индивидуальные способности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти способности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от данного пути развития: гипервозбудимость, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому моменту он уже многого достиг в межличностных отношениях: он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется, прежде всего, тем как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен», над мотивом «Я хочу».^[7]

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Нормально развитый ребенок к 6- летнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формам, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств, предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствует о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитие речи, внимания, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного роста ребенка.

Таким образом, поступая в первый класс, ребёнок начинает новую жизнь. Теперь у него появляется новый социальный статус – он ученик. Как правило, ребята стремятся стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но для многих из них школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для этих детей период адаптации к школе может быть травмирующим.

Краткие выводы по первой главе

В ходе изучения теоретических аспектов адаптации младших школьников, мы выяснили что:

Знание научных подходов к изучению адаптации, помогают, четко проанализировать процесс адаптации младших школьников. Рассмотрев научные подходы к изучению адаптации младших школьников, можно выделить, что существуют разные мнения по этому поводу. Можно отметить, что так же существуют различные критерии, уровни (высокий, средний, низкий), группы адаптации.

Возрастные особенности младших школьников необходимо учитывать, классному руководителю при работе с детьми, что бы правильно организовывать учебную деятельность в период адаптации не допускать перенагрузки младших школьников. Рассмотрев учет возрастных особенностей можно отметить, что у младшего школьника происходит большой скачек в развитии познавательной среды, а именно мышление становиться словесно-логическое и рассуждающее, память становиться мыслящей, а восприятие – думающим.

Глава 2. Условия способствующие успешной адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования .

2.1. Факторы, способствующие успешной адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования.

Успешная адаптация ребенка к школе- это сохранение физического, психического и социального здоровья ребенка, установление контактов с учащимися и учителями, формирование адекватного поведения, овладение навыками учебной деятельности.

На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, уровень умственной и познавательной активности), отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье и в школе.^[8]

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе.^[9]

Одним из факторов успешной адаптации является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений.^[10]

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л. С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им, прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы.^[11]

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.^[12] Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном и коммуникативном отношениях.

Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы ^[13]

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я. Л. Коломинский и А. А. Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников. ^[14]

Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным.

Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т.п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками.

2.2. Роль учителя в процессе адаптации детей младшего школьного возраста к системе начального школьного образования.

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, сосредоточенной работы на уроках и удержания правильной рабочей позы.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно устанавливать контакты со сверстниками и педагогами, учиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Что бы у школьника безболезненней прошел период адаптации, учителю - классному руководителю, необходимо помочь школьнику.

Учитель, классный руководитель-это организатор и руководитель целостного педагогического процесса.^[15]

Реализации модели классного руководитель XXI века предполагает осуществление определенных задач, цели и содержания деятельности классного руководителя.

Задачи учителя:

1)Формирование и развитие коллектива класса.

2)Организация системной работы с обучающимися в классе.

3)Создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития и нравственного формирования личности каждого ребенка, его самоутверждения, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей.

4)Организация системы отношений детей через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса.

5)Защита прав и интересов обучающихся.

6)Гуманизация отношений между обучающимися, обучающимися и педагогическими работниками.

7)Формирование здорового образа жизни.

8)Формирование нравственных смыслов и духовных ориентиров детей.

9)Организация социально значимой, творческой деятельности обучающихся.

Целью учителя является организация целостного педагогического процесса и осуществление его руководства.^[16]

Определяющим компонентом педагогического процесса выступает цель, как идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности, которая конкретизируется в определенных исторических условиях. Всестороннее гармоническое развитие личности рассматривают как идеал. Однако с точки зрения реальности цели и качества базисной цели выдвигают разностороннее развитие личности. Эта цель уточняется и конкретизируется в общей задаче коллектива образовательного учреждения. При этом она направленна на целостность личности, достигаемую через реализацию функций целостного педагогического процесса.

По мнению М. А. Половецкой, основы деятельности учителя служит подход «Встречи-взаимопроникновения-взаимодействия» традиционного и инновационного. Его суть заключается в том, чтобы, изменяя настоящие, не «перечеркивать», не отрицать положительный опыт, а органически интегрировать его с новым, насущным, необходимым, диктуемым запросам современного общества. Лишь обеспечение единства между прошлым и будущим создает прочные основы для реализации цели целостного педагогического процесса. ^[17]

Направление работы учителя составляют воспитание в процессе обучения, внеклассная воспитательная деятельность в школе, внешкольная деятельность через взаимодействия с семьей школьника, детскими и юношескими организациями и объединениями, учреждениями дополнительного образования.

Содержания работы учителя определяют основные виды деятельности, педагогический мониторинг, проектировочная, организаторская и гностическая деятельность.

Учитель, адаптируя ребенка к школьной жизни, должен помнить о создании условий для последующего полноценного развития младшего школьника.

Для того, чтобы процесс вхождения детей в новую жизнь прошел плавно и безболезненно, необходимо:

Как можно скорее познакомить детей друг с другом, помочь им увидеть в каждом своем новом товарище по классу положительные стороны, показать, что каждый ребенок ценен и интересен чем-то своим: умеет что-то особенное делать, чем-то увлекается, в его жизни были какие-то интересные события;

Начать сразу же формировать коллектив класса, создавать доброжелательную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми;

Дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться;

Обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации;

Использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха.

Ключевыми моментами успешности работы на начальном этапе обучения также являются:

Оказание помощи первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников;

Приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм.

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками (демократический, авторитарный, либеральный). Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.

В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и либеральный. В исследовании М. Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У учащихся к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно-ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы.

Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

Также необходимо, чтобы учитель знал и учитывал в своей работе функциональные особенности организма школьника на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учебного года, выстраивая образовательный процесс так, чтобы можно было варьировать интенсивность нагрузки и наиболее сложный материал давать в период, когда у детей больше сил.

Форма обучения на первых этапах должна включать формы работ коллективные в сочетании с групповой и индивидуальной. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи. Игровые формы заданий должны чередоваться с различными по степени сложности учебными задачами, требующими от ребенка определенных волевых усилий, самостоятельности в принятии решений.

Однако в содержании игр и игровых упражнений следует постепенно увеличивать дидактическую нагрузку. Это способствует постепенному переходу от непроизвольной деятельности к произвольной. Игровые ситуации на занятиях и уроках учитель должен рассматривать не как развлечение, а как форму обучения. Игра может быть серьезной, деловой, интеллектуально насыщенной, она должна обязательно иметь логическое окончание — решение.

Краткие выводы по второй главе

На основании выше изложенного можно сделать насколько выводов:

Существуют различные факторы адаптации которые необходимо соблюдать, для того чтобы процесс адаптации младших школьников прошел как можно лучше. Рассмотрев факторы способствующие успешной адаптации младшего школьного возраста, можно отметить, что наиболее важное значение отдается следующим фактором: возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития.

Проанализировав роль учителя в процессе адаптации младшего школьного возраста, можно отметить, что учитель играет большую роль при адаптации младшего школьного. Учителю необходимо создавать условия для последующего полноценного развития младшего школьника, формировать коллектив класса, создавать доброжелательную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми,давать возможность детям проявить себя, обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации, использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха, приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм.

Заключение

Таким образом, теоретический обзор научной литературы, позволяет сделать следующие выводы:

1. Рассмотрев научные подходы к изучению проблемы адаптации детей к начальному школьному образованию можно сказать, что знание научных подходов к изучению адаптации, помогают, четко проанализировать процесс адаптации младших школьников. Для того чтобы с педагогической стороны дать школьнику все возможности, чтобы лучше адаптироваться в новом коллективе. Рассмотрев научные подходы к изучению адаптации младших школьников, можно выделить, что существуют разные мнения по этому поводу. Можно отметить, что так же существуют различные критерии, уровни (высокий, средний, низкий), группы адаптации.

2. Охарактеризовав возрастные особенностей детей младшего школьного возраста при адаптации к системе начального школьного образования можно сделать вывод, что учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов в процессе адаптации. Особенности возрастного этапа 6-11 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Начало обучения в школе совпадает с интенсивным психическим развитием. Идет формирование познавательной деятельности, развиваются внимание, различные виды памяти, словесно-логическое мышление, также происходит перестройка отношений ребенка с людьми.

3. Существуют различные факторы адаптации которые необходимо соблюдать, для того чтобы процесс адаптации младших школьников прошел как можно лучше. Рассмотрев факторы способствующие успешной адаптации младшего школьника, можно отметить, что наиболее важное значение отдается следующим фактором: возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития. Так же существуют позитивные и негативные факторы адаптации (адекватная оценка, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе, функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, негативное отношение педагога, неблагоприятный микроклимат в семье)

4. Рассмотрев роль учителя в процессе адаптации младшего школьного возраста, можно отметить, что учитель играет большую роль при адаптации младшего школьного. Учителю необходимо создавать условия для последующего полноценного развития младшего школьника, формировать коллектив класса, создавать доброжелательную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми, дать возможность детям проявить себя, обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации, использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха, приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм. В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Так же классный руководитель должен выбирать стиль общения и руководства со школьниками в период обучения и воспитания. В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и либеральный. Наиболее благоприятный считается демократический.

Список использованных источников

1. Алферов А.Д. Психология развития школьника. Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. С 104.
2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие. М.: Академия, 2000. С 59.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж: МОДЭК, 1997. С 32.
4. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С.118.
5. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2003. С 21.
6. Груденко Е. А. Психологическая готовность ребенка к школе. СПб.: Детство-Пресс, 2013.
7. Данилова Н.Н. Психофизиология.учеб. для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. С 234.
8. Ермолаева М.В. Психология развития. Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. М.: МОДЭК. 2003. С 230.
9. Журавлев Д.В. Адаптация учащихся на переходных периодах // Народное образование. 2008. №2. С.31.
10. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М: ПЕР СЭ, 2002, С. 63.
11. Костяк Т.В. Психологическая адаптация к школе. М.: Академия, 2008 с 18
12. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации к школе. // Современная психология: материалы междунар. научнойконф. (Пермь, 11 июня. 2012 г.). Пермь, 2012. С 84-87.
13. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. М.: Академия. 2007. С 29.
14. Обухова А.С. Психология детей младшего школьного возраста. М.: Юрайт, 2014.
15. Петрова Л.И. Воспитание младших школьников. Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
16. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб: Питер, 2001 С 167.
17. Семало Н.А. Исследования произвольности психической активности // Школьный психолог. 2000 №43 С 23.
18. Стефановская Т.А.. Классный руководитель функции и основные направления деятельности. М.: Академия, 2008. С 5.
19. Федеральный государственный стандарт начального общего образования : утв. приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.
20. Шинтарь З. Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие Гродно: ГрГУ, 2002. С 117.

Глоссарий

№	Понятие	Определение
1	Адаптация	Психологическая адаптация представляет собой процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, процесс которой позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды
2	Дезадаптация	частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды
3	Демократический стиль общения	Для него характеренширокий контакт с учениками, проявление доверия и уважения к ним, учитель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки.
4	Либеральный стиль общения	Для этого стиля характерно безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях.
5	Авторитарный стиль общения	Педагоги с авторитарным стилем общения, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства.
6	Воспитание	Под воспитанием понимают комплекс технологий, направленных на целенаправленное формирование личности ребенка или изменение личности
7	Мотивация	побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
8	Фактор	причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты.
9	Самореализация	Выявление и развитие индивидом личностных способностей во всех сферах деятельности.
10	Память	это психическое свойство человека, способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации.

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования : утв.приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357 ↑

2. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С.118. ↑

3. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М: ПЕР СЭ, 2002, С. 63. ↑

4. Данилова Н.Н. Психофизиология.учеб. для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. С 234 ↑

5. Ермолаева М.В. Психология развития. Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. М.: МОДЭК. 2003. С 230 ↑

6. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб: Питер, 2001. С 167 ↑

7. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. М.: Академия. 2007. С 29 ↑

8. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации к школе. // Современная психология: материалы междунар. научной конф. (Пермь, 11 июня. 2012 г.). Пермь, 2012. С 84. ↑

9. Костяк Т.В.Психологическая адаптация к школе.- М.: «Академия», 2008. С 18 ↑

10. Журавлев Д.В. Адаптация учащихся на переходных периодах // Народное образование. 2008. №2. С.31. ↑

11. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл; Эксмо, 2005. С 155. ↑

12. .Шинтарь З. Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. ПособиеГродно: ГрГУ, 2002. С 117 ↑

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж: МОДЭК, 1997. С 32 ↑

14. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации к школе. // Современная психология: материалы междунар. научнойконф. (Пермь, 11 июня. 2012 г.). Пермь, 2012. С 84. ↑

15. Стефановская Т.А.. Классный руководитель функции и основные направления деятельности. М.: Академия, 2008. С 5 ↑

16. . Стефановская Т.А. Классный руководитель функции и основные направления деятельности. М.: Академия, 2008. С 12 ↑

17. Стефановская Т.А.. Классный руководитель функции и основные направления деятельности. М.: Академия, 2008. С 13 ↑