Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Жизнестойкость и особенность совладения с профессиональными трудностями (Исследования жизнестойкости как фактора совладения с профессиональными трудностями)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир полон стрессами, сложнейшими, а порой и экстремальными, ситуациями которые предъявляют особые требования к способностям личности справиться с ними с наименьшими для себя потерями.

Исследование феномена жизнестойкости личности в последнее время становится достаточно актуальным. Учеными активно изучается содержание этого феномена, условия, обеспечивающие процесс его развития, связь его с другими личностными качествами, ставятся практические задачи по формированию жизнестойкости. Особый интерес представляют работы, посвященные профессиональному аспекту изучения жизнестойкости. Это связано в первую очередь с тем, что современные условия профессиональной деятельности являются экстремальными и стимулирующими деструктивные личностные проявления, что предъявляет повышенные требования к способности специалистов преодолевать сложные профессиональные ситуации.

Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия - одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию «выгорания». Это связано с тем, что профессиональный труд педагога отличает очень высокая эмоциональная загруженность.

В современном обществе педагоги, преподаватели являются фигурами, которые требуют особого внимания, и там, где место занимают люди, профессионально не подготовленные или дезадаптированные, возникают просто невосполнимые потери.

В современных условиях деятельность преподавателей буквально насыщена факторами, вызывающими профессиональное выгорание: большое количество социальных контактов за рабочий день, предельно высокая ответственность, недооценка среди руководства и коллег профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме». Сейчас обществом декларируется образ социально успешного человека, это образ уверенного в себе человека, самостоятельного и решительного, достигшего карьерных успехов. Многие люди стараются соответствовать этому образу, чтобы быть востребованными в обществе. Но для поддержания соответствующего имиджа специалист должен иметь внутренние ресурсы.

Профессия педагога является одной из профессий альтруистического типа, что повышает вероятность возникновения выгорания.

Таким образом, серьезные психологические нагрузки, связанные с постоянным, нередко напряженным и вынужденным общением в деятельности педагога, являются факторами, способствующими появлению и развитию профессионального стресса, который приводит к формированию синдрома профессионального выгорания.

Профессиональное выгорание - один из новейших, рассмотренных в педагогической литературе, механизмов психологической защиты. Следует отметить, что оно имеет и свои плюсы, так как позволяет человеку экономно и дозировано расходовать энергетические ресурсы, отрицательно сказывается на выполнении человеком своей деятельности и отношениях с партнерами, так как приводит к эмоциональной и личностной отстраненности, неудовлетворенности собой, вслед за которыми следует тревога, депрессия и всевозможные психосоматические нарушения, неадекватное эмоциональное реагирование.

Больше всего подвержены эмоциональному стрессу специалисты-трудоголики, имеющие более чем 7-летний педагогический стаж. При возникновении синдрома педагоги, как правило, чувствуют собственную вину за эмоциональный дисбаланс и начинают действовать наоборот. Они стараются усердно и напряженно работать, накапливая внутреннее раздражение и страх предстать перед другими слабым и беспомощным. Это можно объяснить, используя стереотипные установки относительно некого «идеального» образа педагога, который долгое время в нашем обществе принимался и до сих пор принимается. «Идеальный» педагог – образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Таким образом, приведенные аргументы обеспечивают актуальность и цель исследования взаимосвязей жизнестойкости и ее элементов (вовлеченности, контроля, принятия риска) с состоянием психического выгорания в той сфере профессиональной деятельности, специфика которой характеризуется неординарностью и непредсказуемостью развития профессиональных ситуаций и при строгой регламентации служебных обязанностей требует от специалистов повышенного уровня ответственности за жизни других людей, принятия самостоятельных и своевременных ответственных решений в экстремальных профессиональных ситуациях.

Цель исследования: раскрытие взаимосвязи жизнестойкости и особенностей совладения с профессиональным выгоранием у специалистов гуманитарного профиля.

Предмет исследования - взаимосвязь жизнестойкости и состояния психического выгорания специалистов.

Объект исследования - профессиональное выгорание специалистов.

Гипотеза исследования состоит в существовании значимой взаимодетерминации жизнестойкости как личностного качества и состояния психического выгорания у специалистов гуманитарного профиля и специалистов математического профиля.

Задачи исследования:

изучить теоретические источники по проблеме жизнестойкости и профессионального выгорания;

подобрать психодиагностические методики по изучению профессионального выгорания;

провести психодиагностическое исследование в двух группах испытуемых;

обработать и проанализировать полученные результаты исследования;

сформулировать выводы по эмпирическому исследованию.

В диагностическом исследовании профессионального выгорания педагогов использовались следующие методики:

1. Методика «Интегральная удовлетворенность трудом». Цель: оценить общую удовлетворенность своим трудом и ее составляющие (удовлетворенность достижениями в работе, взаимоотношениями с сотрудниками, с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности и т.д.).

2. Шкала профессионального стресса. Цель: диагностика уровня стресса на работе.

3. Диагностика профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой). Цель: изучение степени профессионального «выгорания».

Описание выборки. В эмпирическом исследовании профессионального выгорания принимали участие 40 испытуемых: группа 1 (20 человек) – специалисты гуманитарного профиля; группа 2 (20 человек) – специалисты математического профиля.

Исходя из теоретического анализа условий формирования эмоционального выгорания, а также для репрезентативности выборок для проводимого исследования нами были отобраны педагоги в возрасте от 32 до 37 лет, имеющие высшее образование и педагогический стаж не менее 10 лет.

Возникла необходимость предупреждения симптомов «выгорания» у специалистов с целью его предотвращения. Для этого необходимо обратить внимание на профессиональную позицию преподавателя, которая сформировалась в процессе работы. Объективно оценить имеющиеся возможности и справиться с возникшими проблемами сложно самостоятельно. Решить возникшие затруднения любому специалисту, новичку или со стажем, лучше всего поможет психолог-профессионал. И от того, насколько профессионально и эффективно психолог выполнит эту задачу, настолько больше будет интересных уроков, увлекательных мероприятий и эмоционального комфорта у преподавателей и учащихся.

1. Жизнестойкость как психологическая категория

1.1. Общее понятие жизнестойкости и её структура

Одним из значимых источников подобных ситуаций (кризисов) выступает профессиональная деятельность человека. Профессиональные кризисы можно определить как резкие изменения вектора профессионального развития личности. Непродолжительные во времени, они наиболее ярко проявляются при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений, профессионального поведения. Однако происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия социально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях к смене профессии. Основными признаками профессиональных кризисов являются: потеря чувства нового, отставания от жизни, снижение уровня профессионализма, внутренняя растерянность, осознание собственной оценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей. В результате преодоления профессиональных кризисов человек либо возвращается к индивидуальной (регресс), либо поднимается к личностной (прогресс) форме регуляции, но в любом случае возникает новая ценностная система, посредством которой можно было бы восстановить внутреннюю целостность и обрести смысл бытия^[1].

Один из психологических конструктов, который предложил американский психолог Сальвадоре Мадди и посредством которого ученые объясняют такую способность личности, получил название «hardiness». В отечественной психологии нет понятия, полностью идентичного понятию «жизнестойкость» С. Мадди. Так, в отечественной литературе это слово переводилось как «стойкость», «крепость» и пр., однако наиболее удачным и признанным стал перевод «жизнестойкость».

По мнению С. Мадди, жизнестойкость как внутренний ресурс имеет в своей структуре установки и навыки, позволяющие превращать стрессовые ситуации в новые возможности личностного развития. В эту структуру входят установки включенности (участия в социальном взаимодействии, постоянного контакта с окружающими, что задает позиция сотрудничества), контроля (стремления влиять на жизненные события в противовес ощущению беспомощности, что задает ценность надежности) и вызова (принятия жизненного риска в противовес безопасности и снижению напряжений, что порождает ценность творчества). С. Мадди подчеркивал значимость выраженности всех трех элементов для сохранения оптимального уровня работоспособности и активности в стрессовых и экстремальных условиях.

По мнению Д.А. Леонтьева «жизнестойкость характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности». Он определяет жизнестойкость человека как его интегральную характеристику, жизнетворчество, позволяющее сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевая жизненные трудности, трансформируя их в ситуации развития^[2]. Жизнестойкость как интегративное личностное качество, обеспечивающее преобразование стрессовых событий в новые возможности и включающее в себя также три элемента: вовлеченность, контроль и принятие риска или «вызов»^[3].

Феномен жизнестойкости может быть представлен как интегральная характеристика индивидуальности человека, состоящая из значимых элементов: психофизиологического, личностно-смыслового и социально-психологического уровней, которые в определенных стрессовых ситуациях проявляются как единых комплекс, способствующий успешному их преодолению^[4].

В зарубежных исследованиях жизнестойкость представлена в большей степени с точки зрения ее связи с адаптацией к стрессу, психического и психологического здоровья. С. Ханг, рассматривая взаимосвязь жизнестойкости и стресса, пришел к выводу о том, что люди с высокой степенью выраженности качеств жизнестойкости имеют большую вероятность остаться здоровыми и воспринимать жизненные изменения как положительные и содержащие вызов, путем когнитивной оценки. Зарубежные психологи В. Флориан, М. Микулинчер и О. Таубман в своем исследовании выявили, что высокий уровень жизнестойкости способствует сохранению психического здоровья в напряженной ситуации, что можно рассматривать в качестве условия предупреждения психического выгорания^[5].

Феномен психического выгорания изучался в современной психологии около 40 лет (с 1974 года). За это время он изменил свое метафорическое значение, и сложилось научное представление, согласно которому психическое выгорание представляет собой состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы и включающее в себя три составляющих: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Существует значительное количество объясняющих его природу научных подходов. К числу наиболее значимых относятся: структурный, процессуальный, структурно-процессуальный подходы. С позиций используемого нами структурно-процессуального подхода психическое выгорание представляет собой динамичную структуру, характеризуется фазностью и имеет свою специфику, общую для представителей профессий помогающего типа.

1.2. Жизнестойкость в модели стресса

Выявление соотношения самооценки и жизнестойкости представляет не только научный, но и практический интерес для повышения жизнестойкости и развития адекватно высокой самооценки учащихся, членов воинских подразделений и других организационных групп и способствует усилению стремления следовать идеалу, повышению эффективности индивидуальной и совместной деятельности. Самооценка строится на соотнесении идеала и реального Я. По мнению С.Л. Рубинштейна, «модусы бытия субъекта и, соответственно, различные способы поведения, регулируемые по-разному: на уровне «я сам»; на уровне «все вообще» (он, мы и т.д.). Отсюда и выводятся потенции человека, параметры, по которым он должен определяться... Отсюда и выводится основное этическое требование, основное содержание этики. Оно состоит в адекватном определении человека по всем его параметрам. Это и есть определение «идеала» человека. Идеальный человек - это человек, в котором реализованы все его потенции»^[6].

Для нас значимым методологическим положением выступила идея С.Л. Рубинштейна о том, что «при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия... ничто в её развитии не выводимо из внешних воздействий… внешнее воздействие даёт тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние, через сложившийся у неё строй мыслей и чувств»^[7]. Константная самооценка, являясь стержневой характеристикой личности^[8], входит в состав внутренних условий, через которые преломляются, согласно теории С.Л. Рубинштейна, все внешние воздействия.

Знание характера связи между самооценкой и жизнестойкостью поможет психологам-консультантам и психотерапевтам улучшать детско-родительские отношения, преподавателям - сохранять психическое и физическое здоровье учащихся средней и высшей школы. Оно будет также полезно руководителям производственных коллективов для поддержания и создания в них условий профессионального совершенствования и самоактуализации личности^[9].

Понятие жизнестойкости - «hardiness», введённое в психологию S. Maddi и S.Kobasa конце 70-х гг. XX в., означает экзистенциальный феномен, систему убеждений человека о себе, о мире и отношениях с ним. Состоящая из трёх компонентов (вовлечённости, контроля, принятия риска), жизнестойкость способствует оценке событий как менее травматических и помогает человеку совладать со стрессом^[10], восстановить свою активность. Онтологической основой компонентов жизнестойкости, по мнению С. Мадди, являются убеждения человека в том, что личная вовлечённость в происходящее даёт возможность найти нечто стоящее и интересное; контроль, борьба, вера в собственные силы могут влиять на результат происходящего; риск способствует развитию, активному усвоению знаний через обретение опыта.

Феномен жизнестойкости вызвал интерес у зарубежных и российских психологов, которые, желая разобраться в его сути и проявлениях, находят корреляционные связи жизнестойкости с индивидуальными и личностными качествами, соотносят её с нервно-психической устойчивостью, фрустрационной толерантностью, волевыми качествами, жизнеспособностью.

В поиске определения психологического содержания жизнестойкости С. Мадди правомерно обращается к работе немецко-американского теолога, философа-экзистенциалиста Пауля Тиллиха «Мужество быть». В ней раскрывается онтологическое значение исходного для понимания жизнестойкости феномена «мужество быть» с точки зрения стоиков в связи со способностью человека рассуждать, Спинозы - с твердостью души, самоутверждением под руководством разума - Ф. Ницше, для которого самоутверждение означает «волю к власти», включает самосохранение и рост. П. Тиллих исследует проблему мужества как «онтологического самоутверждения» в его разнообразных толкованиях и основополагающих значениях (бытие, небытие, тревога, страх, творчество, свобода, ответственность, актуализация своих потенций человеком, судьба, экзистенциальное сомнение, вера) и под «мужеством быть» понимает «самоутверждение «вопреки», а именно вопреки тому, что пытается помешать Я утвердить самоё себя»^[11]. Заметим, что под самоутверждением в психологии понимается «...стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение».

Один из учеников П. Тиллиха - родоначальник экзистенциально-гуманистического направления в психологии Р. Мэй в своей книге «Свобода и судьба» развивает положение о самоутверждении человека в условиях, когда судьба ставит ему границы, но он достигает истинной свободы, когда противостоит им. По мнению Р. Мэя, между свободой и судьбой существует диалектическая связь - одно не может существовать без другого; свобода не бывает без границ. Если витальные потребности не удовлетворяются (в бедствии, лишении), то люди устремляют свой взор внутрь себя, выходят из ego-self (свободы действия) к psyche-self (свободе бытия) и делают необходимые шаги к высшим уровням потребностей. Люди развиваются - осуществляют свой личностный рост в свободе через противоречия и борьбу. Свобода заключается в том, как человек противостоит своим ограничениям, соотносится со своей судьбой в повседневной жизни. Сознание позволяет человеку уходить от предопределённости судьбы: если он не может изменить границы судьбы, то может выбрать отношение к ним. Судьба и свобода переплетены и взаимообусловливают друг друга: одна даёт жизнь для другой. В борьбе свободы с судьбой рождаются творчество и цивилизация.

По нашему мнению, интеграция экзистенциально-гуманистического (П. Тиллих, Р. Мэй, С. Мадди), субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн) и рефлексивно-деятельностного подходов (Е.И. Кузьмина) сохраняет онтологический уровень понимания жизнестойкости как «мужества быть» и даёт возможность изучения субъекта, преодолевающего жизненные трудности, самоутверждающегося и движущегося через препятствия к самоактуализации.

Представляет интерес исследование жизнестойкости в связи с качествами личности, без которых невозможно «разумное самоутверждение», а именно - с интеллектом и самооценкой. Детерминантами жизнестойкости являются когнитивные стили - гибкость познавательного контроля, поленезависимость, рефлексивность (О. Мороз), социальный интеллект (Э. Еркимбаев), юмор (С. Михайлик).

Самооценка, в силу своей природы, связи с успехом в реальной деятельности, находится в прямом соотношении с жизнестойкостью. Эти феномены личности взаимно обусловливают друг друга: с повышением жизнестойкости в ходе обогащения опыта преодоления трудностей и достижения успеха растёт самооценка. В свою очередь, самооценка, являясь стержневой характеристикой личности, делает более устойчивыми её убеждения в способности проявлять активность, осуществлять контроль, идти на риск. Она поддерживает веру человека в свои собственные силы, питает его стремление к победе и успеху.

Даже незначительное повышение адекватно высокой самооценки повышает уверенность человека и его жизнестойкость. И в самооценке, и в жизнестойкости присутствует (и имеет большой вес) когнитивная составляющая - знания, представления, убеждения о самом себе, что также объясняет взаимосвязь этих феноменов личности.

Самооценку изучали многие зарубежные и отечественные психологи - У Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс, Л.И. Божович, А.И. Липкина, З.В. Кузьмина и другие. «Самооценка относится к тому, какое мнение составляет о себе человек, включая степень самоуважения и самопринятия. Самооценка отражает чувства личной ценности и компетентности, которые люди связывают со своими Я-концепциями. Потребности в оценке исследовались А. Маслоу, описавшем способы, которыми самооценка связана с процессом становления самоактуализирующейся личности. Согласно Маслоу, все люди обладают потребностью или стремлением к стабильному и прочному ощущению собственной ценности или самоуважению, и они нуждаются в такой оценке как от самих себя, так и со стороны окружающих»^[12]. В диссертационном исследовании З.В. Кузьминой «Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи» (1973) были выявлены следующие аспекты.

1. Самооценка является константной стержневой характеристикой личности и компонентом сознания. В основе константности самооценки лежит динамический стереотип. Получается неустойчивая устойчивость - в этом суть диалектического противоречия. Самооценку можно повысить в условиях проблемного обучения и гуманистического образования.

2. Динамика константной адекватно-высокой самооценки наблюдается в условиях успеха учебной деятельности и проявляется в ситуации экзаменационной сессии. И лишь «крутые повороты» (неуспех) могут привести к понижению самооценки и уровня притязаний.

3. Если человек неадекватно высоко оценивает себя и низко - окружающих по группе, то это свидетельствует об акцентуации характера «демонстративность». Такой человек не ожидает высокой оценки со стороны окружающих. Его положение в группе дискомфортное.

Самооценка определяется в психологии в качестве суждения, мнения человека о самом себе^[13]. Она - «...ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения; ...выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, её взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, уровень самоуважения, самооценка создаёт основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, постановки целей определённого уровня, то есть уровня притязаний личности. Самооценка формируется на базе оценок окружающих^[14]. Ещё И. Кант обозначил фундаментальную связь понятий личности и самосознания: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своём Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность»»^[15].

Жизнестойкость и самооценка находятся в прямой взаимной зависимости; адекватно-высокая самооценка соответствует высокому уровню жизнестойкости; чем выше уровень адекватной самооценки, тем выше жизнестойкость.

1.3. Профессиональное выгорание у специалистов гуманитарного направления

Профессия педагога, преподавателя относится к сфере профессий типа «человек-человек»^[16]. Профессии типа «человек-человек» отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и наиболее подвержены влиянию профессионального «выгорания». Современный педагог призван решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий^[17]. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь психологически здоровому, профессионально компетентному; творчески работающему педагогу^[18]. Ведь от здоровья преподавателя во многом зависит и психологическое здоровье его учащихся. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у специалистов нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам, истощению и «выгоранию». Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога: он перестает справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

Исследователи И.И. Серегина, Л.И. Щербич отмечают, что отчуждение от работы, холодная рассудочность, значительное снижение эмоционального сочувствия, сопереживания, постоянная усталость от профессиональных обязанностей, вызванные длительным психологическим перенапряжением, ведут к исчезновению остроты и новизны чувств и переживаний у преподавателей. Скука и пустота в душе преследуют человека. Ничто не волнует, даже близкие и дорогие родственники, от всего вокруг отстраняется личность, у которой появляется «психологическое выгорание»^[19]. Неприязнь и раздражение по отношению к студентам доминируют у преподавателя, «выгоревшего на работе». Все безразлично, мир безразличен…Порой такой преподаватель выплескивает на студента свою раздражительность^[20].

Интерес к профессии педагога, который связан с характером и содержанием труда, возможностями приобретения новых знаний и опыта, постепенно снижается до «нулевой отметки». Радость от переживаний за ученика, который постепенно формируется как специалист в определенной области, уходит безвозвратно. Появляется усталость от труда, который все меньше удовлетворяет педагога. Этот труд становится для него тяжким бременем. Преподаватель устает от общения с молодежью, с постоянно меняющимся контингентом студентов, который становится все более сложным и труднее обучаемым. Не радуют даже достижения учеников. Тем более что нерадивых студентов много, а талантливых – единицы.

С течением времени у преподавателя сокращается время на отдых и личную жизнь.

Все это изменяет целевую направленность преподавателя, его мотивацию. От стремления к познанию нового в науке, которую преподает педагог, интереса к профессии, потребности в передаче этих знаний студентам внезапно происходит переход к полной индифферентности (и даже нелюбви) к профессиональной деятельности^[21].

Причины такого «психологического выгорания» разные:

1. Семестр за семестром преподаватель работает с новыми людьми. При этом с каждым годом становится заметнее тенденция негативного отношения студентов к учебе. Студенты, набираемые в вуз каждый год, значительно отличаются друг от друга по многим качествам: мотивации к учебе, прилежанию, поведению. Лишь некоторые являются «звездочками» среди «серой» по уровню знаний и интеллекта массы студентов. Особенно «неуютно» себя чувствуют преподаватели, ведущие так называемые «непрофильные предметы».

2. Преподаватель призван давать современные знания, совершенствовать мастерство, усваивать все новую и новую информацию. Трансформации общественного уклада, происходящие в современной России, оказывают влияние на все сферы жизни, в том числе и на образовательную систему. Реформирование образования, проводимое в последние пятнадцать лет, не достигает заявляемой цели. Характерно, что реформаторство в российском образовании связано с уменьшением объема учебных часов по дисциплинам с одновременным увеличением аудиторной нагрузки на каждого преподавателя, усложнением требований к организации занятий, изъятием некоторых учебных дисциплин из курса обучения. Все это приводит к тому, что преподаватель вынужден осваивать все новые курсы дисциплин.

3. Обостряется состояние психологической напряженности в деятельности преподавателя в связи с увеличением нагрузки, психологическими особенностями студентов, снижением, как правило, их подготовленности к обучению в вузе, недисциплинированностью, небрежным отношением к учебе даже в период сессии. Все перечисленные проблемы связаны с эмоциями, чувствами, эмоциональными состояниями вузовского преподавателя. Любое отклонение в негативную сторону способствует неудовлетворенности собой и даже профессией. Преподаватель разочаровывается в профессии настолько сильно, что вообще жалеет, что стал заниматься педагогической деятельностью.

4. Постоянный контроль за правильностью своей речи, использованием невербальных средств общения во время проведения лекций и практических занятий и одновременное отслеживание дисциплины студентов, которые не всегда интересуются учебным материалом, излагаемым преподавателем, влекут за собой чрезмерное психическое напряжение, эмоциональную перегрузку.

5. Снижение мотивации студентов к качественному выполнению учебных заданий, к стилю своей учебной деятельности, творчеству в избранной профессиональной области свидетельствует об изменении ценностных установок студентов – весь спектр их отношений к своим учебным обязанностям вызывает негодование и обиду у преподавателей, что способствует снижению требовательности к студентам, но это не решает проблему исправления нерадивого студента, а только усугубляет ее. Получается замкнутый круг: снижение требований – снижение ответственности – снижение требований и т. д. В таких условиях преподаватель, не удовлетворенный своей профессиональной деятельностью, своим социальным и психологическим статусом, испытывает желание поменять работу либо относится к ней как к тяжкому бремени.

6. Низкая, не соответствующая вложенным эмоциональным и физическим силам и времени, зарплата вынуждает преподавателя идти на дополнительные заработки: либо увеличивать нагрузку, работать на полторы ставки, либо искать работу по совместительству, что еще больше утомляет и не дает морального удовлетворения. Так, преподаватели могут вести занятия в двух-трех, а то и более образовательных учреждениях. Признаками эмоционального истощения становятся:

- сомнения в полезности своего дела и правильности избранного жизненного пути;

- ощущение безысходности, особенно если преподаватель перешагнул пенсионный рубеж;

- переживания своей профессиональной несостоятельности приводит к упадочническому настроению, плохому самочувствию;

- негативное отношение к системе образования, к коллегам, руководству вуза, министерским работникам;

- исчезновение видения перспектив выхода из сложившегося положения;

- замена продуктивной творческой деятельности формальным исполнением обязанностей;

- нарушения трудовой дисциплины: опоздание на работу, сворачивание занятий;

- отпрашивание с работы по причинам плохого самочувствия;

- игнорирование студентов, вплоть до отказа в ответе на приветствие;

- избегание внеаудиторного общения со студентами в результате полного отсутствия интереса к ним;

- возникновение деперсонализации личности преподавателя: педагог не ощущает социальной значимости своей деятельности, проявляются неврозоподобные или психопатические состояния, несовместимые со статусом преподавателя;

- соматические заболевания, недомогания становятся постоянными «спутниками» преподавателя.

При таких признаках «выгорания», как деперсонализация, появлении неврозоподобных или психопатических состояний, обострении хронических соматических заболеваний, недомоганиях, преподаватель видит только два выхода – сменить сферу деятельности либо идти на компромисс с самим собой: оставаясь работать на прежнем месте, меньше уделять времени работе во внеаудиторное время.

К сожалению, нередко бывает невозможно сменить сферу деятельности и профессию (хотя иногда это и удается). Не всегда преподаватель готов к тому, чтобы снизить рабочий темп, изменить отношение к работе, поскольку проявляется некоторая ригидность в его мышлении и поведении.

Такое безвыходное положение, если оно длится долго, приводит к множеству болезненных состояний, хотя это, пожалуй, одно из самых легких последствий «психологического выгорания» преподавателя, работающего в российской высшей школе.

В профессиональном становлении педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании, условно выделяют три кризиса: кризис 1-го года, кризис 5-7 лет, кризис 12-15 лет. Рассмотрим их более подробно.

1. Кризис 1-го года: молодой специалист находится во власти юношеского максимализма, уверен, что он уж точно будет «совершенным» педагогом, но студенческие ожидания не всегда оправдываются в школе. Начинающий педагог пока не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Планы, программы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых первый год в образовательных учреждениях становится последним;

2. Кризис 5-7 лет: возникает у ищущих педагогов, перешагнувших первую пятилетку, добившихся результатов в деятельности. Они принимаемы коллективом и администрацией. Внутренний «педагог» постепенно занимает в человеке слишком много места. Вся текущая и порученная работа выполняется на «ура!», а учитель чувствует себя как разбитым. Педагогические успехи не вызывают былой радости. Даже мысль о контакте с коллегами, может вызывать плохое настроение, бессонницу, чувство страха;

3. Кризис 12-15 лет: - чаще всего синдром эмоционального выгорания развивается к 40 годам - пику биологического состояния здоровья. Все инновации, правила, бумаги вызывают протест, раздражение, агрессию. Педагогическая самооценка занижена. Панический страх перед аттестацией, и как следствие систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Педагогу хочется остаться незамеченным, он не выдерживает длительного общения с людьми.

Наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции» - сопротивления и симптома «неадекватного эмоционального реагирования». Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Во время урока учитель обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Эмоциональность учителя - важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования. Поскольку эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению^[22].

Для учеников «выгоревшего» педагога характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.

Эмоции выступают регуляторами познавательной деятельности, поэтому у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Как следствие, у детей развивается негативное восприятие себя со стороны учителя, что в свою очередь затрудняет формирование адекватной самооценки и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации учебной деятельности.

Более всего риску возникновения выгорания подвержены лица, предъявляющие к себе чрезмерно высокие требования. Для них образцом «настоящего» педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация - негативное отношение к человеку, отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия. Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога - слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек - человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций.

Редукция профессиональных достижений проявляется в переживании некомпетентности и не успешности своей деятельности, т. е. для «выгоревшего» педагога характерна низкая профессиональная самооценка. Профессиональное выгорание педагогов наиболее опасно для общества. Ряд социально-педагогических причин неуспеваемости обучающихся связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками педагога. Синдром выгорания сказывается не только на поведении преподавателя, но и на стиле обучения. По мнению В.В. Бойко, такой учитель, как правило, холоден, нетактичен, авторитарен в отношениях с детьми, позволяет себе игнорировать их права, срываться на них.

Независимо от того, работает ли педагог в дошкольном образовательном учреждении или в старших классах школы, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах, то у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения. Вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.

В последние 10 - 15 лет появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние профессионального выгорания на личность преподавателя и на его педагогический стиль деятельности. Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя. Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества и индивидуальный стиль деятельности педагога.

Личностные особенности, развивающиеся на фоне профессионального выгорания это:

- нерешительность - снижение способности самостоятельности принимать решения и реализовывать их в деятельности;

- пассивность - стремление избегать затрат - эмоциональных и физических;

- консерватизм - трудности в смене установок, теряется гибкость в общении, поведении;

- закрытость - обратимся к образу: внутренний мир человека - неприступный замок, ворота наглухо закрыты, нельзя ни войти, ни выйти;

- повышенная изменчивость настроения - на смену настроения влияет любая мелочь;

- раздражительность - как форма проявления агрессии;

- эмоциональная холодность - снижение яркости чувств;

- сверхконтроль - желание контролировать не только других, но и себя под запретом все то, что выходит за рамки представления о себе;

- утомляемость - физическая и умственная;

- тревожная мнительность - ожидание неблагоприятного развития событий, постоянное переживание ситуации неопределенной опасности.

Психолог Сушенцова Л.В. выделяет три основные стадии синдрома профессионального выгорания у преподавателя^[23]:

- на первой начальной стадии у учителей наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в документацию, задавался ли ученику планируемый вопрос, что ученик ответил на поставленный вопрос, сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности;

- на второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с друзьями): «не хочется никого видеть», «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать);

- третья стадия – собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил.

Особо опасно выгорание в начале своего развития, так как «выгорающий» учитель, как правило, не осознает его симптомы и изменения в этот период легче заметить со стороны. Выгорание легче предупредить, чем лечить, поэтому важно обращать внимание на факторы, способствующих развитию этого явления.

Обобщение результатов исследований разных авторов позволяет выделить три группы факторов риска эмоционального выгорания у педагогов: личностные, ситуативные и профессиональные требования.

1. Личностные факторы: переживание несправедливости; хроническое переживание одиночества; переживание социальной незащищенности; переживание социально-экономической нестабильности; переживание социальной и межличностной изоляции; неконструктивные модели преодолевающего поведении; высокая мотивация власти, высокая аффилиация; «трудоголизм»; низкая самооценка; низкая профессиональная мотивация, мотивация избегания неудач; эмоциональная неустойчивость, нереалистичные ожидания.

Имеются исследования, свидетельствующие о наличии связи между семейным положением и выгоранием. В них отмечается более высокая степень предрасположенности к выгоранию лиц (особенно мужского пола), не состоящих в браке. Причем холостяки в большей степени предрасположены к выгоранию даже по сравнению с разведенными мужчинами. Вероятнее всего, это может быть обусловлено одновременным действием других факторов.

Особенно важным является изучение взаимосвязи особенностей личности и выгорания. Рассмотрим наиболее важные из них.

Личностная выносливость – способность личности осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения. Практически все авторы считают, что личностная выносливость тесно связана со всеми тремя компонентами выгорания. Учителя с высокой степенью данной характеристики имеют низкий уровень выгорания. Учителя, владеющие активной тактикой сопротивления стрессу, имеют низкий уровень выгорания.

Тревожность среди других характеристик личностных особенностей имеет наиболее тесные связи с выгоранием.

Обнаружена тесная связь между синдромом профессионального выгорания и «локусом контроля». Если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями, то это показывает наличие у него внутреннего локуса контроля. Если же он имеет склонность приписывать ответственность за все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей среде, в судьбе или случае, то это свидетельствует о наличии у него внешнего локуса контроля.

В связи с развитием синдрома профессионального выгорания наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу А. Поведение типа А свойственно людям, предпочитающим бурный темп жизни, преодоление трудностей, конкурентную борьбу, сильную потребность держать все под контролем.

К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков». Лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе, наиболее подвержены выгоранию. В их представлении настоящий специалист – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

2. Ситуативные требования: социальное сравнение и оценки других; несправедливость, неравенство взаимоотношений; негативные или холодные, бесчувственные взаимоотношения с коллегами и подчиненными; «трудные» ученики; отсутствие корпоративной сплоченности, низкая организационная культура; внутрифирменные и межличностные конфликты; ролевые конфликты, ролевая неопределенность; дефицит административной, дружеской, социальной, профессиональной и других видов поддержки; перегрузки; недогрузки.

3. Профессиональные требования: сложные взаимодействия; эмоционально насыщенное деловое общение; необходимость постоянного саморазвития и повышения профессиональной компетентности; адаптация к новым людям, меняющимся профессиональным ситуациям; поиск новых решений; высокая ответственность за дело и за других; самоконтроль и волевые решения; неинтересная или нелюбимая работа; бюрократизм и «бумажная» работа; отсутствие готовых решений, необходимость творческого поиска.

Эмоциональное выгорание может развиваться как у преподавателей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень проявления этого состояния у учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а у молодых учителей – вхождением в новую профессиональную сферу^[24].

Таким образом, изучив теоретические источники по проблеме, можно сделать следующие выводы:

1. Термин «профессиональное выгорание» был предложен К. Маслачом, Х. Фреденбергом. Профессиональное выгорание – это состояние физического, эмоционального и умственного истощения, возникающее в результате хронического неразрешенного стресса на рабочем месте в профессиях социальной сферы.

Явление выгорания проявляется в виде ряда симптомов, которые образуют так называемый синдром профессионального выгорания.

Выделяют 3 составляющие профессионального выгорания: эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм), редукция (упрощение) профессиональных достижений.

2. Профессия педагога, преподавателя относится к сфере профессий типа «человек-человек». Профессии типа «человек-человек» отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и наиболее подвержены влиянию профессионального «выгорания».

Больше всего подвержены эмоциональному стрессу специалисты - трудоголики, имеющие более чем 7-летний педагогический стаж и специалисты, предъявляющие к себе чрезмерно высокие требования.

2. Исследования жизнестойкости как фактора совладения с профессиональными трудностями

2.1. Цель и гипотеза исследования

Предмет исследования - взаимосвязь жизнестойкости и состояния психического выгорания специалистов.

Объект исследования - профессиональное выгорание специалистов.

Задачи исследования:

изучить теоретические источники по проблеме жизнестойкости и профессионального выгорания;

подобрать психодиагностические методики по изучению профессионального выгорания;

провести психодиагностическое исследование в двух группах испытуемых;

обработать и проанализировать полученные результаты исследования;

сформулировать выводы по эмпирическому исследованию.

В диагностическом исследовании профессионального выгорания педагогов использовались следующие методики:

Инструкция: прочтите каждое из предложенных утверждений и оцените, насколько оно верно для вас. На отдельном листе бумаги запишите номер утверждения и буквенное обозначение выбранного вами ответа.

Обработка и интерпретация результатов теста.

Ключ для обработки ответов содержится в таблице 1:

Таблица 1

Ключ к тесту

Составляющие удовлетворенности трудом	Утверждения	Максимальный балл
Интерес к работе	1, 6, 12	6
Удовлетворенность достижениями в работе	2, 7	4
Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками	3, 8, 14	6
Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством	10, 15, 17	6
Уровень притязаний в профессиональной деятельности	5,11	4
Предпочтение выполняемой работы высокому заработку	4,16	4
Удовлетворенность условиями труда	3,18	4
Профессиональная ответственность	9	2
Общая удовлетворенность трудом	1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14	28

Для получения общей оценки удовлетворенности своим трудом и ее составляющих необходимо ответы перевести в баллы с помощью дешифратора, представленного в таблице 2:

Таблица 2

Дешифратор к ключу

Утверждения	Варианты ответов			Утверждения	Варианты ответов
Утверждения	а	б	в	Утверждения	а	б	в
1	2	1	0	10	2	1	0
2	2	1	0	11	2	1	0
3	2	1	0	12	0	1	2
4	2	1	0	13	0	1	2
5	2	1	0	14	0	1	2
6	2	1	0	15	0	1	2
7	2	1	0	16	2	1	0
8	2	1	0	17	0	1	2
9	0	1	2	18	2	1	0

Суждение об общей парциальной удовлетворенности трудом (УТ) производится на основе сопоставления полученных баллов с максимальными показателями, приведенными в ключе обработки.

Средний уровень УТ определяется в 45 – 55% диапазоне от общей суммы баллов. Низкий уровень УТ характеризуется диапазоном 1 – 44%, а высокий уровень – выше 55%.

2. Шкала профессионального стресса. Цель: диагностика уровня стресса на работе. Инструкция: пожалуйста, ответьте на вопросы теста (см. Приложение А).

Интерпретация результатов теста.

0 - 15 баллов – низкий уровень стресса. Стресс не является проблемой в Вашей жизни. Сказанное отнюдь не означает, что Ваш уровень не позволяет сохранять состояние занятости и удовлетворенности. Данная шкала предназначена только для того, чтобы оценить нежелательные ответы на стресс.

16 - 30 баллов – средний с тенденцией к низкому уровню стресса для занятого и много работающего профессионала. Тем не менее следует проанализировать ситуацию и посмотреть, как можно разумно уменьшить стресс.

31 - 45 баллов – средний с тенденцией к высокому уровню. Стресс представляет безусловную проблему. Очевидна необходимость коррекционных действий. Чем дольше Вы будете работать при таком уровне стресса, тем тяжелее что-либо сделать с ним. Это серьезный повод для тщательного анализа Вашей профессиональной жизни.

46 - 60 баллов – высокий уровень стресса. На этом уровне стресс представляет собой главную проблему и что-то должно быть сделано немедленно. Вы можете оказаться очень близки к стадии истощения в общем адаптационном синдроме. Напряжение должно быть ослаблено.

Инструкция. Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике (текст опросника в приложении А). Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту вариант ответа: «никогда»; «очень редко»; «иногда»; «часто»; «очень часто»; «каждый день».

Интерпретация: опросник имеет три шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений).

Варианты ответов оцениваются следующим образом:

«никогда» - 0 баллов;

«очень редко» - 1 балл;

«иногда» - 3 балла;

«часто» - 4 балла;

«очень часто» - 5 баллов;

«каждый день» - 6 баллов.

Ключ к опроснику.

Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им пункты опросника.

«Эмоциональное истощение» - ответы по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 (максимальная сумма баллов - 54).

«Деперсонализация» - ответы по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов - 30).

«Редукция личных достижений» - ответы по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов - 48).

Оценка уровней выгорания.

«Эмоциональное истощение»: низкий – 0 - 15 баллов, средний – 16 - 24 балла, высокий – 25 и больше.

«Деперсонализация»: низкий – 0 - 5 баллов, средний – 6 - 10 балла, высокий – 11 и больше.

«Редукция личных достижений»: низкий – 37 баллов и больше, средний – 36 - 31 балла, высокий – 30 и меньше.

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.

2.2. Методология проведения исследования

Проанализируем результаты диагностики по методике «Интегральная удовлетворенность трудом», цель которой - оценить общую удовлетворенность своим трудом и ее составляющие (удовлетворенность достижениями в работе, взаимоотношениями с сотрудниками, с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности и т.д.). В таблице 3 зафиксированы полученные данные по методике.

Таблица 3

Оценка удовлетворенности трудом (УТ). Группа 1

Составляющие удовлетворенности трудом	Уровень УТ
Составляющие удовлетворенности трудом	высокий	средний	низкий
Интерес к работе	0	50	50
Удовлетворенность достижениями в работе	0	80	20
Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками	0	65	35
Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством	0	10	90
Уровень притязаний в профессиональной деятельности	10	90	0
Предпочтение выполняемой работы высокому заработку	10	80	10
Удовлетворенность условиями труда	0	20	80
Профессиональная ответственность	5	20	75
Общая удовлетворенность трудом	0	25	75

Проанализируем полученные данные по таблице 3 по параметру «Интерес к работе»: высокий уровень удовлетворенности трудом не выявляется у испытуемых группы 1, средний уровень – у 50%, низкий уровень – у 50% специалистов гуманитарного профиля.

Высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе не проявляется у испытуемых группы 1. Средний уровень – у 80% специалистов. Низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе проявляется у 20% группы 1.

По параметру «Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками» высокий уровень не диагностируется, средний уровень у 65%, низкий уровень имеют 35% специалистов гуманитарного профиля.

Высокая удовлетворенность взаимоотношениями с руководством не выявляется в группе специалистов гуманитарного профиля. Средняя степень удовлетворенности – у 10% группы 1. Низкая степень удовлетворенности проявляется у большинства - 90% испытуемых.

Высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности выявляется у 10% специалистов. Средний уровень – у 90% испытуемых. Низкий уровень проявления притязаний в профессиональной деятельности не отмечается.

Высокий уровень проявления предпочтения выполняемой работы высокому заработку выявляется у 10% специалистов группы 1. Средний уровень диагностируется у 80% испытуемых, низкий уровень имеют 10%.

Удовлетворенность условиями труда на высоком уровне в группе не диагностируется. Среднее проявление данного параметра диагностируется у 20% специалистов группы 1. Низкий уровень диагностируется у 80% группы 1.

Высокий уровень проявления профессиональной ответственности диагностируется у 5% специалистов. Средний уровень имеют 20% группы 1 и низкий уровень проявления у 75% специалистов группы 1.

Далее представим результаты по параметру «Общая удовлетворенность трудом». Высокий уровень проявления параметра отсутствует в группе. Средний уровень имеют 25% специалистов. Низкий уровень – у 75% испытуемых группы 1.

Проанализируем результаты диагностики по методике «Шкала профессионального стресса», целью которой является диагностика уровня стресса на работе. В таблице 4 зафиксированы полученные данные по методике.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня профессионального стресса специалистов гуманитарного профиля. Группа 1

Уровень профессионального стресса	количество	%
низкий	4	20
средний с тенденцией к низкому	2	10
средний с тенденцией к высокому	3	15
высокий	11	55

Проанализируем полученные данные по таблице: низкий уровень профессионального стресса проявился у 20% испытуемых. Данный уровень не позволяет сохранять состояние занятости и удовлетворенности специалистов.

Средний с тенденцией к низкому уровню проявился у 10% испытуемых специалистов гуманитарного направления.

Стресс представляет безусловную проблему для 15% испытуемых. Они находятся на среднем с тенденцией к высокому уровню профессионального стресса. Очевидна необходимость коррекционных действий, т.к. чем дольше данные специалисты будут работать при таком уровне стресса, тем тяжелее будет что-либо сделать с ними. Это серьезный повод для тщательного анализа их профессиональной жизни.

Высокий уровень профессионального стресса имеют 55% испытуемых. На этом уровне стресс представляет собой для специалистов главную проблему. Поскольку они могут оказаться очень близки к стадии истощения в общем адаптационном синдроме. Напряжение на работе необходимо ослабить.

Рисунок 1 наглядно подтверждает полученные данные.

Рисунок 1 - Данные диагностики уровня профессионального стресса испытуемых. Группа 1

Таким образом, рисунок 1 дает наглядное представление о том, что больше половины специалистов, участвующих в исследовании, а именно 55%, находятся на высоком уровне профессионального стресса. И еще 15% специалистов приближаются к высокому уровню - у них средний уровень с тенденцией к высокому.

Проанализируем результаты диагностики профессионального выгорания по методике К. Маслача, С. Джексона, в адаптации Н.Е. Водопьяновой. Цель данной диагностики: изучение степени профессионального «выгорания».

Представим результаты уровня профессионального выгорания у специалистов гуманитарного профиля в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня профессионального выгорания специалистов гуманитарного профиля. Группа 1

Фазы профессионального выгорания	Степень сформированности
	Высокая		Средняя		Низкая
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эмоциональное истощение	12	60	8	40	0	0
Деперсонализация	9	45	5	25	6	30
Редукция личных достижений	7	35	11	55	2	10
Сформированность проф. выгорания	8	40	12	60	0	0

Проанализируем данные группы 1 по фазе «эмоциональное истощение». Из таблицы 5 следует, что 60% специалистов показывают высокую степень сформированности эмоционального истощения. То есть данные специалисты имеют сниженный эмоциональный тонус, практически утратили интерес к окружающему, равнодушны или эмоционально перенасыщены, проявляют агрессивные реакции, вспышки гнева, симптомы депрессии.

На средней стадии находятся 40% специалистов. Низкая стадия эмоционального истощения у опрошенных специалистов группы 1 не проявляется – 0%.

Наглядные результаты изображены на рисунке 2:

Рисунок 2 - Данные диагностики уровня эмоционального истощения испытуемых. Группа 1

Рисунок 2 дает наглядное представление о том, что у более половины специалистов гуманитарного профиля - 60% - сформировалась высокая фаза эмоционального истощения.

Высокий уровень сформированности профессионального выгорания имеют 40% специалистов, средний уровень – 60% (см. Таблица 5).

Обесценивают межличностные отношения, проявляют негативизм, циничность по отношению к чувствам, переживаниям других людей 45% продиагностированных специалистов группы 1. То есть они испытывают высокую степень деперсонализации. Среднюю степень деперсонализации испытывают 25% опрошенных. Низкую степень - 30% специалистов группы 1.

Рисунок 3 - Данные диагностики уровня деперсонализации испытуемых. Группа 1

Рисунок 3 дает наглядное представление о том, что в группе 1 практически половина специалистов имеют высокий уровень деперсонализации – 45%.

У трети специалистов группы 1 возникает чувство некомпетентности в своей профессиональной сфере или неудовлетворенности результатами своей работы. 35% опрошенных подвержены редукции личных достижений, которая проявляется на высоком уровне. Среднюю степень сформированности мотивационно - установочного выгорания показывают 55% опрошенных. Низкую степень - 10% специалистов группы 1.

Рисунок 4 фиксирует полученные диагностические данные в группе 1:

Рисунок 4 - Данные диагностики уровня редукции личных достижений испытуемых. Группа 1

Рисунок 4 подтверждает, что половина специалистов оценивает свои возможности и достижения как средние. То есть 55% опрошенных испытывают чувство компетентности в своей профессиональной сфере и удовлетворенности результатами своей работы.

В таблице 6 зафиксированы полученные данные по методике «Интегральная удовлетворенность трудом».

Таблица 6

Оценка удовлетворенности трудом (УТ). Группа 2

Составляющие удовлетворенности трудом	Уровень УТ
Составляющие удовлетворенности трудом	высокий	средний	низкий
Интерес к работе	5	75	20
Удовлетворенность достижениями в работе	25	60	15
Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками	5	50	45
Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством	5	15	80
Уровень притязаний в профессиональной деятельности	0	90	10
Предпочтение выполняемой работы высокому заработку	30	65	5
Удовлетворенность условиями труда	15	5	80
Профессиональная ответственность	25	25	50
Общая удовлетворенность трудом	20	20	60

Проанализируем полученные данные по таблице 6 по параметру «Интерес к работе»: высокий уровень удовлетворенности трудом выявляется только у 5% испытуемых группы 2, средний уровень – у 75%, низкий уровень – у 20% специалистов математического профиля.

Высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе проявляется у 25% испытуемых. Средний уровень – у 60% специалистов. Низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе проявляется у 15% группы 2.

По параметру «Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками» высокий уровень диагностируется у 5% испытуемых, средний уровень у 50%, низкий уровень имеют 45% специалистов математического профиля.

Высокая удовлетворенность взаимоотношениями с руководством выявляется у 5% специалистов математического профиля. Средняя степень удовлетворенности – у 15% группы 2. Низкая степень удовлетворенности проявляется у 80%.

Высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности в группе не выявляется. Средний уровень – у 90% испытуемых. Низкий уровень проявления притязаний в профессиональной деятельности имеют 10% специалистов группы 2.

Высокий уровень проявления предпочтения выполняемой работы высокому заработку выявляется у % специалистов группы 2. Средний уровень диагностируется у % испытуемых, низкий уровень имеют %.

Удовлетворенность условиями труда на высоком уровне диагностируется у 30% специалистов. Среднее проявление данного параметра диагностируется у 65% специалистов группы 2. Низкий уровень диагностируется у 5% группы 2.

Высокий уровень проявления профессиональной ответственности диагностируется у 25% специалистов. Средний уровень имеют 25% группы 2 и низкий уровень проявления у 50% специалистов группы 2.

Далее представим результаты по параметру «Общая удовлетворенность трудом». Высокий уровень диагностируется у 20% испытуемых. Средний уровень имеют 20% специалистов. Низкий уровень – у 60% испытуемых группы 2.

Проанализируем результаты диагностики группы 2 по методике «Шкала профессионального стресса», целью которой является диагностика уровня стресса на работе. В таблице 7 зафиксированы полученные данные по методике.

Таблица 7

Результаты диагностики уровня профессионального стресса специалистов гуманитарного профиля. Группа 2

Уровень профессионального стресса	количество	%
низкий	4	20
средний с тенденцией к низкому	6	30
средний с тенденцией к высокому	4	20
высокий	6	30

Средний с тенденцией к низкому уровню проявился у 30% испытуемых специалистов гуманитарного направления.

Стресс представляет безусловную проблему для 20% испытуемых. Они находятся на среднем с тенденцией к высокому уровню профессионального стресса. Очевидна необходимость коррекционных действий, т.к. чем дольше данные специалисты будут работать при таком уровне стресса, тем тяжелее будет что-либо сделать с ними. Это серьезный повод для тщательного анализа их профессиональной жизни.

Высокий уровень профессионального стресса имеют 30% испытуемых. На этом уровне стресс представляет собой для специалистов главную проблему. Поскольку они могут оказаться очень близки к стадии истощения в общем адаптационном синдроме. Напряжение на работе необходимо ослабить.

Рисунок 5 наглядно подтверждает полученные данные по группе 2.

Рисунок 5 - Данные диагностики уровня профессионального стресса испытуемых. Группа 2

Данные диагностики уровня профессионального стресса, представленные на рисунке 5, фиксируют треть специалистов с высоким уровнем и 20% с тенденцией к высокому уровню.

Представим результаты уровня профессионального выгорания у специалистов математического профиля в таблице 8. Проанализируем данные группы 2 по фазе «эмоциональное истощение». Из таблицы 8 следует, что 30% специалистов показывают высокую степень сформированности эмоционального истощения. То есть данные специалисты имеют сниженный эмоциональный тонус, практически утратили интерес к окружающему, равнодушны или эмоционально перенасыщены, проявляют агрессивные реакции, вспышки гнева, симптомы депрессии.

Таблица 8

Результаты диагностики уровня профессионального выгорания специалистов математического профиля. Группа 2

Фазы профессионального выгорания	Значения
	Высокие		Средние		Низкие
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эмоциональное истощение	6	30	10	50	4	20
Деперсонализация	5	25	7	35	8	40
Редукция личных достижений	5	25	11	55	4	20
Сформированность проф. выгорания	5	25	12	60	3	15

На средней стадии эмоционального истощения находятся 50% специалистов (см. Таблица 8). На низкой стадии - 20% опрошенных специалистов группы 2.

Рисунок 6 наглядно представляет данные диагностики:

Рисунок 6 - Данные диагностики уровня эмоционального истощения испытуемых. Группа 2

Рисунок 6 подтверждает, что половина специалистов группы 2 находятся на среднем уровне по шкале «эмоциональное истощение».

Обесценивают межличностные отношения, проявляют негативизм, циничность по отношению к чувствам, переживаниям других людей 25% продиагностированных специалистов группы 2. То есть они испытывают высокую степень деперсонализации (см. Таблица 8).

Среднюю степень деперсонализации испытывают 35% опрошенных. Низкую степень - 40% специалистов группы 2.

На рисунке 7 зафиксированы полученные данные по шкале «деперсонализация».

Рисунок 7 - Данные диагностики уровня деперсонализации испытуемых. Группа 2

Рисунок 7 подтверждает преобладание низкого и среднего уровня деперсонализации у специалистов группы 2.

У некоторых специалистов группы 2 возникает чувство некомпетентности в своей профессиональной сфере или неудовлетворенности результатами своей работы. 25% опрошенных подвержены редукции личных достижений, которая проявляется на высоком уровне. Среднюю степень сформированности мотивационно - установочного выгорания показывают 55% опрошенных. Низкую степень сформированности - 20% специалистов группы 2.

Данные диагностики уровня редукции личных достижений испытуемых математического профиля также фиксируем на рисунке 8:

Рисунок 8 - Данные диагностики уровня редукции личных достижений испытуемых. Группа 2

Рисунок 8 констатирует преобладание среднего уровня сформированности мотивационно - установочного выгорания в группе 2. То есть 55% специалистов испытывают чувство компетентности в своей профессиональной сфере и удовлетворенности результатами своей работы.

Высокий уровень сформированности профессионального выгорания имеют 25% специалистов, средний уровень – 60%, низкий уровень – 15% (см. Таблица 9).

2.3. Анализ результатов исследования

Представим сравнительные данные по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» в двух группах испытуемых в таблице 9.

Таблица 9

Сравнительные результаты диагностики уровня удовлетворенности трудом

Составляющие удовлетворенности трудом	Уровень УТ
	Высокий		Средний		Низкий
	Гр. 1	Гр. 2	Гр. 1	Гр. 2	Гр. 1	Гр. 2
Интерес к работе	0	5	50	75	50	20
Удовлетворенность достижениями в работе	0	25	80	60	20	15
Удовл -ть взаимоотношениями с сотрудниками	0	5	65	50	35	45
Удовл -ть взаимоотношениями с руководством	0	5	10	15	90	80
Уровень притязаний в проф. деятельности	10	0	90	90	0	10
Предпочтение выполн. работы высок. заработку	10	30	80	65	10	5
Удовлетворенность условиями труда	0	15	20	5	80	80
Профессиональная ответственность	5	25	20	25	75	50
Общая удовлетворенность трудом	0	20	25	20	75	60

Из сравнительных данных таблицы 9 следует, что по параметру «Интерес к работе» высокий уровень удовлетворенности трудом не выявляется у специалистов группы 1 и есть только у 5% испытуемых группы 2. Средний уровень – у 50% группы 1 и 75% группы 2. Низкий уровень – у 50% группы 1 и 20% специалистов группы 2.

Высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе проявляется в двух группах преимущественно на среднем уровне (80% и 60% испытуемых).

По параметру «Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками» высокий уровень диагностируется в двух группах преимущественно на среднем уровне (65% и 50% испытуемых) и на низком уровне (35% и 45% специалистов).

Примечательно, что удовлетворенность взаимоотношениями с руководством диагностируется преимущественно на низком уровне – 90% и 80% испытуемых.

Средний уровень притязаний в профессиональной деятельности выявляется у 90% специалистов двух групп, участвующих в исследовании.

Уровень проявления предпочтения выполняемой работы высокому заработку преимущественно средний – 80% специалистов группы 1 и 65% специалистов группы 2.

Удовлетворенность условиями труда на низком уровне в двух группах: по 80%.

Высокий уровень проявления профессиональной ответственности диагностируется только у 5% специалистов гуманитарного профиля и у 25% - математического. Средний уровень имеют 20% группы 1 и 25% группы 2. Низкий уровень проявления составляет достаточно большой процент от числа исследованных - 75% группы 1 и 50% специалистов группы 2.

Далее представим результаты по параметру «Общая удовлетворенность трудом». Высокий уровень не диагностируется в группе 1, в группе 2 составляет 20%. Средний уровень имеют 25% группы 1 и 20% специалистов из группы 2. Низкий уровень – 75% группы 1 и 60% специалистов группы 2.

Далее представим сравнительные результаты исследования уровня профессионального выгорания у специалистов двух групп. Данные по «Шкале профессионального стресса» расположены в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные данные диагностики уровня профессионального стресса специалистов

Уровень профессионального стресса	Группа 1		Группа 2
Уровень профессионального стресса	Кол-во	%	Кол-во	%
низкий	4	20	4	20
средний с тенденцией к низкому	2	10	6	30
средний с тенденцией к высокому	3	15	4	20
высокий	11	55	6	30

Из сравнительных данных таблицы следует, что низкий уровень профессионального стресса в группе 1 и группе 2 представлен одинаковым количеством специалистов, процент которых составляет 20%.

Средний с тенденцией к низкому уровню в группе 1 представлен 10%, а в группе 2 – 30% специалистов.

Средний с тенденцией к высокому уровню в группе 1 составил 15%, в группе 2 – 20% специалистов.

Высокий уровень профессионального стресса преобладает в группе 1 и составляет 55%. В группе 2 специалистов с высоким уровнем стресса 30%.

Сравнительные данные диагностики уровня профессионального стресса испытуемых группы 1 наглядно представлены на рисунке 9:

Рисунок 9 - Сравнительные данные диагностики уровня профессионального стресса испытуемых

При сравнении графически представленных на рисунке 9 групповых иерархий уровней профессионального стресса можно видеть, что в целом уровень профессионального стресса выше в группе 1, в которую входят специалисты гуманитарного профиля.

Математическая обработка данных осуществлялась при помощи φ-критерия Фишера. Для этого применяется следующая формула:

, (1)

где φ1- первой группы, соответствующее большей процентной доле;

φ2 - второй группы, соответствующее меньшей процентной доле;

n1 - количество испытуемых 1 группы;

n2 - количество испытуемых 2 группы.

Значение φ-критерия определяется с помощью таблиц. При φ<1,64 различия между выборками незначимы. При 1,64≤ φ ≤2,28 различия существуют для уровня значимости α=0,05, но не существуют для уровня значимости α=0,01.

При φ>2,28 различия между признаками существуют и на уровне α=0,01. Результаты являются статистически значимыми, если они равны или превышают φ критич., на уровне 5% (φ_0,05=1,64).

Проверка достоверности различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей испытуемых представлена в таблице 11.

Таблица 11

Выявление различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей испытуемых по УТ

№	Составляющие удовлетворенности трудом	Группа 1		Группа 2		φ _эмп.
№	Составляющие удовлетворенности трудом	%	φ₁	%	φ₂	φ _эмп.
1	Интерес к работе
	Высокий	0	0	5	0,45	1,42
	Средний	50	1,57	75	2,09	1,64
	Низкий	50	1,57	20	0,92	2,05*
2	Удовлетворенность достижениями в работе
	Высокий	0	0	25	1,04	3,28*
	Средний	80	2,21	60	1,77	1,39
	Низкий	20	0,92	15	0,79	0,41
3	Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками
	Высокий	0	0	5	0,45	1,42
	Средний	65	1,87	50	1,57	0,94
	Низкий	35	1,27	45	1,47	0,63
4	Удовлетворенность взаимоотношениями с руководством
	Высокий	0	0	5	0,45	1,42
	Средний	10	0,64	15	0,79	0,47
	Низкий	90	2,53	80	2,21	1,01
5	Уровень притязаний в профессиональной деятельности
	Высокий	10	0,64	0	0	2,02*
	Средний	90	2,53	90	2,53	0
	Низкий	0	0	10	0,64	2,02*
6	Предпочтение выполняемой работы высокому заработку
	Высокий	10	0,64	30	1,15	1,61
	Средний	80	2,21	65	1,87	1,07
	Низкий	10	0,64	5	0,45	0,60
		%	φ₁	%	φ₂
7	Удовлетворенность условиями труда
	Высокий	0	0	15	0,79	2,49*
	Средний	20	0,92	5	0,45	1,48
	Низкий	80	2,21	80	2,21	0
8	Профессиональная ответственность
	Высокий	5	0,45	25	1,04	1,86*
	Средний	20	0,92	25	1,04	0,37
	Низкий	75	2,09	50	1,57	1,64
9	Общая удовлетворенность трудом
	Высокий	0	0	20	0,92	2,90*
	Средний	25	1,04	20	0,92	0,37
	Низкий	75	2,09	60	1,77	1,01

Согласно полученным данным (см. Таблица 11) нами выявлены значимые различия между специалистами гуманитарного и математического профиля. У специалистов гуманитарного профиля более выражен низкий уровень по интересу к работе (φ_эмп.= 2,05). Высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе выражен в группе 2 (φ_эмп.= 3,28).

Достоверные различия имеются по высокому и низкому уровням притязаний в профессиональной деятельности; также по высокому уровню удовлетворенности условиями труда, профессиональной ответственности и по общей удовлетворенности трудом.

Проверка достоверности различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей по профессиональному стрессу представлены в таблице 12.

Таблица 12

Выявление различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей испытуемых (профессиональный стресс)

№	Уровень профессионального стресса	Группа 1		Группа 2		φ _эмп.
№	Уровень профессионального стресса	%	φ₁	%	φ₂	φ _эмп.
1	низкий	20	0,92	20	0,92	0
2	средний с тенденцией к низкому	10	0,64	30	1,15	1,61
3	средний с тенденцией к высокому	15	0,79	20	0,92	0,41
4	высокий	55	1,67	30	1,15	1,65*

Согласно полученным данным (см. Таблица 12) нами выявлены значимые различия между специалистами гуманитарного и математического профиля. У специалистов гуманитарного профиля более выражен высокий уровень профессионального стресса (φ_эмп.= 1,65). По другим уровням профессионального стресса значимые различия не отмечены.

Таблица 13

Сравнительные результаты диагностики уровня профессионального выгорания специалистов

Группа/фаза	Эмоциональное истощение			Деперсонализация					Редукция проф. достижений				Сформиров-ть проф. выгорания
	Выс	Ср	Низ		Выс	Ср	Низ	Выс		Ср	Низ	Выс		Ср	Низ
Гр. 1	60	40	0		45	25	30	35		55	10	40		60	0
Гр. 2	30	50	20		25	35	40	25		55	20	25		60	15

Если анализировать результаты нашего исследования (см. Таблица 13), то видно, что наименьше значение по шкале «эмоциональное истощение» имеют специалисты гуманитарного профиля (0%). Средний уровень имеет разницу в 10%: у специалистов группы 1 он составляет 40%, у специалистов группы 2 – 50%. Наибольшее значение по шкале «эмоциональное истощение» имеют специалисты группы 1 – 60% - и треть специалистов (30%) группы 2.

На рисунке 10 зафиксированы сравнительные данные по шкале «эмоциональное истощение»:

Рисунок 10 - Сравнительные данные диагностики уровня эмоционального истощения испытуемых

Если сравнивать такой фактор, как деперсонализация, то результаты следующие: наибольшее значение по шкале имеют специалисты группы 1 – 45%. Средние показатели имеют незначительную разницу в 10% (25% в группе 1 и 35% в группе 2). Наименьше значение по шкале «деперсонализация» имеют преподаватели группы 1 – 30% и 40% группы 2.

На рисунке 11 наглядно зафиксированы полученные результаты:

Рисунок 11 - Сравнительные данные диагностики уровня деперсонализации испытуемых

Если же рассматривать такой фактор, как редукция профессиональных достижений, то среднему уровню соответствует этот показатель у 55% специалистов группы 1 и 55% группы 2. Высокий уровень по этому фактору преобладает у специалистов группы 1 (35%), в группе 2 этот показатель проявляется на отметке 25%. Наименьше значение по шкале показали участники группы 1 (10%) и 20% группы 2.

На рисунке 12 наглядно представлены сравнительные данные:

Рисунок 12 - Сравнительные данные диагностики уровня редукции

Из рисунка 12 следует, что в двух группах испытуемых преобладает средний уровень редукции личных достижений.

Различаются группы и по сформированности профессионального выгорания: в группе 1 высокий уровень сформированности у 40% специалистов, в группе 2 – у 25%. Низкий уровень в группе 1 не выявляется, в группе 2 составляет 15%. Средний уровень в двух группах составляет по 60% от числа участников исследования.

Проверка достоверности различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей по профессиональному выгоранию испытуемых представлена в таблице 14.

Таблица 14

Выявление различий в уровнях распределения среднегрупповых показателей испытуемых (профессиональное выгорание)

№	Фазы профессионального выгорания/ показатели	Группа 1		Группа 2		φ _эмп.
№	Фазы профессионального выгорания/ показатели	%	φ₁	%	φ₂	φ _эмп.
1	Эмоциональное истощение
	Высокие	60	1,77	30	1,15	1,95*
	Средние	40	1,36	50	1,57	0,66
	Низкие	0	0	20	0,92	2,90**
2	Деперсонализация
	Высокие	45	1,47	25	1,04	1,35
	Средние	25	1,04	35	1,27	0,72
	Низкие	30	1,15	40	1,36	0,66
3	Редукция личных достижений
	Высокие	35	1,27	25	1,04	0,72
	Средние	55	1,67	55	1,67	0
	Низкие	10	0,64	20	0,92	0,88
4	Сформированность профессионального выгорания
	Высокие	40	1,36	25	1,04	1,01
	Средние	60	1,77	60	1,77	0
	Низкие	0	0	15	0,79	2,49*

Согласно полученным данным (см. Таблица 14) нами выявлены значимые различия между специалистами гуманитарного и математического профиля. У специалистов гуманитарного профиля более выражен высокий уровень эмоционального стресса (φ_эмп.= 1,95). У специалистов математического профиля более выражен низкий уровень эмоционального стресса (φ_эмп.= 2,90).

По шкалам «деперсонализация» и «редукция личных достижений» значимые различия не отмечены.

Выявлены достоверные различия по общей сформированности профессионального выгорания низкого уровня (φ_эмп.= 2,49). По высокому и среднему уровням сформированности профессионального выгорания различий нет.

Выводы:

1. Общая удовлетворенность трудом у специалистов гуманитарного профиля диагностируется преимущественно на низком уровне.

У специалистов гуманитарного профиля преобладает средний и низкий уровень интереса к работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками (65% и 35%).

Уровень удовлетворенности достижениями в работе (80%), уровень проявления предпочтения выполняемой работы высокому заработку (80%) и притязания в профессиональной деятельности (90%) проявляются в группе 1 преимущественно на среднем уровне.

Диагностируется низкий уровень проявления удовлетворенности взаимоотношениями с руководством (90%), удовлетворенности условиями труда (80%), профессиональной ответственности (75%).

2. Выявлены достоверные различия в уровнях удовлетворенности трудом между специалистами гуманитарного и математического профиля. У специалистов гуманитарного профиля более выражен низкий уровень по интересу к работе (φ_эмп.= 2,05). Высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе выражен в группе 2 (φ_эмп.= 3,28). Достоверные различия имеются по высокому и низкому уровням притязаний в профессиональной деятельности; также по высокому уровню удовлетворенности условиями труда, профессиональной ответственности и по общей удовлетворенности трудом.

3. Показатели по уровню профессионального стресса, полученные в группе 1, существенно отличаются от показателей, полученных в группе 2. У специалистов гуманитарного профиля более выражен высокий уровень профессионального стресса, выражающийся в физических и психических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности людей. Испытывая высокий уровень профессионального стресса, у специалистов группы 1 ухудшаются трудовые показатели, отмечаются трудности в общении с людьми, более частые невыходы на работу, снижение удовлетворенности работой и ухудшение здоровья. Полученные результаты подтверждены статистическим анализом: выявлены достоверные различия по высокому уровню профессионального стресса - φ_эмп.= 1,65.

4. У специалистов гуманитарного профиля более выражен высокий уровень эмоционального стресса (φ_эмп.= 1,95). То есть специалисты гуманитарного профиля ощущают эмоциональное перенапряжение, чувство опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.

У специалистов математического профиля более выражен низкий уровень эмоционального стресса (φ_эмп.= 2,90).

5. По шкале «Деперсонализация» достоверных различий по φ - критерию Фишера не выявлено, но у специалистов гуманитарных дисциплин процент по данному параметру значительно выше, чем у специалистов математического профиля. Проявление этого компонента у представителей группы 1 заключается в следующем:

- возникновение равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы;

- контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Выявлены также достоверные различия по общей сформированности профессионального выгорания низкого уровня.

6. Полученные данные позволяют сформулировать вывод о том, что специалисты гуманитарных дисциплин больше подвержены профессиональному выгоранию, чем специалисты математического профиля.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение. Действительно, существуют различия в уровне профессионального выгорания у специалистов гуманитарного профиля и уровне профессионального выгорания специалистов математического профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессия педагога – одна из наиболее энергоёмких. Для её реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты. Стрессогенность заложена уже в самой природе педагогического труда. Переход современной школы на личностно-ориентированные модели образования обуславливает повышение требований со стороны общества к личности преподавателя, его роли в учебном процессе. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной деформации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении, что приводит к формированию синдрома профессионального выгорания в преподавательской деятельности, возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний.

В первой главе работы представлен анализ понятия «профессиональное выгорание». Изучая теоретические источники, выяснилось, что в отечественной литературе понятие «профессиональное выгорание» появилось сравнительно недавно, хотя за рубежом данный феномен выявлен и активно исследуется уже четверть века (К. Маслач, Джонс, Фрейденбергер и др.). Явление выгорания проявляется в виде целого ряда симптомов, которые образуют так называемый синдром профессионального выгорания.

По мнению Х. Фреденберга и К. Маслача, профессиональное выгорание – это состояние физического, эмоционального и умственного истощения, возникающее в результате хронического неразрешенного стресса на рабочем месте в профессиях социальной сферы.

Н.В. Самоукина определяет профессиональное выгорание как синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них.

Также в первой главе рассматривается понятие «стресс» как неспецифическая (то есть всеобщего действия) защитная реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства (Ганс Селье). При эмоциональном выгорании проявляются три фазы стресса: нервное (тревожное) напряжение, резистенция, истощение. Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Целью проведенного нами исследования было изучение синдрома профессионального выгорания (СПВ) у специалистов гуманитарного профиля. В эмпирической части исследования мы взяли выборку, состоящую из специалистов гуманитарного профиля (группа 1) и математического профиля (группа 2). В каждую группу вошло по 20 человек (всего исследовано 40).

Была выдвинута следующая гипотеза: существуют различия в уровне профессионального выгорания у специалистов гуманитарного профиля и уровне профессионального выгорания специалистов математического профиля.

Для выявления подверженности педагогов синдрому профессионального выгорания мы использовали следующие диагностические методики:

1. Методика «Интегральная удовлетворенность трудом».

2. Шкала профессионального стресса.

3. Диагностика профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой).

Анализ уровня профессионального выгорания у педагогов показал, что у преподавателей гуманитарных дисциплин более высокие показатели профессионального выгорания, чем у преподавателей математических дисциплин.

Результаты диагностики по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» показали, что у специалистов гуманитарного профиля общая удовлетворенность трудом диагностируется преимущественно на низком уровне.

Преобладает средний и низкий уровень интереса к работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками. Преимущественно на среднем уровне проявляется удовлетворенность достижениями в работе, предпочтение выполняемой работы высокому заработку и притязания в профессиональной деятельности. Выявляется низкий уровень проявления удовлетворенности взаимоотношениями с руководством, удовлетворенности условиями труда и профессиональной ответственности.

Показатели по уровню профессионального стресса (Шкала профессионального стресса), полученные в группе 1, существенно отличаются от показателей группы 2. У специалистов гуманитарного профиля более выражен высокий уровень профессионального стресса, выражающийся в физических и психических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности людей. В связи с таким состоянием ухудшаются трудовые показатели, отмечаются трудности в общении с людьми, более частые невыходы на работу, снижение удовлетворенности работой и ухудшение здоровья.

Специалисты гуманитарного профиля ощущают эмоциональное перенапряжение, чувство опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов (высокий уровень эмоционального стресса).

Полученные диагностические данные и математический анализ позволяют сформулировать вывод о том, что специалисты гуманитарных дисциплин больше подвержены профессиональному выгоранию, чем специалисты математического профиля.

Гипотеза нашла свое подтверждение.

Итак, проведенное исследование расширило имеющиеся представления о проблеме развития синдрома «профессионального выгорания» в педагогической среде. Материалы исследования создают возможности для разработки дифференцированных комплексных программ коррекции и профилактики синдрома «профессионального выгорания» педагогов высшей школы, с учетом гуманитарного склада их деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акиндинова И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – № 5. – С. 34.

2. Ашихмина Ю.В. Жизнестойкость как ресурс совладания со стрессом // Психология экстремальных ситуаций: человек в меняющемся мире. – 2014. – С. 12 - 19.

3. Водопьянова Н.Е. Синдром «выгорания» в профессиях «человек - человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Питер, 2015. – 336 с. ISBN 978-5-88313-641-1

4. Володина Т.В. Особенности профессиональных деструкций у педагогов с различным уровнем жизнестойкости // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 1(1). – С.54 - 58.

5. Даниленко О.И. Жизнестойкость как ресурс совладания в ситуациях, провоцирующих разные уровни стресса // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие. – 2016. – С. 191 – 193.

6. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи : Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. (19.00.01) / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - Москва : [б. и.], 1973. - 17 с.

7. Кузьмина Е.И. Самооценка и жизнестойкость личности // Инициативы ХХI века. – 2014. – С. 103 – 105.

8. Кузнецова С.В., Туманова А.А. Жизнестойкость личности как психологическая проблема // Цивилизация – общество – человек. – 2017. - № 4-5. – С. 71 - 72.

9. Курина В.А. Жизнестойкость человека в современном мире // Человек в условиях неопределенности. – 2018. – С. 169 – 173.

10. Курочкина И.А. Жизнестойкость как компонента инновационного потенциала педагога // Наука, образование, общество. – 2017. - № 2 (12). – С. 69 - 76.

11. Лучанкин А.И., Кадырова Л. Жизнестойкость. В поисках концептуального персонажа. – М. Издательство «Кабинетный ученый», 2018. – 368 с. ISBN 9785758401835

12. Максименкова Л.О. Психологические особенности феномена «жизнестойкость» // Интеграция современных научных исследований в развитие общества. – 2017. – Статья в сборнике трудов конференции. – С. 116 - 119.

13. Мартышова В.В. Влияние самооценки на развитие личности // Инновационная наука. – 2016. - № 6. – С. 226 - 227.

14. Матвеева Т.Н. Проблема профессионального выгорания преподавателей высших учебных заведений // Перспективы науки и образования. - 2013. - № 6. – С. 124-127.

15. Одинцова М.А. Психология жизнестойкости. Учебное пособие. М.: Издательство: Флинта, 2015. – 296 с. ISBN 9785976520820

16. Омарова М.К. Жизнестойкость в её взаимосвязи с отдельными характеристиками личности // Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 2: Гуманитарные науки. – 2018. - № 1. – С. 95 - 100.

17. Ощепков А.А. Жизнестойкость и жизнеспособность: соотношение понятий и их структур // Профилактика зависимостей. – 2017. - № 4 (12). – С. 65.

18. Полякова О.Б. Особенности жизнестойкости психологов и педагогов с профессиональными деформациями (выгоранием) // Человеческий капитал. – 2016. - № 1 (85). – С. 66.

19. Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике) : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Лукьянова, С. А. Подсадного. – Курск: КГУ, 2007. – С. 168.

20. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

21. Сушенцова Л.В. Профессиональное выгорание педагога: сущность, диагностика, профилактика // Инновационная сельская школа: от идеи к результату : сб. ст. / Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО «Мар. гос. ун-т», Администрация муницип. образования «Медведев. муницип. р-н» Респ. Марий Эл. - Йошкар-Ола: ГОУВПО «Мар. гос. ун-т», 2006. - С. 190 – 198.

22. Филина С.В. О синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. - 2003. - № 36. – С. 12-13.

23. Фоминова А.Н. Жизнестойкость личности: теоретические и практические аспекты // Ежегодник научно-методологического семинара «Проблемы психолого-педагогической антропологии». Сборник статей. – СПб, 2017. – С. 7 - 16.

24. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптаци учителя // Вопросы психологии. – 2009. - № 6. – С. 57 - 64.

25. Хухлаева О. Давайте учиться «не гореть» // Школьный психолог. - 2010. - № 4. – С. 20 - 29.

26. Щукова Г.В. Психодиагностика педагогических работников. Научный отчет. – М., 2011. – 52 с.

27. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии. – 2015. - № 4. - С. 132 - 142.

Приложение А

Методики, используемые для исследования

Методика «Интегральная удовлетворенность трудом»

(Н.П. Фетискин)

1. То, чем я занимаюсь на работе, меня интересует:

а. да;

б. отчасти;

в. нет.

2. За последние годы я добился успехов в своей профессии:

а. да;

б. отчасти;

в. нет.

3. У меня сложились хорошие отношения с членами нашего коллектива:

а. да;

б. не со всеми;

в. нет.

4. Удовлетворение, получаемое от работы, важнее, чем высокий заработок:

а. да;

б. не всегда;

в. нет.

5. Занимаемое мной служебное положение не соответствует моим способностям:

а. да;

б. отчасти;

в. нет.

6. В работе меня прежде всего привлекает возможность узнавать что-то новое:

а. да;

б. время от времени;

в. нет.

7. С каждым годом я ощущаю, как растут мои профессиональные знания:

а. да;

б. не уверен;

в. нет.

8. Люди, с которыми я работаю, уважают меня:

а. да;

б. что-то среднее;

в. нет.

9. В жизни часто бывают ситуации, когда не удается выполнить всю возложенную на вас работу:

а. да;

б. среднее;

в. нет.

10. В последнее время руководство не раз выражало удовлетворение по поводу моей работы:

а. да;

б. редко;

в. нет.

11. Работу, которую я выполняю, не может выполнить человек с более низкой квалификацией:

а. да;

б. среднее;

в. нет.

12. Процесс работы доставляет мне удовольствие:

а. да;

б. время от времени;

в. нет.

13. Меня не устраивает организация труда в нашем коллективе:

а. да;

б. не совсем;

в. нет.

14. У меня часто бывают разногласия с товарищами по работе:

а. да;

б. иногда;

в. нет.

15. Меня редко поощряют за работу:

а. да;

б. иногда;

в. нет.

16. Даже если бы мне предложили более высокий заработок, я бы не сменил место работы:

а. да;

б. может быть;

в. нет.

17. Мой непосредственный руководитель часто не понимает или не хочет понять меня:

а. да;

б. иногда;

в. нет.

18. В нашем коллективе созданы благоприятные условия для труда:

а. да;

б. не совсем;

в. нет.

Шкала профессионального стресса

1. Два человека, хорошо Вас знающие, обсуждают Вас (Х – это вы). Какие из следующих утверждений они вероятнее всего стали бы использовать?

1) X – очень замкнутый человек. Кажется, что ничего сильно его (ее) не беспокоит.

2) X – великолепный человек, но Вы должны быть осторожны, когда говорите ему (ей) что-то время от времени.

3) Кажется, что в жизни X все всегда происходит не так, как надо.

4) Я неизменно нахожу X очень скучным и непредсказуемым.

5) Чем меньше я вижу X, тем лучше.

2. Присущи ли Вам в жизни некоторые из следующих, наиболее распространенных особенностей?

1) чувство, что Вам редко удается что-либо сделать правильно;

2) чувство, что Вас преследуют, загоняют в угол или в ловушку;

3) плохое пищеварение;

4) плохой аппетит;

5) бессонница по ночам;

6) кратковременные головокружения и учащенные сердцебиения;

7) чрезмерная потливость в отсутствие физических нагрузок и жары;

8) панические ощущения в толпе или в закрытом помещении;

9) усталость и недостаток энергии;

10) чувство безнадежности (какая польза во всем этом?)

11) слабость или тошнота без каких-либо внешних причин;

12) очень сильное раздражение по поводу мелких событий;

13) неспособность расслабиться по вечерам;

14) регулярные пробуждения среди ночи или ранним утром;

15) трудности в принятии решений;

16) невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня;

17) слезливость;

18) убеждение, что Вы ни с чем толком не можете справиться;

19) недостаток энтузиазма даже по отношению к наиболее значимым и важным жизненным делам;

20) нежелание встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт;

21) неспособность сказать «нет», когда Вас просят что-то сделать;

22) ответственность большая, чем та, с которой Вы можете справиться.

3. Насколько Вы оптимистичны в настоящее время?

1) больше, чем обычно;

2) меньше, чем обычно;

3) как обычно.

4. Нравится ли Вам смотреть спортивные состязания?

1) да;

2) нет.

5. Можете ли Вы позволить себе подольше понежиться в постели в выходные дни, не испытывая при этом чувства вины?

1) да;

2) нет.

6. Можете ли Вы в разумных пределах (профессионально и личностно) говорить откровенно?

1) с начальником;

2) с коллегами;

3) с членами семьи.

7. Кто обычно несет ответственность за наиболее важные решения в Вашей жизни?

1) Вы сами;

2) кто-то другой.

8. Когда Вас критикуют на работе руководители, как Вы обычно чувствуете себя?

1) сильно огорченным;

2) умеренно огорченным;

3) слабо огорченным.

9. Вы заканчиваете рабочий день с чувством удовлетворения от достигнутого?

1) часто

2) иногда;

3) только изредка.

10. Испытываете ли Вы большую часть времени чувство, что у Вас есть неулаженные конфликты с коллегами?

1. да;

2. нет

11. Объем выполняемой Вами работы превышает отведенное для этого время?

1. постоянно;

2. иногда

12. Четко ли Вы представляете себе, какие у Вас профессиональные перспективы?

1. как правило;

2. иногда;

3. лишь изредка.

13. Могли бы Вы сказать, что обычно достаточно времени, которое Вы тратите на себя?

1. да;

2. нет.

14. Если Вы хотите обсудить с кем-либо свои проблемы, легко ли Вам обычно найти слушателя?

1. да;

2. нет.

15. Находитесь ли Вы на пути, более или менее обеспечивающем достижение Ваших главных жизненных целей?

1. да;

2. нет.

16. Вы скучаете на работе?

1) часто;

2) иногда;

3) очень редко.

17. Вы с удовольствием собираетесь на работу?

1) в большинстве случаев;

2. в некоторые дни;

3) лишь изредка.

18. Чувствуете ли Вы, что на работе по достоинству ценят Ваши способности и дела?

1) да;

2) нет.

19. Чувствуете ли Вы себя по достоинству вознагражденным на работе за Ваши способности и дела (имея в виду статус и продвижение по службе)?

1) да;

2) нет.

20. Есть ли у Вас чувство, что Ваши руководители:

1) активно мешают вам работать;

2) активно помогают вам в работе?

21. Если бы десять лет назад Вы имели возможность увидеть себя таким профессионалом, каким Вы являетесь в настоящий момент, Вы бы сочли себя:

1) превзошедшим собственные ожидания;

2) соответствующим собственным ожиданиям;

3) не достигшим собственных ожиданий?

22. Если бы Вы должны были оценить в баллах чувство симпатии к самому себе по шкале от 5 (максимальная) до 1 (минимальная), какой балл Вы бы себе выставили?

Диагностика профессионального выгорания

(К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой)

Стимульный материал (список вопросов)

Цель: изучение степени профессионального «выгорания».

Инструкция. Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту вариант ответа: «никогда»; «очень редко»; «иногда»; «часто»; «очень часто»; «каждый день».

Опросник

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя как выжатый лимон.

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более черствым по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Приложение Б

Таблицы результатов диагностики

Таблица Б. 1 - Сводная таблица результатов оценки интегральной удовлетворенности трудом испытуемых группы 1

№ п/п	Ф.И.О.	Интерес к работе		Удовл-ть достиж. в работе		Удовл-ть взаимоотн.с сотруд-ми		Удовл-ть взаимоотн.с руководст-м		Уровень притязанийв проф. деят-ти		Предпочт-е выполняемой работы высок. заработку		Удовл-ть условиями труда		Профессион. ответ-ть		Общая удовл-ть трудом
№ п/п	Ф.И.О.	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	%	ур
1	С.Н.И.	4	ср	2	ср	2	н	1	н	2	ср	2	ср	3	ср	1	ср	17	46,2	ср
2	Т.Т.В.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	15	41,6	н
3	З.Т.П.	1	н	2	ср	3	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	13	36,1	н
4	А.М.М.	0	н	1	н	3	ср	2	н	2	ср	2	ср	3	ср	0	н	13	36,1	н
5	М.И.В.	3	ср	2	ср	2	ср	1	н	4	в	4	в	0	н	1	ср	17	46,2	ср
6	Л.В.И.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	14	38,8	н
7	С.Е.Т.	4	ср	2	ср	0	н	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	12	33,3	н
8	Р.О.Я.	2	н	0	н	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	13	36,1	н
9	С.И.Ш.	2	ср	0	н	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	1	ср	13	36,1	н
10	М.П.Л.	4	ср	2	ср	1	н	3	ср	3	ср	0	н	3	ср	2	в	18	50	ср
11	У.А.Т.	3	ср	2	ср	2	ср	1	н	4	в	4	в	0	н	1	ср	17	46,2	ср
12	В.С.Ф.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	15	41,6	н
13	И.А.П.	4	ср	2	ср	0	н	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	12	33,3	н
14	М.С.В.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	14	38,8	н
15	Г.Г.Ю.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	14	38,8	н
16	Е.С.Б.	4	ср	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	16	44,4	н
17	Б.И.И.	4	ср	2	ср	0	н	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0	н	12	33,3	н
18	Д.И.З.	4	ср	2	ср	1	н	3	ср	3	ср	0	н	3	ср	2	в	18	50	ср
19	К.И.Б.	2	н	0	н	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	13	36,1	н
20	А.П.Б.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0	н	15	41,6	н

Таблица Б. 2 - Сводная таблица результатов оценки интегральной удовлетворенности трудом испытуемых группы 2

№ п/п	Ф.И.О.	Интерес к работе		Удовл-ть достиж. в работе		Удовл-ть взаимоотн. с сотруд-ми		Удовл-ть взаимоотн.с руководст-м		Уровень притязаний в проф. деят-ти		Предпочт-е выполняемой работы высок. заработку		Удовл-ть условиями труда	Профессион. ответ-ть	Общая удовл-ть трудом
№ п/п	Ф.И.О.	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б	ур	б
1	Т.А.Т.	4	ср	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
2	Е.А.У.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
3	О.В.Л.	2	н	0	н	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0
4	Н.И.П.	3	ср	2	ср	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	2
5	О.Л.Д.	4	ср	2	ср	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	2
6	Г.Я.Л.	2	ср	0	н	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	1
7	Т.Г.Л.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0
8	Э.В.В.	4	ср	2	ср	0	н	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
9	В.В.Т.	6	в	4	в	2	н	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0
10	О.Д.Ж.	2	н	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	1	н	0
11	А.Р.Щ.	4	ср	2	ср	2	н	4	ср	2	ср	4	в	1	н	2
12	С.Т.П.	4	ср	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
13	Д.В.А.	4	ср	4	в	4	ср	1	н	1	н	2	ср	2	ср	2
14	А.А.Я.	3	ср	2	ср	4	ср	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
15	В.Р.К.	3	ср	4	в	4	ср	4	ср	1	н	2	ср	4	в	1
16	К.А.Ш.	3	ср	4	в	5	в	6	в	2	ср	2	ср	3	в	1
17	Л.Р.В.	2	ср	0	н	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	1
18	А.Е.И.	3	ср	2	ср	2	н	1	н	2	ср	4	в	1	н	2
19	И.П.П.	4	ср	2	ср	0	н	2	н	2	ср	2	ср	0	н	0
20	Н.И.Т.	4	ср	4	в	6	в	3	ср	2	ср	1	н	3	в	1

Таблица Б. 3 - Сводная таблица результатов изучения профессионального «выгорания» испытуемых группы 1

№ п/п	Ф.И.О.	Шкала профессионального стресса		Эмоциональное истощение		Деперсонализация		Редукция личных достижений		Сформированность проф. выгорания
№ п/п	Ф.И.О.	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	С.Н.И.	4	низкий	24	средний	8	средний	33	средний	65	средний
2	Т.Т.В.	42	высокий	32	высокий	20	высокий	35	высокий	87	высокий
3	З.Т.П.	18	Ср. т. к низ	24	средний	6	средний	32	средний	62	средний
4	А.М.М.	48	высокий	31	высокий	2	низкий	25	высокий	58	средний
5	М.И.В.	48	высокий	40	высокий	30	высокий	35	высокий	105	высокий
6	Л.В.И.	14	низкий	22	средний	4	низкий	32	средний	58	средний
7	С.Е.Т.	48	высокий	24	средний	8	средний	40	низкий	72	средний
8	Р.О.Я.	12	низкий	18	средний	1	низкий	36	средний	55	средний
9	С.И.Ш.	58	высокий	32	высокий	22	высокий	15	высокий	69	средний
10	М.П.Л.	40	Ср. т. к выс.	39	высокий	23	высокий	32	средний	94	высокий
11	У.А.Т.	50	высокий	43	высокий	30	высокий	25	высокий	98	высокий
12	В.С.Ф.	46	высокий	50	высокий	30	высокий	25	высокий	105	высокий
13	И.А.П.	4	низкий	19	средний	1	низкий	36	средний	56	средний
14	М.С.В.	48	высокий	31	высокий	24	высокий	32	средний	87	высокий
15	Г.Г.Ю.	25	Ср. т. к низ	24	средний	4	низкий	31	средний	59	средний
16	Е.С.Б.	40	высокий	21	средний	1	низкий	41	низкий	63	средний
17	Б.И.И.	42	высокий	53	высокий	18	высокий	32	средний	103	высокий
18	Д.И.З.	32	Ср. т. к выс.	41	высокий	7	средний	33	средний	81	средний
19	К.И.Б.	48	высокий	44	высокий	24	высокий	28	высокий	96	высокий
20	А.П.Б.	36	Ср. т. к выс.	32	высокий	8	средний	33	средний	73	средний

Таблица Б. 4 - Сводная таблица результатов изучения профессионального «выгорания» испытуемых группы 2

№ п/п	Ф.И.О.	Шкала профессионального стресса		Эмоциональное истощение		Деперсонализация		Редукция личных достижений		Сформированность проф. выгорания
№ п/п	Ф.И.О.	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	Т.А.Т.	44	высокий	50	высокий	30	высокий	15	высокий	95	высокий
2	Е.А.У.	40	Ср. т. к выс.	24	средний	8	средний	36	средний	68	средний
3	О.В.Л.	42	высокий	18	средний	6	средний	32	средний	56	средний
4	Н.И.П.	10	низкий	10	низкий	1	низкий	31	средний	42	низкий
5	О.Л.Д.	12	низкий	12	низкий	3	низкий	32	средний	47	низкий
6	Г.Я.Л.	40	Ср. т. к выс.	20	средний	10	средний	33	низкий	63	средний
7	Т.Г.Л.	25	Ср. т. к низ	21	средний	1	низкий	41	низкий	63	средний
8	Э.В.В.	46	высокий	41	высокий	28	высокий	18	высокий	87	высокий
9	В.В.Т.	34	Ср. т. к выс.	36	высокий	0	низкий	32	средний	68	средний
10	О.Д.Ж.	20	Ср. т. к низ	24	средний	8	средний	38	низкий	70	средний
11	А.Р.Щ.	2	низкий	22	средний	1	низкий	32	средний	54	средний
12	С.Т.П.	8	низкий	2	низкий	5	низкий	33	низкий	40	низкий
13	Д.В.А.	14	Ср. т. к низ	12	низкий	5	низкий	32	средний	49	средний
14	А.А.Я.	42	высокий	50	высокий	20	высокий	28	высокий	98	высокий
15	В.Р.К.	41	Ср. т. к выс.	16	средний	9	средний	34	средний	49	средний
16	К.А.Ш.	25	Ср. т. к низ	20	средний	8	средний	45	низкий	73	средний
17	Л.Р.В.	40	высокий	41	высокий	30	высокий	10	высокий	81	высокий
18	А.Е.И.	52	высокий	46	высокий	30	высокий	12	высокий	88	высокий
19	И.П.П.	17	Ср. т. к низ	24	средний	7	средний	32	средний	63	средний
20	Н.И.Т.	25	Ср. т. к низ	21	средний	1	низкий	32	средний	54	средний

Максименкова Л.О. Психологические особенности феномена «жизнестойкость» // Интеграция современных научных исследований в развитие общества. – 2017. – Статья в сборнике трудов конференции. – С. 117. ↑
Одинцова М.А. Психология жизнестойкости. Учебное пособие. М., 2015. – С. 96. ↑
Ощепков А.А. Жизнестойкость и жизнеспособность: соотношение понятий и их структур // Профилактика зависимостей. – 2017. - № 4 (12). – С. 65. ↑
Фоминова А.Н. Жизнестойкость личности: теоретические и практические аспекты // Ежегодник научно-методологического семинара «Проблемы психолого-педагогической антропологии». Сборник статей. – СПб, 2017. – С. 8. ↑
Кузнецова С.В., Туманова А.А. Жизнестойкость личности как психологическая проблема // Цивилизация – общество – человек. – 2017. - № 4-5. – С. 71. ↑
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. – С. 380. ↑
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. – С. 209, 269, 275. ↑
Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи : Автореферат дис. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - Москва, 1973. - 17 с. ↑
Омарова М.К. Жизнестойкость в её взаимосвязи с отдельными характеристиками личности // Вестник Дагестанского государственного университета. Серия 2: Гуманитарные науки. – 2018. - № 1. – С. 95. ↑
Ашихмина Ю.В. Жизнестойкость как ресурс совладания со стрессом // Психология экстремальных ситуаций: человек в меняющемся мире. – 2014. – С. 13. ↑
Лучанкин А.И., Кадырова Л. Жизнестойкость. В поисках концептуального персонажа. – М., 2018. – С. 123. ↑
Даниленко О.И. Жизнестойкость как ресурс совладания в ситуациях, провоцирующих разные уровни стресса // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие. – 2016. – С. 191 – 193. ↑
Кузьмина Е.И. Самооценка и жизнестойкость личности // Инициативы ХХI века. – 2014. – С. 103. ↑
Мартышова В.В. Влияние самооценки на развитие личности // Инновационная наука. – 2016. - № 6. – С. 226. ↑
Курина В.А. Жизнестойкость человека в современном мире // Человек в условиях неопределенности. – 2018. – С. 169. ↑
Водопьянова Н.Е. Синдром «выгорания» в профессиях «человек - человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Питер, 2015. – С. 236. ↑
Володина Т.В. Особенности профессиональных деструкций у педагогов с различным уровнем жизнестойкости // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 1(1). – С. 55. ↑
Курочкина И.А. Жизнестойкость как компонента инновационного потенциала педагога // Наука, образование, общество. – 2017. - № 2 (12). – С. 70. ↑
Матвеева Т.Н. Проблема профессионального выгорания преподавателей высших учебных заведений // Перспективы науки и образования. - 2013. - № 6. – С. 124. ↑
Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике) : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Лукьянова, С. А. Подсадного. – Курск: КГУ, 2007. – С. 68. ↑
Сушенцова Л.В. Профессиональное выгорание педагога: сущность, диагностика, профилактика // Инновационная сельская школа: от идеи к результату : сб. ст. / Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО «Мар. гос. ун-т», Администрация муницип. образования «Медведев. муницип. р-н» Респ. Марий Эл. - Йошкар-Ола: ГОУВПО «Мар. гос. ун-т», 2006. - С. 191. ↑
Акиндинова И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – № 5. – С. 34. ↑
Сушенцова Л.В. Профессиональное выгорание педагога: сущность, диагностика, профилактика // Инновационная сельская школа: от идеи к результату : сб. ст. / Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО «Мар. гос. ун-т», Администрация муницип. образования «Медведев. муницип. р-н» Респ. Марий Эл. - Йошкар-Ола: ГОУВПО «Мар. гос. ун-т», 2006. - С. 192. ↑
Полякова О.Б. Особенности жизнестойкости психологов и педагогов с профессиональными деформациями (выгоранием) // Человеческий капитал. – 2016. - № 1 (85). – С. 66. ↑