Взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей ( Теоретические особенности изучения взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность настоящего исследования связана с тем обстоятельством, что изучение педагогического опыта достаточно востребовано в современной педагогике.

Например, неподдельный интерес вызывает опыт деятельности Василия Александровича Сухомлинского в целом и его взгляды на обучение и развитие детей в частности.

Основываясь на идеях Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо и И.-Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, Г. С. Сковороды, И. Я. Франко и Т. Г. Шевченко, отстаивающих народность образования и воспитания, В. А. Сухомлинский своей практической деятельностью доказал, что должного эффекта в образовании и воспитании можно достичь, лишь тонко и умело сочетая научные методы и тысячелетний опыт народной педагогики, культурно-исторические традиции и обычаи. Жажду мысли Сухомлинского, конечно же, в первую очередь питала его педагогическая практика. Постоянный и основательный анализ всех аспектов учебно-воспитательного процесса позволял педагогу увидеть, как раскрываются его важнейшие закономерности, проследить взаимосвязь всех сторон, составных частей и этапов урока, убедиться в эффективности того или иного метода, приема и т.п., увидеть взаимозависимость таких явлений, как труд учителя и знания учащихся; урок и другие формы организации учебно-воспитательного процесса; книга и умственный труд учащихся и др.

Объект исследования: опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского

Предмет исследования:. взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей

Цель исследования состоит в том, чтобы изучить :. взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей

.

Задачи исследования:

- проанализировать современные теории понимания сути феноменов «воспитание школьников», «принцип гуманизации воспитания», «педагогический опыт» применительно к наследию В.А. Сухомлинского.

- выявить различные способы классификации взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей;

- изучить структуру и составляющие данного понятия;

- определить значение взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей в педагогике;

- выделить методологические детерминанты опыта использования наследия Сухомлинского в современной педагогике.

Методы исследования включали: анализ и обобщение научной литературы; синтез, дедукцию, индукцию, сопоставительно-функциональный метод, текстуальный анализ, семиотический метод, системно-структурный метод, описательный метод.

Структура: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения составили содержание работы.

Глава 1. Теоретические особенности изучения взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей

1.1 Сущность понятия гуманизации, разрешаемой в опыте воспитательной деятельности В.А. Сухомлинского

Идеи гуманистического подхода к процессу воспитания детей стали активно изучаться в прошлом веке в советской педагогике. У истоков этого изучения стоял знаменитый педагог В.А. Сухомлинский..

В трудах В.А. Сухомлинского исследованы проблемы о духовно-нравственном, патриотическом и интеллектуальном воспитании личности. Кредо своей многогранной творческой деятельности он раскрыл в названии одной из последних книг: «Сердце отдаю детям». Веру в природные возможности ребенка Сухомлинский раскрывает как фундамент, основу педагогического гуманизма и оптимизма. Подлинная педагогическая культура и искренняя любовь к детям – нерасторжимые понятия. «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумья отвечаю: любовь к детям», ‒ писал он.

Его педагогическая система создана на основе глубокого уважения личности ребенка, развития его природных задатков, формирование высоких нравственных качеств, воспитания гражданской ответственности за свои дела и поступки. В его трудах исследован многосложный процесс воспитания и развития личности, ее нравственной основы, без чего, как отмечали Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский, всякое знание теряет смысл.

По мысли Сухомлинского умственное воспитание не сводится к накоплению объема знаний. Процесс приобретения знаний становится действенным лишь тогда, когда знания становятся личным убеждением, духовным богатством человека, отражающим на его активности, эффективности труда, на его мировоззрении. Результаты умственного труда ребенка во многом зависят от ряда таких факторов как: «богатство всей духовной жизни школы; духовное богатство учителя, широта его кругозора, его эрудиция, культура; содержание учебных программ; характер методов обучения; организация умственного труда учащихся на уроке и дома» [22, с. 222].

В.А. Сухомлинский был убежден в том, что ребенок не может быть счастлив, если он не испытал в школе чувство радости, не чувствует себя достаточно способным, чтобы овладеть знаниями. Помочь ребенку учиться и выработать у него интерес и потребность к учению это одна из главнейших задач учителя, школьного обучения.

Проводя педагогический эксперимент в своей школе в течение двадцати лет с целью определения уровня среднего образования, овладения важнейшими умениями и навыками, он пришел к выводу, что основой умственного развития и убеждений является прежде всего – это «умение учиться наблюдать явления окружающего мира; думать; выражать мысли о том, что я вижу, делаю, думаю, наблюдаю; читать; писать» [3, с. 152]. Чем раньше человек научится читать и писать и не в течение десяти лет, а значительно раньше на этапе начала обучения, овладеет умениями, навыками и компетенциями и, прежде всего, умение читать, тем легче будет ученику учиться. Эффективность умственного труда ученика В.А. Сухомлинский связывает с умением учителя определять соотношение нового с ранее изученным. И на основе принципа последовательности, постепенности в изучении нового материала он делает вывод: «… новое лишь тогда прочно усваивается, когда оно прочно крепится к хорошо известному. Учителю надо уметь видеть те точки сцепления нового с известным, от прочности которых зависит эффективность всего учения» [23, с. 152].

Сухомлинский сформировал важнейшие умения, которыми должен овладеть ученик в течение десяти лет обучения в школе. Они вобрали в себя не только знания, которыми должен овладеть ученик в процессе всех школьных предметов, но и сформировать потребность к приобретению умений и компетенций в процессе жизни, уметь использовать их в практической деятельности. Так в предложенном им графике по овладению умениями есть два умения, которые содержат, с одной стороны, умение бегло, выразительно читать, а с другой ‒ выделять логически законченные части в прочитанном и устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость этих частей.

В предложенном им графике прописан комплекс умений, которыми должен овладеть ученик с момента овладения умением наблюдать окружающий мир до умения писать сочинения в разных классах, в разные периоды учебного года. Это позволило, по его мысли, увидеть «истоки отдельных трудностей», с которыми встречаются ученики и учитель в процессе работы с учебными материалом. Он отмечал, что об умении логически выделять законченные части в прочитанном можно говорить лишь тогда, когда ученик научился бегло, сознательно и выразительно читать. На следующей ступени развития умения читать ученик должен одновременно с чтением текста «думать об инструктаже учителя, о своем отношении к прочитанному», – писал Сухомлинский [13, с. 154].

Он проанализировал в логической последовательности весь процесс формирования каждого вида умений и компетенций учеников в процессе обучения в течение десяти лет и пришел к выводу, что без овладения умением думать, сопоставлять, сравнивать, противопоставлять предметы, факты, явления «вообще невозможно учиться» [3, с. 155]. Без овладения умением наблюдать явления окружающего мира и выражать мысль их во взаимосвязи и взаимозависимости также, по его мнению, немыслим процесс обучения.

«Жизнь убеждала, что ни по одному умению, без которых невозможно успешное учение, нельзя на каком-то этапе процесса обучения поставить точку и сказать: вот здесь завершена работа по овладению этим умением» [3, с. 155].

Он писал о том, что вместе со своими опытными педагогами были проанализированы программы, «уточнили объем, смысл, каждого понятия», выражающего сущность этого или иного умения, зависимость одного от другого и на этой основе наметили те точки, «в которых завершается овладение каждым умением». Так в процессе исследования формирования умений потому или иному направлению были сделаны определенные выводы. Так, пошагово был исследован и обоснован процесс овладения учениками различными умениями и навыками учебной деятельности в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей.

Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть преподавателем словесности, подчеркивал В.А. Сухомлинский. Наряду с процессом овладения знаниями у ребенка воспитывается культура и самодисциплина умственного труда. Важная воспитательная задача состоит в том, чтобы дети в умственном труде почувствовали его сложность и трудность. Он считал, что в учении нельзя допустить леность мысли. Если у ученика в процессе учения все дается легко, то у него постепенно может развиться легкомысленное отношение к учебе и к жизни. Это чаще происходит у способных детей, «если процесс учения не открывает перед ними посильных трудностей» [13, с. 118].

Первостепенное значение в процессе формирования личности Сухомлинский отводил труду как умственному, так и физическому. Именно в труде раскрывается личность ребенка, воспитывается его нравственная основа в отношении к жизни, ко всему окружающему, личность формируется в деятельности. «Дети должны понять самую сущность интеллектуального труда, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проникновении в разнообразные сложности и тонкости, детали и противоречия вещей, фактов, явлений» [17, с. 118].

Сухомлинский стремился к тому, чтобы труд входил в духовную жизнь детей, становился средством развития его интеллектуальных и физических сил. При этом важно, чтобы еще в годы детства каждый человек добился значительных успехов в любом труде, увидел результаты воплощения своих творческих способностей, раскрыл свою индивидуальность. Всем строем школьной жизни утверждался в его школе отношение к труду как основе нравственности.

«Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства – это первая заповедь воспитания», – писал Сухомлинский [18, с. 166].

В системе трудового воспитания Сухомлинского важным является и его мысль о том, что труд позволяет ребенку раскрыть его природные задатки и возможности. Невозможно представить школу без каждодневной, необходимой и привычной трудовой деятельности учеников, в процессе которой достигалось эффективное решение многоплановых воспитательных задач, во многом благодаря тому, что труд для детей был лично значимым и одухотворенным красотой и творчеством. Заботясь о каждом ребенке, питал к нему глубокую любовь и уважение, создавал условия, при которых дети постоянно переживали в общении с ним радость успеха, преодоления трудностей. В его школе утверждалась мысль, что нельзя давать ребенку почувствовать, что он хуже других, что он неспособен, нельзя унижать его достоинство. «Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться» [22, с. 166].

Как и К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой он был убежден в том, что среди детей простого народа нет неспособных детей, что в каждом ребенке есть стремление к учебе, к знанию и его необходимо поддерживать и развивать. Главная задача воспитания – дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить чувство собственного достоинства, стимулировать их стремление к познанию нового, неизвестного. Исследуя психологические основы обучения, Сухомлинский пришел к выводу, что интерес в учении проявляется тогда, когда есть вдохновение у ученика от рожденного успеха в познании нового, а когда нет этого вдохновения, то учение превращается в тягость, теряется всякий интерес и нежелание идти вперед.

Он очень бережно и предельно осторожно относился к оценке знаний детей, при этом полагал, что каждый учитель должен находить умение в душе каждого ученика «огонек жажды познания». Раскрывая свой подход в оценке результатов учения детей, он никогда не ставил им в начальных классах неудовлетворительные оценки ни за письменные, ни за устные ответы, мотивируя тем, что одни ученики быстрее учатся писать, читать, решать задачи и достигают положительных результатов в своем умственном труде, у других это получается медленней, но это не означает, что они не хотят учиться. И Сухомлинский писал: «Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если ученик не достиг тех результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки, ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу» [22, с. 116].

Для ребенка учение должно быть глубоко продумано учителем. Одну из первых заповедей воспитания он видел в том, чтобы «пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства» [22, с. 166]. В обоснование сложного, глубинного процесса познания Сухомлинский писал, что «учение – не механическая передача знаний» детям от учителя, а это процесс сотрудничества учителя с учащимися, в основе которого нравственные, гуманистические взаимоотношения, глубокое проникновение в психологическое состояние ребенка, желание помочь ему на сложном, тернистом пути приобретения нового еще ему неизвестного. Он подчеркивал, что отношение ребенка к учению во многом зависит от того, как он относится к учителю. Дети всегда остро воспринимают несправедливость учителя, несправедливую оценку воспринимают очень болезненно, почти никогда не бывает так, чтобы ученик не хотел учиться, ему хочется учиться, но он еще не умеет, не может сосредоточиться на главном. «В школе – том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем» [22, с. 167].

Несправедливость учителя, его невнимание к нуждам и потребностям ученика ведет к тому, что он теряет чуткость к добру и злу, он уже не может разобраться в окружающих его людях. Сухомлинский особо предупреждал об опасности, которая таится в неумении пользоваться самым сильным инструментом – оценкой в педагогическом труде, считал его наиболее острым, пользование которым требует огромной педагогической культуры и большого опыта. «Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить детей. Не говори ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем» [22, с. 168-168]. Раскрывая принцип воспитывающего обучения, он подчеркивал, что нравственная основа личности формируется не только обучением. Во многом она зависит от общей культуры воспитателя, которая достигается образованностью и опытом его нравственных, интеллектуальных отношений в коллективе и среди людей.

На совести учителя судьба ребенка, его будущее, что от его нравственного духовного опыта зависит богатство разума воспитанника, его интеллект. Учение на уроках «важнейшая сфера духовной жизни», в процессе которой учитель и ученик живет в тесном взаимодействии, это поле воздействия на все сферы духовной жизни ученика, на его волю, мышление и чувство. В результате этого обучения ученик не только познает новое, явления, исторические события, но важнейшим является то, как формируется в процессе познания его отношение к событиям, его взгляды и убеждения. Учитель не только сообщает знания, но при этом сам на своем личном примере показывает свое отношение к нему, пробуждает у учеников «чувство одухотворенности, восхищение добром и непримиримости к злу» [3, c. 228].

От мастерства учителя, его убежденности, профессиональных знаний во многом зависит, чтобы знания ученика не только сохранялись в памяти ученика, но не менее важным, по мысли Сухомлинского, является то, чтобы у него сформировалось личное отношение к истине. «Там, где нет ярко выраженного отношения к истине (или точнее говоря, есть отношение, которое называется равнодушием), ученик не становится воспитанником, он остается школяром в худшем смысле этого слова, знания как бы скользят по поверхности его сознания, не проникая в душу» [13, с. 229].

Пробуждать интерес к учению, чтобы оно становилось внутренней потребностью воспитанника, формировало его убеждения и духовно-нравственное развитие одно из важнейших направлений деятельности учителя. Сотрудничество учителя с детьми, нравственные взаимоотношения в процессе обучения и воспитания должно строиться на основе интеллектуальных интересов. Ученики всегда рады встречи с учителем, который в ходе таких встреч открывает им много интересного, мир красоты и добра, воодушевляет их на добрые дела. «Им хочется что-то делать – читать, познавать мир, переживать красоту. Совет такого учителя – это путеводный огонек», ‒ пишет В.А. Сухомлинский » [13, с. 130].

Гуманистические идеи В.А. Сухомлинского о воспитании личности, как и мыслителя-гуманиста Л.Н. Толстого направлены на то, чтобы в школе создать условия, способствующие развитию нравственных основ личности, человеколюбия, духовности и свободы. Так же как и Толстой павлышский учитель обосновывает в своей системе воспитания веру в ребенка, его природные возможности для обучения и развития как фундамент педагогического оптимизма, его индивидуальных и возрастных особенностей. Назначение школы он видел в воспитании человека, который бы смог в любой полезной деятельности для общества подняться на наивысшую ступень в своем нравственном служении во благу других. В его школе создавались условия для того, чтобы учение – самый сложный и напряженный вид деятельности для детей был в то же время радостным и посильным. Процесс обучения строится в определенной логической последовательности с учетом возраста детей, введения их в познание нового, развития их творческой мысли. Раскрывая возможности и определяющие задачи воспитывающего обучения Сухомлинский акцентировал особое внимание учителя на том, что нельзя допустить в процессе обучения равнодушного и незаинтересованного отношения ученика к приобретению знаний. Знания лишь тогда становятся внутренним содержанием, потребностью познания содержания изучаемого, когда процесс учения является результатом многогранной интеллектуальной деятельности ученика, проявлением его волевых усилий, когда «учение открывает ему окно в мир и в этом мире перед ним открывается много интересного, увлекательного, когда он ищет в книгах, в природе, в окружающем мире ответы на волнующие его вопросы» [22, с. 218].

Обосновывая идею связи умственного труда с физическим, В.А. Сухомлинский как и К.Д. Ушинский раскрывает возможности разных видов труда в воспитании личности. Умственный труд на уроках становится желанным тогда, когда в жизни ребенка есть любимый физический труд. «В трудовом, как и вообще во всей воспитательной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены атмосферой трудового увлечения» [22, с. 130]. Детям необходимо постепенно прививать навыки напряженного умственного труда. Умственный труд становится любимым делом, когда умственные усилия ребенка сосредоточены на достижении конкретной цели, поставленные учителем или лично им. Вместе с тем, подчеркивает Сухомлинский, нельзя допустить, чтобы детям в процессе учения все давалось легко, чтобы ученик не знал, что такое трудности и сложности в процессе познания нового. «Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое труд» [16, c. 118]. Они должны понять, что сущность интеллектуального труда заключается в напряжении физических и умственных сил, в проникновении в сложности и тонкости фактов и явлений. Он был убежден, что в школе, в процессе обучения и воспитания должна решаться задача сближения труда умственного и физическим.

Как и Ушинский, Сухомлинский обосновывает идею о том, что важнейшим условием для воспитания всесторонне развитой личности необходимы разные виды труда, которые благотворны влияют на воспитание, гуманизируют весь учебно-воспитательный процесс, делают его многогранным и содержательным, что оказывает свое воздействие на личность воспитанника, на формирование нравственности, отзывчивости, доброты и порядочности. «Труд, в котором человек достигает совершенства, утверждает личность, является могучим источником воспитания. Чувствуя себя творцом, человек хочет стремиться быть лучше, чем он есть» [1, с. 245]. Раскрывая значения природной сущности человека, отмечая ее великое значение, он подчеркивал, что уже на пороге отрочества человек осознает свои творческие силы и способности, в чем проявляется сама сущность формирования и развития личности.

Труд, как важнейшее средство воспитания, тесно связан с другими воспитательными воздействиями и «если эти зависимости и обусловленности не реализуются, труд превращается в постылую обязанность, не дает ничего ни разуму, ни душе», ‒ писал Сухомлинский [22, с. 245].

Он убежден в том, что радость и удовлетворение приходит к ребенку тогда, когда он вложил свои усилия в труд для других людей, такой человек в жизни не может быть недобрым, он всегда придет на помощь другим, быть снисходительным, проявлять сочувствие к тем, кто испытывает трудности и нуждается в помощи. Им была разработана система принципов трудового воспитания, включающая всестороннее гармоническое развитие личности, важнейшие элементы нравственного, интеллектуального и эстетического воспитания. Сухомлинский видел главную задачу в том, «чтобы труд вошел в духовную жизнь воспитываемого нами человека, в жизнь коллектива, чтобы увлечение трудом уже в годы отрочества и ранней юности стало одним из важнейших интересов» [2, с. 292]. По мысли Сухомлинского раннее вовлечение ребенка в оплачиваемый труд может воспитать у него дух стяжательства, прежде чем получить плату за свой труд, он должен «приобрести значительный нравственный опыт безвозмездного труда, создающего материальные ценности для общества» [22, с. 293].

Трудолюбие как нравственная категория формируется у ребенка как в процессе умственного и физического труда, так и в процессе изучения предметов естественно-математического и гуманитарного цикла. Большое значение придавал В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, воспитанию в коллективе и через коллектив. В понятие коллектив он включил не только ученический, но и педагогический коллектив, каждый из которых имеет свои закономерности и специфику развития.

Между этими коллективами нет резкой грани, в то же время они представляют единый школьный коллектив со своими специфическими целями и задачами, не сливаясь в единое целое. В.А. Сухомлинский, исследуя различные подходы в обосновании коллектива в трудах Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, определяет «…школьный коллектив как высшую, наисложнейшую форму коллективистических взаимоотношений. Школьный коллектив – это школа гражданственности, это то гнездо, из которого птенец отправляется в самостоятельный полет» [13, с. 208]. Именно в коллективе человек может всесторонне развиться, учиться жить, сохраняя при этом свою индивидуальность. Богатейший исследовательский опыт по руководству школой позволил Сухомлинскому придти к выводу, что коллектив становится воспитывающей силой только при том условии, если руководитель школы и все педагоги хорошо знают интеллектуальные, психологические и индивидуальные особенности детей. Дети проводят в школе значительное время не только во время учебы, учеба – часть многогранной духовной жизни. «Учитель и ученики должны встречаться не только в классе ˂…˃, школьная жизнь должна быть, чтобы в ней всегда действовала система ответственности человека за человека, ответственности человека перед обществом» [13, с. 211]. Духовная основа личности воспитывается не только словами, она утверждается в душе ребенка только в соединении с большими усилиями работы сердца, разума и поведения.

Воспитание в детях настоящего коллективизма, как утверждал Сухомлинский, означает то, что ученик научился видеть самое главное в мире ‒ человека, отдавать духовные и физические силы во имя его счастья и благополучия. Воспитываясь в коллективе, в атмосфере высоких нравственных отношений, воспитанник формирует способность к пониманию того, что он живет среди людей и каждый его поступок отражается на окружающих его людях, их счастье и благополучие. Развитая гражданская совесть «утверждается, когда человек с малых лет, формируясь в условиях коллективной деятельности, творчества, отдает все лучшее, что есть в нем, другим людям» [13, с. 215].

Взаимодействие школы с семьей Сухомлинский считал важнейшей задачей всего педагогического коллектива. Решение этой проблемы крайне необходимо как для учителя, так и для родителей ученика. Общаясь с родителями, учитель получает возможность более эффективно влиять на весь процесс обучения и воспитания, а с другой стороны родители, взаимодействуя с учителем, получает возможность более профессионально участвовать в воспитании своих детей. В школе Сухомлинского взаимоотношения учителей с родителями строились на уважении доверия, взаимной заинтересованности в воспитании детей. В своей книге «Сердце отдаю детям» он изложил методы и принципы, гуманистические основы своей методики, программу педагогического просвещения родителей, раскрыл основные подходы и советы для родителей по воспитанию детей в различных жизненных ситуациях. Как и Ушинский Сухомлинский обосновывает свою педагогическую систему на основе антропологического принципа. Он подчеркивает, что прежде чем воспитывать человека во всех отношениях, его необходимо изучить во всех отношениях. Семью он считал главным союзником, единомышленником школы в воспитании детей.

Таким образом, мы видим, что педагогические идеи В.А. Сухомлинского целиком гуманистичны, они пронизаны верой в доброе начало в ребенке, верой в возможности личностного развития детей. поэтому можно утверждать, что в данных работах нашел свою реализацию принцип гуманизма.

1.2. Психолого-педагогические концепции использования принципа гуманизации воспитания в Павлышской средней школе

Отметим, что в Павлышской средней школе было реализовано гуманистическое обеспечение образовательного процесса, включающее: авторскую трактовку системы методов педагогического руководства, методов, форм и приемов обучения и воспитания; деятельность педагогического совета, систематическую работу психолого-педагогического семинара по повышению педагогического мастерства учителя.

В. А. Сухомлинский, как сторонник гуманистической педагогики, акцентировал внимание в своей административной деятельности на методах, которые в современной педагогической теории и практике трактуются как педагогическая поддержка, сопровождение профессионального роста, создание ситуации успеха. Но, следует уточнить, что в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы он был строг, придерживался единой последовательной системы требований ко всем учителям. Так, например, при обсуждении вопросов методического характера на заседаниях педагогического совета Павлышской средней школы делались акценты на тех проблемах, которые могли быть не так заметны педагогу в силу его загруженности, рутинности.

Проблемы, к рассмотрению которых призывал В. А. Сухомлинский, касались следующих аспектов:

- перенасыщенность и нерациональное использование средств и методов наглядного изложения (использование рисунков и иллюстраций). Это отмечалось им в ходе анализа урока учителя 2 класса начальной школы О. О. Швачко [4];

- склонность к использованию репродуктивных методов обучения на уроке, а при изложении новых знаний — неумение организовать процесс самостоятельного мышления учащихся. Данный аспект был отмечен директором в анализе урока учителя В. О. Скачко в 5 и 7 классах;

- недостаточное использование методов диалога, беседы на уроках гуманитарного цикла (материалы протокола заседания педагогического совета Павлышской средней школы № 22 от 5 февраля 1949 г., на повестке заседания которого стоял вопрос о том, как дидактический анализ уроков, посещенных директором и завучем школы, влияет на профессиональный рост учителей) [4].

Сухомлинский как директор очень много размышлял о том, как решить проблему выбора методов обучения и воспитания. Он ставил для себя такие вопросы: «Почему учитель часто использует один и тот же метод в работе с разными по интеллектуальному развитию детьми? Как меняется алгоритм деятельности учителя и учащихся при использовании, например, метода беседы на уроке русского языка, природоведения и истории? Почему учителя часто используют один и тот же способ целеполагания на уроке?».

Педагогическое сообщество сегодня обсуждает вопросы, возникающие в процессе реализации ФГОС общего образования. Для практикующих учителей до сих пор остается достаточно затруднительным механизм подготовки и разработки технологических карт урока.

Однако В. А. Сухомлинский еще в середине 50-х годов XX века предложил использовать технологическую карту опроса на уроке, которая включала следующие структурные элементы:

- составление примерного списка учеников, которых необходимо опросить (не менее 5—6 человек);

- подготовку перечня вопросов, ответы на которые не требовали бы пересказа и прямого изложения материала, а способствовали вдумчивому размышлению, рассуждению;

- стимулирование мыслительной деятельности учеников путем наводящих вопросов, недосказанных предложений, цепочек мыслей [3; 5].

Особенно важное значение в работе педагогического коллектива Павлышской средней школы В. А. Сухомлинский отводил работе со словом, развитию речевой культуры педагогов и учащихся. В течение продолжительного периода на заседаниях педагогического совета обсуждались вопросы развития устной и письменной речи: «Рассказывая о работе над словом, о развитии речи детей, я передаю коллегам искорку вдохновения. Работа над словом в начальных классах стала сливаться с наблюдениями и активной деятельностью детей» [22, с. 11].

Работа по развитию речи учителей Павлышской средней школы была обусловлена рядом факторов: особая социокультурная среда сельской школы, двуязычие (русский и украинский языки) в преподавательской деятельности, недостаточный уровень общей культуры педагогов в трудный послевоенный период, нежелание повышать свое речевое мастерство в силу излишней уверенности в непререкаемом педагогическом авторитете учителя.

В. А. Сухомлинский вел многолетнюю систематическую работу по повышению уровня речевой культуры членов педагогического коллектива школы. По его твердому убеждению, организовать подобную деятельность мог только директор, сам обладающий высоким уровнем речевой культуры и ораторского мастерства. Подтверждает данный тезис упорная работа самого директора над устным и письменным словом. Это и педагогические чтения, организованные в школе, и работа в Комнате мысли (особая комната-библиотека для учащихся, родителей и педагогов), и написание различных сочинений-миниатюр.

Сухомлинский вел наблюдения за речью учителей в различных педагогических ситуациях, он не мог допустить, чтобы речь учителя пестрела украинизмами, жаргонными выражениями, диалектными словами, просторечием. «Необходимо бороться с жаргонизмами, областными, местными диалектами в речи учителя, — писал директор, — вести объяснение на литературном языке, увеличивать словарный запас; проводить грамматический анализ речи, обращать внимание на ее смысловую сторону. Это должно касаться не только учителей гуманитарных, но и естественно-математических предметов» [24].

Коллеги далеко не сразу приняли данную позицию заботы директора о профессиональных требованиях к чистоте речи педагога, учителя, воспитателя. В. А. Сухомлинский полагал: если речь учителя непоследовательна, нелогична, хаотична, то восприятие того, что он говорит, что должен усвоить школьник, будет затруднено, потому что ребенку придется постоянно напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь из услышанного [2, с. 62].

В процессе посещения и анализа уроков, их обсуждения с учителями, а также на заседаниях педагогического совета директор признавал, что педагоги сами далеко не всегда могут показать учащимся ответы-образцы. «Как можно требовать от ученика того, что сам не умеешь? — спрашивает себя и своих коллег директор. — Есть преподаватели литературы, у которых ученики не умеют писать сочинений. Стремясь заставить работать над сочинениями, эти учителя переходят из одной крайности в другую — то дают ученикам готовые образцы сочинений, переписанные из методических пособий, то требуют, чтобы написанное ребенком было создано совершенно самостоятельно. Такой словесник сам не пробовал написать сочинение о весенней грозе и о январской метели, ученик никогда не слышал от него ни одного собственного слова» [2, с. 32].

Таким образом, анализируя деятельность школы, которую возглавлял В.А. Сухомлинский, мы можем заключить, что принципы гуманизации воспитания в данном образовательном учреждении были полностью реализованы на практике.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Идеи гуманизации воспитания в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского очень важны для отечественной педагогической школы. В нашей стране данные идеи стали разрабатываться в середине прошлого столетия. У истоков этой деятельности стоял Василий Александрович Сухомлинский. Его концепция гуманистического воспитания человека до сих пор является предметом научных дискуссий и обсуждений. К опыту Сухомлинского прибегают многие педагоги-практики.

Исходя из этого, гуманистические принципы воспитания можно рассматривать как методологический ориентир нового воспитания. Поэтому именно принцип гуманизации воспитательного процесса представляется достаточно эффективным современным способом воспитания школьников в новых социально-экономических условиях.

Существует большое количество концепций использования данного идей в практической деятельности образовательных учреждений. Многие ученые, занимающиеся воспитанием, считают такой подход одним из путей гуманизации личности в процессе деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) [20].

Применение принципа гуманизации воспитания позволяет выбрать оптимальный режим воспитания на основе максимального учета и развития способностей и воз­можностей, определить пути личностного развития в траектории гуманистической парадигмы для каждого школьника.

Глава 2. Взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей в рамках реализации его педагогической деятельности

2.1. Содержание воспитания и обучения в опыте деятельности В.А. Сухомлинского

Работа в архиве Педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского (протоколы анализа уроков, книги протоколов педагогического совета, протоколы психолого-педагогического семинара) позволила собрать необходимый материал для выявления целого ряда методологических оснований в гуманизации обучения Павлышской средней школы.

Деятельность педагогического совета была целенаправленной. Директор совместно со своими заместителями определил, что ключевой методологической позицией формирования и развития дидактической системы школы будет выступать индивидуальный гуманистический подход. Подводя итоги работы за III четверть 1948/49 учебного года, В. А. Сухомлинский отмечал, что одним из существенных недостатков работы школы все еще остается отсутствие индивидуальной работы с учащимися, что способствовало бы гуманизации учебного процесса.

По-прежнему присутствует формальное отношение к преподаванию отдельных учебных предметов. Так, на одном из заседаний педагогического совета [24, с. 65] в повестку дня был включен вопрос о предупреждении неуспеваемости учеников. К ее причинам директор также относил отсутствие индивидуального гуманистического подхода к ученикам. Он предложил педагогам в процессе проверки домашних заданий особое внимание уделять осознанному выявлению причин того, почему они не были выполнены или были выполнены плохо. Основой интеллектуального развития учащихся, по мнению педагогического коллектива, должно являться соблюдение единого орфографического режима для всех учеников. Сухомлинский писал: «Для нас стало традицией утверждать перечень орфограмм, которыми учащиеся должны твердо овладеть в начальных классах. На основе своих наблюдений над учениками учителя пополняют, уточняют перечень орфограмм, сложившийся в течение нескольких лет» [24, с. 89]. Педагоги не должны игнорировать ошибки в речи как учащихся, так и своих коллег.

Особенно хочется отметить работу В. А. Сухомлинского по повышению педагогического мастерства учителя и направление этого мастерства в гуманистическую парадигму. Он начал заниматься ею еще в самом начале своей педагогической деятельности в 1948/49 учебном году. В тот сложный послевоенный период на заседаниях педагогического совета был поставлен вопрос о низкой педагогической подготовке учителей: далеко не все имели профессиональное педагогическое образование, а у ряда педагогов было неоконченное высшее образование. Директором проводилась большая работа по дидактической и методической подготовке учителя к урокам. На заседаниях педагогического совета разработали систему поурочного планирования, детально прорабатывались планы-конспекты уроков, продумывался каждый этап урока. В. А. Сухомлинский особую роль отводил формированию слаженного педагогического коллектива, который в послевоенные годы пережил достаточно сложные времена и укреплялся в непростых материальных и организационных условиях.

Была выработана система принципов подбора педагогических кадров: любовь к детям; «ответственное трудолюбие»; вера в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком; знание психологии и педагогики; владение в совершенстве умениями в той или иной трудовой деятельности; мастерство в своем деле.

В школе повышения педагогического мастерства учителя, которая вошла в состав деятельности педагогического совета Павлышской средней школы, были разработаны методические рекомендации для учителя по подготовке к урокам, по самостоятельному повышению уровня теоретических знаний. Учителям рекомендовалось добросовестно готовиться к урокам; составлять алгоритм повторения пройденного материала; чаще и больше использовать письменные работы различных видов; организовывать индивидуальную работу с учащимися [24, с. 65].

Педагоги зачастую отмечали, что в анализе их уроков им не хотелось бы столкнуться с такими факторами, как формализм, необъективность, непрофессионализм, предвзятость, отсутствие методологической и общей культуры педагогического анализа [13]. Директор старался в процессе посещения и анализа уроков учителей выбирать такие методы, как изучение фактов и явлений, установление обратной связи с учителем, сопоставление и сравнение, систематизация увиденного, обобщение, выработка рекомендаций для учителя. Процедуре посещения уроков предшествовала предварительная подготовка самого директора школы. Он определял конкретного учителя, чью систему уроков хотел изучить. Этот выбор часто объяснялся целью внутришкольного контроля, а также исходил из потребности учителя в получении методической помощи более опытного педагога.

Сухомлинским был выработан собственный алгоритм анализа посещенного урока:

1) оценка адекватности поставленной цели;

2) изучение отдельных элементов системы работы учителя на уроке;

3) анализ отдельных сторон учебной деятельности школьников;

4) оценка качества решения важных для усвоения материала дидактических и методических задач;

5) определение соответствия или несоответствия содержания урока требованиям образовательной программы, материалам учебника и методическим рекомендациям по конкретной теме;

6) знакомство с ходом выполнения учебной программы, с состоянием успеваемости учащихся и результатами контроля знаний, умений и навыков, с содержанием домашних заданий (по результатам анализа записей в классном журнале);

7) собеседование с учителем, подготовка рекомендаций для фиксации наблюдений по ходу урока и его последующего анализа.

Если возникала необходимость, то перед посещением урока В. А. Сухомлинский изучал работы учащихся, продумывал, как проверить качество усвоенных знаний и приобретенного опыта деятельности, проводил беседу с учителем до начала урока.

Таким образом, опыт аналитической деятельности Сухомлинского в течение двадцати лет педагогического труда позволил систематизировать и обобщить накопленные методические материалы в форме докладов на заседаниях педагогического совета, в работе психологического семинара. Самые актуальные и интересные темы выступлений были впоследствии опубликованы В. А. Сухомлинским как научно-методические разработки и рекомендации и позволили педагогической общественности тех лет познакомиться с тем, как педагогический коллектив Павлышской средней школы решал проблемы индивидуального умственного труда учащихся на уроке, специфики домашнего умственного труда, изучения личностных достижений учащихся в ходе гармонизации умственного, духовно-нравственного и физического труда.

2.2. Технологии и методики, используемые в опыте обучения и воспитания школьников В.А. Сухомлинского

Педагогических технологий в творческом арсенале В. А. Сухомлинского множество. Мы же остановились лишь на некоторых.

1. Эмоциональное пробуждение разума — гениальная находка В. А. Сухомлинского. С помощью этого метода учителя школы, обращаясь к чувству детей, пробуждали их ум. Иным педагогам порой покажется, что путь «знания учителя — знания ученика» наиболее верный и краткий. Истинные же мастера педагогического труда, коим был Василий Александрович и его коллеги, утверждают: краткость — это еще не результативность.

«Знания учителя — чувство учителя — чувство ученика — знания ученика» — такой путь намного облегчает усвоение знаний. Чувства, являясь проводником знаний, делают учебный процесс намного продуктивнее. В. А. Сухомлинскому и возглавляемому им педагогическому коллективу удалось одухотворить выдвинутую И.-Г. Песталоцци и обогащенную К. Д. Ушинским формулу «Учить детей учиться», которая была дополнена теоретическими построениями и конкретной методикой ее реализации.

Развивая мысль А. Дистервега о том, что «плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить», в Павлыше выявили причины, обуславливающие трудности в учении и разработали конкретные механизмы облегчения учебного труда, который приносит детям чувство удовлетворения и радость все новых и новых открытий, исключает всякие стрессовые ситуации, сохраняет их здоровье. Тем самым было положено начало разработке здоровьесберегающих образовательных технологий. Их главная суть состояла в том, чтобы не только полно раскрывалась та или иная тема учебной дисциплины, но и в том, чтобы используемые учителем/преподавателем технологии не несли бы угрозу для здоровья школьников.

Известно, что В. А. Сухомлинский в педагогическом процессе приоритет отдавал воспитанию. Говоря об итогах очередного учебного года, Василий Александрович на первое место поставил то, что «дети прошли школу человечности». Главное для него не математика, не физика, а воспитание человеческого начала в человеке.

Образовательные учреждения, реализующие задачи, направленные на модернизацию содержания современного образования, все активнее предпринимают попытки сменить сциентистскую парадигму образования на культурологическую, т.е. с накопления определенной суммы знаний на выработку ответственности за использование таковых в практике. Как видим, на первый план выдвигаются воспитательные задачи. Иначе говоря, приходит понимание того, что воспитание в процессе становления и развития личности непременно должно выполнять регентальную функцию (лат. regentis — правящий). Это находится в логике педагогических идей В. А. Сухомлинского.

По мнению известного американского психолога Герберта Герджоя, «новое образование должно научить индивида тому, как классифицировать и переклассифицировать информацию… как заниматься самообразованием». «Неграмотным, — подчеркивает Герджой, — в будущем будет не тот человек, который не умеет читать, а тот, кто не научился учиться» (цит. по.: [9, с. 308]).

Указанная проблема волновала В. А. Сухомлинского еще в шестидесятые годы прошлого столетия. Новатор одухотворил выдвинутую И.-Г. Песталоцци и обогащенную К. Д. Ушинским формулу «Учить детей учиться»; развил основополагающий принцип гуманистической педагогики «Учить всех и учить хорошо» (Я. А. Коменский) с первого до выпускного класса, не разделяя их на способных и неспособных; выдвинул и успешно апробировал гуманистическую идею «Дайте радость умственного труда, радость успеха в учении», доказал неразрывность и взаимообусловленность образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.

2. Исходя из убежденности, что человек — саморегулирующаяся система, полагаем, что в школе третьего тысячелетия все большее пространство будут занимать самообразование, самовоспитание, саморазвитие. Наша уверенность основывается на том, что «образование», «воспитание», «развитие» нередко воспринимаются как некое принуждение, исходя- щее извне, что не всегда принимается личностью. В то время как самообразование, самовоспитание, саморазвитие — «восхождение» (к чему-то) — процесс всегда активный и исходит непосредственно от самого восходящего.

3. Назначение учителя, по Сухомлинскому, «быть не только абстрактным воплощением педагогической мудрости», но и «живой личностью», помогающей ребенку вместе с познанием мира познавать и себя. Решающее значение при этом будет иметь то обстоятельство, подчеркивал Василий Александрович, каким предстанет учитель перед ребятами. «Мы должны быть для подростков примером богатства духовной жизни… Ничто так не удивляет, не увлекает подростков, ничто с такой силой не пробуждает желание стать лучше, как умный, интеллектуально богатый и щедрый человек». В воспитанниках дремлют задатки таланта, продолжал педагог, «раскроются эти задатки лишь тогда, когда на своем пути они встретят личность, способную разбудить и увлечь ребят». «Ум воспитывается умом, совесть — совестью, преданность Родине — действенным служением Родине» [6, т. 3, с. 411].

2.3. Анализ педагогического опыта В.А. Сухомлинского

Опыт деятельности Василия Александровича Сухомлинского ценен достаточно высоко, результатами данного опыта стали как многочисленные издания работ педагога, так и активное внедрение предложенных автором педагогических идей.

Обратимся к некоторым творческим находкам В. А. Сухомлинского, которые, как представляется, актуальны для современной школы и будут востребованы в будущем.

1. Знание и понимание ребенка. Во время пребывания в Болгарии на одной из встреч Сухомлинского с местной педагогической общественностью ему среди других был задан такой вопрос: «Что, по-Вашему, самое главное в нашем педагогическом труде?». Василий Александрович тогда ответил двумя словами: «Знать ребенка». Ребенок — это «уникальный мир». И только тот способен познать этот мир, а затем и содействовать его развитию, подчеркивал

Сухомлинский, кто найдет путь к сердцу ребенка, кто любит детей, находит удовлетворение в общении с ними, кто близко к сердцу принимает детские радости и горести, знает душу ребенка и никогда не забывает, что и сам был маленьким, кто способен постоянно открывать во взрослеющей личности новое, изумляться этому новому, умеет чувствовать в каждом ребенке его индивидуальность, видеть человека в процессе его становления.

У Василия Александровича есть такая, к сожалению, не до конца осознанная мысль: «Все более глубокое понимание ребенка — это и есть воспитание». В этой мысли — первооснова философии Сухомлинского. Педагог ставит знак равенства между Пониманием ребенка и его Воспитанием. Он как бы предупреждает, что успеха в воспитании можно достичь лишь при условии понимания ребенка. Понять же воспитанника можно, только основательно и всесторонне познав его.

На протяжении всей творческой деятельности педагог направлял усилия на то, чтобы узнать и понять ребенка таким, каким создала его природа. Он не пытался изменить, переломить, перестроить в нем то, что создала она в своей таинственной мастерской. Василий Александрович видел и изучал ребенка сразу в трех главнейших мирах: - сказочном; - мире познания; - мире физического развития. Он постоянно отслеживал, как ребенок думает и переживает, каковы структура, динамика и особенности его мышления.

Педагог умел читать тончайшие движения ребенка. И что немаловажно, он умел читать по глазам его душу. Василий Александрович знал, каково здоровье его воспитанника, отличительные черты характера, сильные и слабые стороны умственного развития. Учитель, по мнению педагога, должен знать ребенка, чтобы открыть его задатки, способности, наклонности и помочь определить его призвание.

2. О вочеловечивании знаний В. А. Сухомлинский заговорил, пожалуй, одним из первых. «Вочеловечить» — значит рассматривать знания и объекты, заключенные в них, с точки зрения их значимости, полезности для человека. При таком взгляде на знания и предметы весь мир для ученика приобретает личностную значимость, а его взаимоотношения с этим миром возвышают его до понимания того, что весь предметный мир создан человеком. А значит, и ему, ученику, надо быть не только потребителем, но и созидать, вносить свой вклад в развитие и обогащение данного мира.

Ребенок приходит в школу получать знания, которые предстают перед ним в виде информации, исходящей от учителя. Учитель при этом выступает связующим звеном между знаниями и учеником. Среди источников образования учитель для ученика являет главный источник. Других источников: ученых, открывших законы и обосновавших закономерности и принципы, авторов учебников и методических пособий, деятелей искусства и литературы — ученик не видит, они, если можно так выразиться, остаются за кадром.

Очень важно при этом, чтобы передаваемые знания не были искажены. В этой связи, поскольку учитель находится в единой цепочке источников знаний, более того, замыкает процесс передачи этих знаний, он должен стать сотворцом открывателя.

При таком подходе информация, поступающая от него к ученику, будет полнее соответствовать первоисточнику. И заметим, не только его информационному, но и энергетическому потоку, в нашем случае — творческому. Творец, как известно, включает два информационных мира креативности: чувства и интеллект. При этом заметим, что зачастую именно чувства выполняют регентальную функцию. В ином случае педагог — это бесчувственный посредник между авторами учебников (тоже посредниками) и учеником.

Из сказанного можно заключить: «Вочеловечение — это прежде всего вчувствование», при котором «объективированный продукт чужого творчества наполняется чувством», в нашем случае чувством учителя, и благодаря этому знания оживают. Они усваиваются и живут долго тогда, когда в них произрастает человек. Процесс вочеловечивания знаний опирается на закон восточной философии: «Не передавай информацию, пока не сделаешь ее своей». И поскольку учитель, как отмечалось выше, — это сотворец источников образования первого ряда, от него во многом зависит, как сделать чужие открытия, т.е. источники первого ряда, «живым и неотъемлемым достоянием формирующейся личности».

3. Здоровье сберегающие образовательные технологии.

Известно, что жизнедеятельность буквально всех составляющих школьного организма напрямую зависит от успехов в учении. Таковые же будут при условии, когда в учении воспитанник не испытывает дискомфорта, обретает гордость от того, что с каждым днем его знания расширяются и углубляются, а его здоровью физическому, психическому и эмоциональному не наносится вред.

Подобное же возможно при условии, когда учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы используемые формы, методы, приемы, средства исключали всякую перегрузку и позволяли учиться всем, и учиться хорошо.

Среди ключевых направлений работы В. А. Сухомлинского и возглавляемой им школы назовем следующие: Определение типа и особенностей мышления детей задолго до поступления их в школу. Этому во многом способствовали специальные «уроки мышления» в так называемой «Школе любознательности», на которых «дети исследуют» и «осмысливают предметы и явления окружающего мира» [6, т. 4, с. 249].

На уроках мышления ребенок постепенно своим разумом постигает удивительную истину: источником жизни является солнце. А охватив одну истину, он объясняет с ее помощью другую, третью… Определив тип и способности мышления в детстве, затем легко работать с детьми на последующих этапах их учебы. Нередко можно слышать: «Школа учит», «Учитель учит». По большому счету, ученик учится сам. Школа же, учитель создают условия и направляют ученика по лестнице постижения знаний. Однако мы были бы не правы, если бы не отметили тот факт, что школа, учитель должны научить ребенка учиться. Ибо, как справедливо замечено, «для того, чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться» [8, с. 36].

Постоянные поиски путей совершенствования учебного процесса побудили Сухомлинского сделать анализ всего комплекса знаний, составляющего каркас общего среднего образования. Результаты этой трудоемкой многолетней работы подвели к выводу о том, что основным умением, которым должна вооружать школа ребенка для обеспечения продуктивного учения, является умение учиться.

Последнее изначально представляет систему первичных умений и навыков, тот инструмент, с помощью которого учащиеся овладевают знаниями без ущерба для здоровья:

- умение думать: сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, находить непонятное, удивляться;

- умение выразительно и сознательно читать;

- умение быстро и правильно писать;

- умение слушать учителя и одновременно кратко записывать содержание его рассказа и др. [6, с. 593—594].

В. А. Сухомлинский заметил, что успех ребят в учении во многом предопределяется единством первой (обязательной) и второй (необязательной) программ. Причем материал необязательной программы является своеобразным настроем для овладения первой (обязательной) программой. В этой связи павлышские учителя постоянно стремились расширить границы второй программы, где «ученики узнают о физических, астрономических, химических и других гипотезах и теориях». В результате уже до изучения того или иного материала на уроке мысль ученика «пробуждена, встревожена, пленена картиной поисков и достижений науки» [7, с. 29].

Повышению активности мысли ученика способствуют многочисленные методические приемы, используемые в Павлышской школе. В частности, в процессе объяснения нового материала учитель создает ситуации, во время которых ученики должны почувствовать, ощутить непонятное, когда у них возникает вопрос. Ответ на возникший вопрос ребята должны извлекать из запаса своих знаний, полученных ранее, и не только в ходе изучения данного предмета, но и других предметов, при чтении книг и т.п.

Таким образом, мы видим, что результатами педагогической деятельности В.А. Сухомлинского стали многочисленные педагогические идеи по осуществлению на практике процесса гуманизации обучения и воспитания в школе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

При формировании гуманистической модели воспитательного процесса, основанного на принципе гуманизации воспитания, согласно концепции В.А. Сухомлинскому, принято различать определения, личность, гуманизм, духовно-нравственное воспитание, индивидуальность, развитие, творчество, совестливость, честность.

В условиях глобализирующегося, быстро меняющегося мира в школе будет востребован учитель-человековед, о чем неоднократно заявлял В. А. Сухомлинский. Современный учитель, как и учитель школы будущего, должен иметь не просто хорошую педагогическую подготовку, но и обладать фундаментальной образованностью и прочным духовно-нравственным стержнем.

Будет меняться учитель — изменится школа, ученики, родители, вся система образования, общество, наконец. Ныне, когда идет модернизация всех звеньев отечественного образования, важно посмотреть на все его аспекты сквозь призму идей В. А. Сухомлинского с тем, чтобы спрогнозировать новые грани и подходы его развития на современном этапе и заглянуть в будущее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании вышесказанного, мы можем сделать следующие выводы:

1. Всестороннее изучение творческого наследия и богатейшей школьной практики В. А. Сухомлинского свидетельствует об эволюции взглядов педагога, «своего рода историко-педагогическом феномене» [22, с. 65]. Он шел от авторитарной школы (в 1950-е годы) к «Школе радости». Поэтому именно данный педагог-практик и педагог-ученый воплотил в своей деятельности принцип гуманизации воспитания.

2. К середине 1960-х годов творческая и практическая деятельность Сухомлинского все больше получала гуманистическую направленность [3, с. 54]. Одним из важнейших источников, питавшим творчество В. А. Сухомлинского, было классическое педагогическое наследие. На его «плечах», как образно выразился Г. Н. Волков, он стоял, но не копировал слепо, а преломлял применительно к новым задачам развивающейся школы. Выстраивая методологические основы своей педагогической системы, павлышский новатор постоянно опирался на многовековой фундамент народной педагогики. Будучи убежденным, что народная педагогика является надежным мостом, соединяющим воспитание ребенка в семье со школьным, школу с семьей, новатор стремился как можно шире использовать ее элементы в учебно-воспитательном процессе.

3. В своих произведениях, в практике работы школы Сухомлинский использовал весь спектр народного творчества. Все это побуждало его к раздумьям, являлось движущей силой его творческих исканий. Подчас, чтобы понять сущность какого-либо явления, ему приходилось анализировать десятки, а то и сотни уроков, внеклассных мероприятий, неделями перелопачивать первоисточники, обращаться за помощью к этнопедагогике, затем опять посещать и анализировать уроки, снова возвращаться к педагогической классике. Нащупав путь решения той или иной проблемы, он проговаривал идею с коллегами. Те апробировали находки новатора и, только убедившись в их продуктивности, внедряли в практику. Так от фактов, их изучения и анализа, опираясь на первоисточники корифеев педагогической мысли и на многовековую мудрость народной педагогики, а подчас и сливаясь с последней, шел Сухомлинский в своих изысканиях до обобщающих выводов, а от них — к выработке конкретных методических рекомендаций и важных методологических и теоретических построений [3—5].

4. Секрет успешной работы Павлышской школы, возглавляемой В. А. Сухомлинским, был не во внешнем блеске, а в глубоком проникновении педагогического коллектива в психологию ребенка, в его внутренний мир, в том, что организационно-методологической основой ее учебно-воспитательного процесса была система органически целостная и гармоничная, гибкая и динамичная.

5. В.А. Сухомлинский, гуманист по своей природе, отстаивал и развивал педагогику гуманизма. Гуманизм Сухомлинского, как справедливо отмечал Ю. П. Азаров, действенен. Действенность эта прослеживается по крайней мере по трем линиям: - организация жизни воспитанника, его труда и увлечений; - установление правильных отношений в детской среде, в семье, основанных на любви к близким, глубоком уважении и бескорыстии; - самовоспитание, стимулированное доверительными отношениями между учителем и воспитанником, осознанием последним того факта, что «овладение собой» в огромной мере зависит от самого субъекта, его собственной воли [11, с. 45].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. 2-е изд. М. : Просвещение, 1985. 448 с.
2. Алферова, Г. В. История образования и педагогической мысли в биографиях ученых : учебное пособие / Г. В. Алферова ; Астрах. гос. ун-т. – Астрахань : Сорокин Р. В., 2011. – 218 с. : портр. – Библиогр.: с. 215–217.
3. Богомолова, М. И. Генезис семейного и общественного воспитания детей в истории педагогической мысли : монография / М. И. Богомолова. – Ульяновск : Изд-во УлГПУ, 2015. –299 с.
4. Богуславский М. В. В. А. Сухомлинский: уроки радости познания. Тверь : Золотая буква, 2005. 122 с.
5. Борисовский А. М. В. А. Сухомлинский. М. : Просвещение, 1985. 228 с.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений [Текст] / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 2022. - 320 с.
7. Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c.
8. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей [Текст] / Под, редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М.: Владос, 2001. - 203 с.
9. Дуранов, М. Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность: проблемы, исследования и организация / М. Е. Дуранов. — Москва : ВЛАДОС, 2009. — 365 с.
10. История педагогики сегодня : материалы Первого национального форума российских историков педагогики, Москва, 25 апр. 2013 г. / М-во образования Моск. обл., Акад. соц. упр., Каф. педагогики ; под ред. Г. Б. Корнетова. – Москва : АСОУ, 2013. – 341, [1] с. – (Историко-педагогическое знание ; вып. 64).
11. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005. – 450 с.
12. Мухин М. И. Педагогическая система В. А. Сухомлинского: традиции и новаторство. Соликамск : Изд-во СГПИ, 1999. 388 с.
13. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений /В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». - 608 с., 2016.
14. Новиков А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Изд-во «Эгвес», 2016. 6
15. Образование и педагогическая мысль в истории человеческого общества : учебное пособие / [Г. Б. Корнетов, Е. Н. Астафьева, В. Г. Безрогов и др.] ; под ред. Г. Б. Корнетова ; М-во образования Моск. обл., Акад. соц. упр., Каф. педагогики. – Москва : АСОУ, 2015. – 208, [1] с. : ил. – (Историко-педагогическое знание ; вып. 91). – Библиогр. в конце разд.
16. Педагогическое наследие человечества : монография. В 2 т. Т. 1. Всеобщая история образования и педагогической мысли / Г. Б. Корнетов [и др.]; под ред. Г. Б. Корнетова ; Акад. соц. упр., Каф. педагогики. – Москва : АСОУ, 2013. – 248, [1] с. – (Историко-педагогическое знание ; вып. 70).
17. Рындак В. Г. Учитель Сухомлинский: уроки на завтра. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. 508 с.
18. Савинова, Л. Ю. История образования и педагогической мысли : методическое пособие / Л. Ю. Савинова, А. Г. Рындина. – Изд. 2-е, доп. – Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ, 2015. – 75 с. : портр., табл. – Библиогр. в тексте.
19. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г. К. Селевко. – Москва : НИИ школьных технологий, 2005. – 208 с.
20. Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5 т. Киев : Радянська школа, 1979—1980.
21. Сухомлинский В. А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. № 2, 4, 6, 8—10, 22.
22. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. / В. А. Сухомлинский. – Москва : Педагогика, 1979. – Т. 1. – 558 с.
23. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. –Москва : Просвещение, 1981. – 192 c.
24. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. – 6-е изд. – Москва : Изд-во политической литературы, 1988. – 270 с.
25. Сухомлинский, В. А. Родительская педагогика / В. А. Сухомлинский. –Новосибирск : Западно-Сибирское книжное издательство, 1985. – 221 c.
26. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979 – 230 с.
27. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1973 – 204 с.
28. Чечет, В.В. Советский педагог В.А.Сухомлинский о нравственном воспитании учащихся / В.В. Чечет. – Брест: Знание, 1978 – 118 с.
29. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж: НПО “Модек”, 1995. – 256 с.