Теория обучения и воспитания учеников младших классов

Содержание:

Введение

Актуальность темы. Дисциплина «Теории обучения и воспитания» - это очень важный предмет, по сути отвечающий на важные, много столетий волнующие вопросы: чему учить и как учить детей, эти вопросы до сих пор являются предметом спора и научного поиска учёной педагогической общественности. Эта тема актуальна в повседневной жизни каждого учителя: чтобы правильно учить детей, нужно знать кроме всего прочего принципы обучения, правильно применять их. Для меня тема актуальна тем, что соответствует моей специализации – учитель начальных классов.

Предметом курсовой работы являются принципы обучения, законы и закономерности обучения, а также присущие им связи, представляющие интерес с точки зрения познавательно-исследовательского характера предмета.

Цель курсовой работы – расширение и закрепление теоретических знаний о законах, закономерностях и принципах обучения.

Задачи курсовой работы – изучить и раскрыть сущность законов и закономерностей обучения, исследовать вопрос зарождения и развития научных принципов обучения в России и Западной Европе, изучить сущность и дать общую характеристику принципам обучения, провести их анализ.

Все использованные учебники, учебные пособия и монографии написаны выдающимися педагогами, изданы надёжными государственными издательствами, издательствами университетов, издательским центром «Академия» и другими. Материалы из интернета взяты с официальных сайтов.

Основой для написания послужили нижеперечисленные источники.

Конституция Российской Федерации.

Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».

«Национальная доктрина образования в Российской Федерации».

Материалы учебника «Общие основы педагогики» доктора педагогических наук, профессора Анисимова В.В., академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Никандрова Н.Д., позволяют сформировать целостное представление о педагогической науке и в частности о дидактике, которые были использованы для освещения вопроса о закономерностях и принципах обучения.

Использованы материалы «Избранных педагогических трудов» Бабанского Ю.К. - доктора педагогических наук, профессора. В обширном труде рассмотрены многие вопросы образования, в том числе, принципы обучения в своей совокупности.

«Педагогика» Борытко Н.М. –доктора педагогических наук, профессора позволила подробно изучить главу «Теория обучения», раскрывающую закономерности и принципы обучения. Из главы «История образования и педагогической мысли» взяты материалы по зарождению и развитию принципов обучения в западноевропейской и российской дидактике.

Монография Гайфутдинова А.М. – кандидата педагогических наук, «Принципы обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ – начала ХХ1 века: структурно-содержательный анализ» помогла понять почему в современный период не решена проблема классификации принципов обучения, почему их так много (за исследуемый период он насчитал их 138), узнать, что у понятия «принцип обучения» сущностное, функциональное, генетическое и структурное определения.

Из книги «Теория обучения» доктора педагогических наук, профессора Гребенюка О.С. взяты материалы для освещения принципа проблемности.

Книга Данилова М.А. «Дидактика К.Д. Ушинского» дала возможность познакомиться с теоретическими основами и правилами дидактики Ушинского, оценить её значение для школьного обучения. При изучении сделаны выписки из этой книги.

Принципы обучения В.А. Сухомлинского хорошо изложены в научной статье Е.В. Елисеевой, кандидата педагогических наук, «Творческий вклад В.А. Сухомлинского в развитие отечественной дидактики второй половины ХХ века», материалы использованы в курсовой работе.

Учебник Загвязинского В.И. – доктора педагогических наук, профессора, «Теории обучения и воспитания» оказался для меня важным источником для освещения главной части, не раз ссылалась на его мнение в работе над курсовой.

«Избранные педагогические сочинения» Каптерева П.Ф. использованы не только для освещения дидактик Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и других, но особенно заинтересовали материалы о дифференциации структуры учебного процесса.

«Избранные педагогические сочинения» Я.А. Коменского стоят особняком в числе произведений, использованных для курсовой, и его «Великая дидактика», для внимательного изучения которой и осмысления было уделено достаточно времени. И главное, что фоном слышалось мне во всём его произведении – это призыв к гармонии в развитии искусства воспитания и обучения детей.

Материалы книги Краевского В.В., доктора педагогических наук, профессора, «Основы обучения: Дидактика и методика» и в особенности глава «Закономерности и принципы обучения в дидактике» использованы в главной части курсовой работы.

Учебник для вузов «Психология и педагогика» под редакцией Пидкасистого П.И., доктора педагогических наук, профессора, академика Академии социальных и педагогических наук, раскрывает психологическую сторону процесса обучения, характеризует законы и закономерности принципов обучения. Неоднократно цитировала для главной части работы.

Книга «Теория обучения: пособие для сдачи экзаменов» Седовой Л.Н., доктора педагогических наук, профессора помогла в раскрытии вопроса о закономерностях и принципах обучения.

Только в книге «Педагогика» под редакцией В.А. Сластёнина, доктора педагогических наук, профессора, действительного члена Российской Академии образования, имеются материалы о проявлении всеобщих философских законов диалектики в обучении. Глава «Теория обучения» была использована для курсовой.

В «Дидактике: пособии для практических занятий» Ситарова В.А., доктора педагогических наук, профессора, разделы «закономерности и принципы обучения» помогли написать соответствующие разделы курсовой.

Материалы статьи Тестова В.А., доктора педагогических наук, профессора математики, «Фундаментальность образования: современные подходы» помогли лучше понять и подробно изложить принцип фундаментальности.

В первой главе кратко изложены положения законодательных актов Российской Федерации об образовании.

Во второй главе охарактеризованы законы и закономерности обучения как фундамента принципов обучения.

В третьей главе изложены материалы о зарождении и развитии принципов обучения в трудах западноевропейских и отечественных выдающихся педагогов.

В четвёртой главе дана общая характеристика принципам обучения.

Каждая глава содержит краткие выводы.

1. Государственный характер системы образования

Успехи в социально-экономической, политической сферах внутри страны и международные достижения государства напрямую зависят от уровня образования населения. Можно без всякого преувеличения сказать, что сегодня даже безопасность государства напрямую зависит от уровня и качества образования.

Обучение в нашей стране рассматривается как социальная сфера и регламентируется законодательными и нормативными актами.

Конституция Российской Федерации признаёт право каждого гражданина на образование и гарантирует общедоступность и бесплатность основного общего образования. [1, ст. 43]

В нашей стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации».

Образование в законе определено как «целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. [2, с.1]

В национальной доктрине образования Российской Федерации устанавливается приоритет образования в государственной политике. Определяются цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования.

В доктрине заложены основы построения национальной образовательной системы, которая должна решить ряд задач, среди которых можно выделить задачи, непосредственно направленные на реализацию культуросообразного национально-ориентированного образования:

- поддержание исторической преемственности поколений; сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к культуре и традициям других народов;

- формирование культуры межличностных отношений;

- формирование у детей и молодёжи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения;

- систематическое обновление всех сфер образования в соответствии с изменениями во всех областях общественной жизни.

Доктрина отражает интересы граждан многонационального Российского государства и призвана создать в стране условия всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Доктрина признаёт образование приоритетной сферой накопления знаний и формирование умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нём трудолюбия и высоких нравственных принципов. [3, с. 2 ]

Выводы:

Гуманитарная стратегия – характерная черта современного общества и образования в Российской Федерации. Законы государства служат главным ориентиром в организации образования.

2. Законы и закономерности обучения

2.1. Законы обучения

Закон – существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь между явлениями. Закону присущи такие важнейшие черты, как необходимость, всеобщность, повторяемость и инвариантность.

Законом в дидактике считается внутренняя существенная связь явлений обучения которая обусловливает их необходимое проявление и повторение. [20, с.116]

Обучение – одно из важнейших понятий дидактики – это целенаправленный, организованный процесс активного взаимодействия обучающих и обучающихся посредством механизма передачи общественно-исторического опыта, в результате которого у обучающихся формируются знания об активном преобразовании мира, опыт деятельности, качества личности. Так трактует обучение Анисимов В.В. [4, с.79]

Педагогический закон по В.А. Сластёнину, – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы её самоорганизации, развития и функционирования.

В обучении, поясняет В.А. Сластёнин, находят своё проявление и всеобщие законы диалектики:

-закон единства и борьбы противоположностей;

-закон перехода количественных накоплений в качественные изменения;

- закон отрицания отрицания.

Построение процесса обучения кроме диалектических законов требует учёта и диалектических категорий: категории общего, особенного и единичного; категории содержания и меры; категории сущности и явления; категории меры; категории необходимости; категории случайности; категории меры. [19, с. 165-167]

Закон, по трактовке Пидкасистого П.И., всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функции – это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности. В соотношении рассматриваемых категорий очевидна логическая последовательность: закон – закономерность – принцип – правило. [17, с. 378]

Загвязинский В.И. дополнительно поясняет, что закон в социальной сфере отследить, зафиксировать и сформулировать трудно. Педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного однозначного результата. Они носят вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная деятельность участников этих процессов. Ссылаясь на работы Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, Б.С. Гершунского, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого даёт краткую характеристику законов обучения, получивших признание научно-педагогической общественности.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывает определяющее влияние социума и государства через социальный заказ образованию на цели, содержание, масштабы, средства, методы организации учебного процесса и его результаты.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на обучающихся. И содержание, и методы, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирования конкретных ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, жизненных смыслов, черт характера школьников.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности, общения учащихся раскрывает зависимость формирующих личность процессов, в том числе познавательных, смыслоформирующих, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части и целого, взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития, социализации, индивидуализации, традиционных и новых технологий и т.д.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из неё). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать друг в друга, какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения. [10, с. 48]

Уместным будет здесь привести заключение Ю.К. Бабанского о том, что в принципах обучения находят отражение такие важнейшие педагогические законы, как

закон социальной обусловленности процесса обучения;

закон единства преподавания и учения в процессе обучения;

закон единства обучения и развития личности;

закон единства планирования, организации, регулирования и контроля деятельности школьников в цикле процесса преподавания. [5, с. 31]

2.2. Закономерности процесса обучения

Закономерности процесса обучения относятся к методологическим основам и представляют собой объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между условиями этого процесса и его результатом.

Седова Л.Н. и Штых И.В. Ссылаясь на ряд источников, ориентируясь на различные стороны учебного процесса, выделяют следующие группы закономерностей:

дидактические – характеризуют связи между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения;

гносеологические – определяют связи между познавательной деятельностью учащихся и объективной действительностью;

психологические – раскрывают связь между познавательной деятельностью учащихся и характером организации учебного процесса;

социологические – охватывают отношения между участниками образовательного процесса;

организационные – отражают связь результатов обучения с материально-техническим оснащением учебного процесса.

Л.Н. Седова и И.В. Штых выделяют две группы закономерностей:

внешние – характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий и внутренние – устанавливают связи между компонентами процесса обучения (целями, содержанием, методами, средствами и формами); между характером деятельности учителя и деятельностью учащихся; между отношением учащихся к процессу обучения и эффективностью результатов данного процесса.

В качестве приоритетных они выделяют следующие закономерности.

1. Обучение всегда связано с воспитанием.

2. Цели, содержание, методы, формы и средства обучения всегда связаны между собой.

3. Эффективность образовательного процесса опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств обучения.

4. Чем активнее личность в процессе обучения, тем успешнее осуществляется данный процесс.

5. Прочность освоения теоретического материала связана с уровнем его практического закрепления в ходе учебного процесса.

6. Эффективность результатов учебного процесса определяется характером взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. [18, с. 8]

Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. разделяют закономерности процесса обучения на несколько групп:

структурные,

системные,

содержательные,

эволюционные,

функциональные,

исторические. [4, с. 102]

Ситаров В.А. приводит деление закономерностей Симоновым В.М. на общие и конкретные. К общим Симонов В.М. относит закономерности цели обучения; содержания обучения; качества обучения; методы обучения; управление обучения; стимулирование обучения. Конкретные закономерности вытекают из основных компонентов образовательного процесса: дидактические; гносеологические; психологические; кибернетические; социологические; организационные. [20, с. 118]

И.Я. Лернер обозначает закономерности как объективные и субъективные. Приводится по: Борытко Н.М. «Педагогика». – М.: 2009

Первая группа - объективные закономерности обучения:

1. Процесс обучения закономерно обусловлен более широкими социальными процессами и потребностями. Эта закономерность распространяется прежде всего на цели обучения, а через них – на содержание, методы, средства и формы его организации;

2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции, содействуя всестороннему, гармоническому развитию человека.

3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся – внутренних факторов обучения.

4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает.

Вторая группа закономерностей носит субъективный характер, поскольку связана со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения.

1. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

2. Содержание обучения закономерно зависит от его целей, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения.

3. Формы организации обучения в свою очередь закономерно зависят от его целей, содержания и методов.

4. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно связаны с целями и содержанием обучения.

5. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. [6, с. 102-103]

Пидкасистый П.И. подчеркивает, что закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. И задача дидактики – устанавливать закономерности обучения, увязывая их с психологическими, физиологическими, гносеологическими и другими закономерностями. [17, с. 177]

Вышеизложенное позволяет увидеть, что процесс обучения есть сложное, динамическое, многофакторное явление. В современной дидактике нет единого подхода к трактовке и классификации закономерностей обучения. В целом, характеристика законов и закономерностей позволяют увидеть их взаимосвязь, важность целостного их применения в учительской практике. Объективный характер закономерностей как категории дидактики выражается в том, что они всегда присутствуют в учебном процессе, независимо от того, знает или не знает о них педагог, ориентируется или не ориентируется на них в ходе своей деятельности.

Выводы:

Знание дидактических законов и закономерностей, понимание того как они выходят на практику и регулируются через систему принципов обучения, их взаимосвязи, знание о том, как протекает процесс обучения, сделает процесс обучения для учителя более сознательным, управляемым и эффективным. Эти связи носят всеобщий, устойчивый и необходимый характер, они закономерны, важно их учитывать в совместной деятельности учителя и ученика.

3. Зарождение и развитие принципов обучения

3.1. Принципы обучения в идеях западноевропейских педагогов

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена.

Я.А. Коменский (1592-1670), чешский педагог-гуманист, был первым, кто стал разрабатывать дидактику как самостоятельную отрасль теоретического знания и научно обоснованные принципы обучения.

В обучении считал главным принцип природосообразности, который является основой таких принципов обучения как наглядность, постепенность, последовательность, следование от простого к сложному, соответствие обучения возрасту и особенностям детей.

Принцип наглядности Я.А. Коменский называл «золотым правилом» дидактики: «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

О коллективном принципе обучения: «Все же более целесообразно обучать юношество вместе в более значительном объединении, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других». [15, с. 209-210]

Я. А. Коменский сформулировал и другие дидактические принципы: научность, доступность, систематичность, последовательность, прочность, актуальные и в наши дни. Теоретически обосновал классно-урочную систему обучения, создал первые школьные учебники.

Генрих Песталоцци (1746-1827), пишет П.Ф. Каптерев, понимал всё обучение как дело творчества самого учащегося, всё знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. В дидактике совершается поворот от внешней природы к внутренней природе человека. Песталоцци указывает на автономность разума и воли, на то, что человек сам себе даёт законы развития и подчиняется им. Песталоцци руководствуется такими принципами обучения как непрерывность изложения при постоянном движении вперёд, целостность процесса обучения, научность, доступность, наглядность. Выделил содержательную и развивающую стороны обучения. [14, с. 296 ]

Иоганн Гербарт (1776-1841) немецкий педагог считал, что образование есть один сложный процесс – воспитывающее обучение, в котором самое главное – пробуждение и укрепление интереса к образованию. Н.М. Борытко пишет, что Гербарт процесс обучения представил в виде «естественной последовательности» четырёх ступеней: две («ясность» и «ассоциация») – по углублению обучения, под которым понимался выход на новые знания, и две («система» и «метод») – по осмыслению обучения, соединению новых знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях применяются такие методы обучения, как наглядность и беседа, на двух других – самостоятельная работа учащихся и слово учителя.

Воспитание, по Гербарту, строится на пяти нравственных идеях: это внутрення свобода, делающая человека цельным; совершенство, дающее внутреннюю гармонию; благорасположение, как согласование воли одного человека с волей других людей; права, прменяемые в случае конфликта.

Идея жестокого управления педагогическим процессом, лежащая в основе концепции И.Ф. Гербарта, явилась основанием для отнесения её к авторитарным педагогическим концепциям. [6, с. 264 ]

В XVIII в. для подготовки широко образованного человека стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. Создаются первые законодательные акты, определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений.

Среди зарубежных педагогов-гуманистов большую известность получили Эразм Роттердамский (1469-1536), Томас Мор (1478-1535), Франсуа Рабле(1494-1553), Джон Локк (1632-1704), Жан Жак Руссо (1712-1778), Джон Дьюи (1859-1952) и другие.

3.2. Развитие принципов обучения в Российской педагогике

До ХVIII в. развитие школы, педагогической мысли и теоретических основ образования определялось господством православия, влиянием западноевропейских образцов устройства школьного дела и педагогических воззрений.

В ХIХ – начале ХХ в. в России появляются первые труды педагогических теорий и систем образования. Образовательный процесс направлялся на учёт активности ребёнка, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, связи школы с широкой социальной средой, принципы обучения стали приобретать черты научности.

К.Д. Ушинский (1824-1870) - русский педагог-психолог, внёс большой вклад в развитие научной педагогической мысли. Его место в истории педагогики правильно выражено Е.П. Медынским: цит. по: М.А. Данилов. Дидактика К.Д. Ушинского. М.: 1948. – С .18. «Ушинский создал стройную оригинальную педагогическую систему, охватившую все основные проблемы педагогики, разработал психологические предпосылки воспитания. Он впервые пробудил в широких общественных кругах интерес к педагогической литературе и дал толчок мощному развитию русской педагогической мысли». [12, с. 18]

По словам М.А. Данилова Ушинский поднялся на вершину педагогической науки своего времени, критически переработал всё лучшее, что было создано до него, поставил главные проблемы теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения и дал серьёзный материал для научного разрешения многих из этих проблем.

В содержание дидактики Ушинский включает практические и необходимые принципы каждого преподавания: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твёрдость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряжённости и чрезмерной лёгкости, нравственность, полезность.

Ушинский усматривает основания наглядного обучения, особенно на первоначальной его стадии и в характере психической деятельности ребёнка: цит. по: М.А. Данилов. «Дидактика К.Д. Ушинского». М, 1948. С.90 «…дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе...Детская природа ясно требует наглядности». [12, с. 90 ]

П.Ф. Каптерев (1849-1922) – автор многочисленных работ по психологии и педагогике, которые привлекали читателей богатством и глубиной мысли. Благодаря трудам этого учёного появилась новая дисциплина – педагогическая психология. Автор фундаментальных трудов «Педагогическая психология», «Дидактические очерки», «История русской педагогики».

По словам Борытко Н.М. Каптерев П.Ф. обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, в зависимости от выделенных им «типов ума» школьников (продуктивный, непродуктивный, смешанный), при этом он возражал против их чрезмерной дифференциации. Выдвигал идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. [6, с. 278 ]

Из принципов обучения считал главными дифференцированный и индивидуальный подход, учёт возрастных, психологических, антропологических особенностей ребёнка и проверенные временем принципы: научность, доступность, наглядность, систематичность, последовательность и другие.

Вахтеров В.П. (1853-1924) – выдвинул идею эволюционной педагогики как поступательного движения на основе внутренних факторов развития ребёнка и влияния окружающей среды, давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. Лозунг его новой педагогики: «Всё для гармонического развития нормальных природных задатков ребёнка к прогрессивному развитию, всё – добровольными усилиями ребёнка, и ничего насилием». [6, с. 278 ]

В.А. Сухомлинский (1918-1970) Его творческий вклад в развитие принципов обучения анализирует Е.В. Елисеева. [13, с. 106-111]

Особую актуальность и значимость в современных условиях реформирования системы образования, по её мнению, приобретают идеи В. А. Сухомлинского о личностно-развивающем подходе к обучению, развитии познавательной активности и самостоятельности, творческом подходе к овладению знаниями, создании оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, содействии проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения. Также актуальными признаются положения о том, что только в процессе искания, активного интеллектуального труда, самостоятельного преодоления трудностей возбуждается творческая мысль. Именно в способности школьника выходить на уровень опыта творческой деятельности усматриваются признаки полноценного развития личности в целом.

По нашему мнению, принцип приоритета воспитания перед учением особенно актуален в наши дни, когда явно видны недочёты в нравственном воспитании: аморальное поведение молодёжи, низкопробные потребности, высокий уровень преступности. Мы должны изучать и руководствоваться педагогическим наследием Сухомлинского В.А. разработавшим комплексную эстетическую программу «воспитание красотой», основанную на принципах гуманизма, на признании ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть направлены процессы воспитания и образования. Мы должны стремиться к тому, чтобы процесс обучения был радостным трудом, а учитель - светочем знаний, заботливо формирующим духовный мир воспитанников. И результатом воплощения в жизнь принципов обучения Сухомлинского было бы желание детей знать несравненно больше, чем на уроке и это желание становилось бы одним из главных стимулов, побуждающим к учению, к овладению знаниями, со стремлением к науке, творчеству, умственному труду, интеллектуальной и нравственной жизни.

Макаренко А.С. (1888-1939). Главное место в его педагогической системе, читаем у Борытко Н.М., заняло воспитание в коллективе и через коллектив. Им была разработана теория и методика целесообразного в зависимости от конкретных условий организационного строения коллектива педагогов и воспитанников. Макаренко считал, что при организации и развитии воспитательного коллектива должно быть учтено всё многообразие составляющих коллектив личностей, созданы условия для развития творческого потенциала каждого человека и для максимально эффективного использования результатов деятельности каждого на благо всех, а отношения в коллективе должны строиться на основе взаимного уважения и взаимной требовательности. [6, с. 279 ]

Выводы:

Развитие научных принципов обучения отражает исторический период, в котором они появились. В целом все принципы обучения в какое бы время они не выводились, они направлены на обучение и гармоническое развитие детей, на их социализацию. Изучение истории педагогики развивает профессиональный кругозор учителя, повышает уровень педагогической культуры.

4. Дидактические принципы как система

4.1. Общие положения

Исторически принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из его наблюдений, на основе которых они и формировались.

На основе дидактических законов и закономерностей формулируются принципы обучения – нормативные требования к организации и проведению учебного процесса.

У Пидкасистого П.И. законы и закономерности составляют теоретическую основу процесса обучения и прямого выхода в практику не имеют, так как не содержат непосредственных указаний для практической деятельности. Они находят выход в практику и регулируют её через систему принципов обучения, которые и определяют каким образом можно добиться в процессе обучения стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю. Принципы обучения характеризуются всеобщностью и обязательны для любой учебной ситуации, являясь исходными положениями для организации педагогической практики. В конечном счете – принцип обучения – это указание по использованию на практике законов и закономерностей, а правило – технология реализации принципов. [17, с. 376-378 ]

Дидактические принципы пишет Седова Л.Н., одна из наиболее исследованных категорий в теории обучения, поскольку все крупнейшие педагоги вносили свой вклад в их разработку.

Руководствуясь ими, педагог регулирует свою деятельность в соответствии с возрастом учащихся, особенностями класса, характером изучаемого материала, собственными возможностями. Принципы обучения, в отличие от закономерностей, носят субъективный характер. Эта субъективность выражается в том, что, не зная того или иного принципа и игнорируя его в своей деятельности, учитель не может эффективно осуществлять педагогический процесс и добиваться высоких результатов. [18, с. 9 ]

Необходимо добавить к этому мнение Гайфутдинова А.М., что формулировка принципа обучения должна обеспечивать однозначность понимания его содержания, отражать диалектическую связь компонентов процесса обучения.

Гайфутдинов А.М. провёл анализ принципов обучения в отечественной педагогике более чем за 50 лет и вывел следующее определение понятия «принцип обучения», раскрывающее все его стороны:

сущностное определение: принцип обучения – это выражение диалектической связи основных компонентов процесса обучения, определяющее действие в процессе обучения одного из законов диалектики, показывающее либо источник, либо механизм, либо направление развития процесса обучения;

функциональное определение: принципы обучения – это основное положение дидактики, выражающее действие педагогических законов в процессе обучения;

генетическое определение: Принцип обучения – это идея повышения эффективности процесса обучения, появляющаяся в результате теоретического обобщения результатов организации и проведения процесса обучения, сформированная в виде суждения, термины которого раскрывают диалектические связи основных компонентов процесса обучения.

структурное определение: принцип обучения – это суждения, термины которого раскрывают объективные связи и отношения компонентов процесса обучения. [7, с. 146-148 ]

Содержательную сущность принципов обучения выразил академик В.И. Загвязинский. Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это деятельностное выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие. [10, с. 50-52 ]

В изученной литературе авторы применяют различные подходы к характеристике принципов обучения и их классификации. Не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми. Эти принципы объединены в четыре группы:

методологические, (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);

научные (принципы научности, систематичности, проблемности и др.);

психологические (принцип учёта возрастных особенностей, психологии личности, группы, коллектива);

собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.). [20, с.132 ]

Совокупность дидактических принципов выступает как система, в основе которой лежит деятельностный подход к обучению.

Вышеизложенное даёт понять, что принципы дидактики – это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

4.2. Принципы обучения – общая характеристика

Принцип развивающего и воспитывающего обучения

В.И. Загвязинский обращает внимание учёной общественности на то, что должен быть центральный, системообразующий принцип каковым, исходя из современной концепции обучения и понимания его целей, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципами социальной детерминации, социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения.

Принцип выражает ведущую роль функционирования педагогической системы, по словам В.И. Загвязинского, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели – формирование требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации и социальному действию. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи, взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием обучаемого, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. Знания же выступают не целью, а материалом строительства личности, условием её становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только собственно обучающие, но и развивающие и воспитательные цели и задачи. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность обучаемого в зоне его ближайшего развития, чему весьма способствует задачная структура обучения. [10, с. 53]

К изложенному необходимо добавить, что у В.А. Сластёнина этот принцип именуется как принцип воспитывающего обучения и акцентируется внимание на формировании в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, эстетической, физической, правовой, культуры труда и жизнедеятельности. Усвоение учебного материала формирует у детей навыки учебного труда, организованность, самостоятельность, усидчивость, деловитость, дисциплинированность.

Принцип предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. [19, с. 172-173 ]

Принцип социокультурной и природной обусловленности

По словам В.И. Загвязинского принцип выражает, требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребёнка, а также с законами окружающей ребёнка природной и социальной среды. Культура представляется в учебном процессе в широком плане: это и основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика, это и среда образования. Все эти сферы знания и опыта представлены с точки зрения их ценностей и творческого потенциала, возможностей влияния на формирование смыслов формирующейся личности. Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры, оставаясь в то же время продуктом природы. [10, с. 54 ]

Принцип фундаментальности образования

Фундаментальное образование, объясняет Тестов В.А., необходимо строить на базе сочетания новейших естественно-научных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это обусловлено более глубоким осмыслением связей между дисциплинами, интеграция которых обеспечивает фундамент подготовки, позволяющий школьнику, а в будущем – специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом.

Одной из важных системных характеристик фундаментальности образования, далее поясняет В.А. Тестов, является направленность на постижение глубинных, сущностных, системообразующих оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Фундаментальные – это знания стержневые, системообразующие, методологически значимые.

Стержневые представления в ряде научных областей практически не меняются, поэтому их называют инвариантными. Это означает, что начинать построение содержания обучения надо с выделения основных стрежней и понятий и организовывать учебный материал в логике развёртывания по мере конкретизации в системе науки. Расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы всё последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, но не представляло бы собой совсем новое знание. Изучение конкретных понятий должно осуществляться таким образом, чтобы в первую очередь выявлялись их наиболее общие, фундаментальные свойства, а для этого начинать ознакомление надо с главного, с общего, не с элементов, а со структуры.

Выделение общих принципов и ведущих понятий позволяет на них, как на стержнях, создать скелет любого предмета. Основные понятия выполняют в учебном курсе роль «организаторов» знания. Их выделение способствует не только теоретическому обогащению, но и упорядочению всей понятийной структуры учебного материала. Ведущие понятия дают возможность научно, с единой точки зрения изложить многие вопросы, с общих позиций взглянуть на уже известные факты.

Используя этот принцип, можно сформировать не только отдельные знания, но и заложить основы всей системы знаний, раскрыть внутренние связи и отношения фундаментальных понятий, показать их проявления на конкретных фактах и явлениях действительности.

Фундаментальность образования, завершает объяснение Владимир Афанасьевич, может быть отнесена к «размытым», нечетким понятиям, что нисколько не мешает, а наоборот, благоприятствует нацеленности образования на подготовку людей, способных на основе полученных знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределённости, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами. [21, с. 3-8]

Принцип гуманистической ориентации образования

Краевский В.В. считает этот принцип системообразующим, имеющим абсолютный приоритет, относящимся к наиболее общим принципам обучения, к образованию в целом, предполагающий направленность образовательного процесса на возможно более полное развитие способностей личности, нужные ей и обществу. Существенной частью гуманизации образования является гуманитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных предметов, признание их приоритетной роли в образовании; в-третьих, гуманизации преподавания негуманитарных предметов. Преподавание любого учебного предмета в соответствии с принципом гуманистической ориентации образования будет направлено на формирование творческих способностей учащихся, гуманистических межличностных отношений, повышению уровня нравственности. [16, с. 83]

Принцип систематичности и системности

Загвязинский В.И. подчёркивает, что систематичность надо понимать не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее, познанное и непознанное, утверждаемое однозначно и вариативное. [10, с. 57 ]

Профессор Пидкасистый П.И. дополнительно поясняет, что принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определённом порядке, логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:

1. изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливая порядок и методику работы с ним;

2. в каждой теме необходимо установить содержательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать материал урока;

3. при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории и целостную научную картину мира;

4. в качестве особого предмета изучения выделяются методологические знания, общие подходы и методы изучения конкретных знаний определённого класса.

Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения следуют за изучением теории. [17, с. 385]

Принцип научности

По Сластёнину В.А. принцип предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Процесс обучения должен ориентировать учащихся на формирование концептуального видения мира и создание его реалистического образа. [19, с. 171]

По Загвязинскому современная трактовка требует сопряжения принципа научности с принципом социокультурного соответствия, с культуросообразным наполнением содержания образования. За наукой остаётся ведущая роль в сфере естественно-научного образования и результирующая, направляющая роль в образовании в целом, в том числе в стратегии и организации образования, однако весьма существенна в содержании и роль вненаучного знания, особенно в гуманитарной сфере, нравственных, прикладных и практических аспектах обучения.

Принцип научности требует воспроизведения реального движения науки от описания к объединению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим и методологическим аппаратом научного исследования во имя изменения практики, т.е. тесной связи теории с практикой. Поэтому Загвязинский считает правомерным говорить о едином принципе – принципе научности и связи теории с практикой. Нередко их разделяют, но учёный полагает, что их можно рассматривать вместе ввиду очень тесной связи, ведь теория и есть развитое и оформленное научное знание, обобщающее практику и обслуживающее её. [10, с. 54-55 ]

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых

По мнению В.И. Загвязинского выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он сам не захочет научиться. Овладение знанием и развитие происходит только в собственной активной деятельности, в целеустремлённых созидательных усилиях по получению запланированного результата. Обычно целенаправленная активность осуществляется сознательно, что означает понимание целей, мотивированное стремление к её достижению, хотя нередко сознание углубляется и подкрепляется воздействием на подсознание. Существенно важную роль играет уровень активности учащихся: активность репродуктивную и продуктивную. [10, с. 59 ]

Подробнее и понятнее эти уровни активности объясняет В.А. Сластёнин. Репродуктивная активность направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя, выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам. Репродуктивное учение оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления.

Продуктивный или творческий уровень активности учащихся находится в прямой зависимости от творчества учителя, который своими стратегиями обучения «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий. Творческий педагог допускает вариативные решения учебных задач, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. [19, с. 179 ]

Развитие творческого подхода к обучению способствует формированию знаний и развитию учащихся, их социальному росту, воспитанию.

Принцип наглядности

Один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически. В.И Загвязинский объясняет принцип наглядности в его современном понимании. Он регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов) и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.

Мир изначально является ребёнку в образах. В них представлено нерасчленённое целое в его богатстве и многообразии. Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы – смысл различных видов наглядности, которые помогают создать обобщенные представления о явлениях и процессах, постигать сущность и динамику изучаемого. [10, с. 59 ]

Принцип доступности обучения

Реализацию этого принципа В.А. Сластёнин.связывает, прежде всего, с учётом уровня развития познавательной сферы обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок. Обучение не должно быть излишне лёгким, в нём должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределённости, необходимая для поддержания у школьников интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением трудностей.

Учебный процесс необходимо строить таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невыполнимых заданий. Это требует точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определённого типа. [19, с. 180 ]

Уместно добавить уточнение П.И. Пидкасистого о том, что принцип доступности, в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении, и стимулирующей развитие. [17, с. 60 ]

Принцип прочности

Запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Пидкасистый П.И. приводит правила для реализации этого принципа:

1. Прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность.

2. Для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия.

3. Прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи.

4. Прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой. [17, с. 388 ]

Не лишним будет добавить уточнения В.А Сластёнина. Человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, учитель должен определять, что детям следует запомнить прочно, а с чем достаточно ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. [19, с. 183]

Бабанский Ю.К. рассматривает более широкую трактовку, чем обычно применяемый в дидактике: принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспитательных результатов. Расширение этого принципа вызвано самой эволюцией задач обучения в условиях научно-технического и социального прогресса. Реализация на практике предполагает специальный анализ содержания образования с точки зрения выделения в нём наиболее важных, которые должны быть не только надолго усвоены, но и хорошо осмыслены школьниками. Это обеспечит и прочное усвоение последующих учебных материалов. Прочность и осмысленность формирует умения и навыки как специфичные для данного предмета, так и общенаучные: навыки и умение работать с учебной литературой, навыки планирования учебной работы, умение осуществлять самоконтроль в учении, работать в должном темпе и другие. Действенность прочных знаний проявляется в умении применять их в конкретных ситуациях с определённой их трансформацией. Этот принцип предполагает не только анализ образовательного процесса, но и воспитательные результаты обучения.[5, с. 39 ]

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения

В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество учителя и учеников, поясняет В.И. Загвязинский, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствует спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников – всё, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Он не исключает, но ограничивает сферу принудительного и тем более репрессивного регулирования. Принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, требует делового сотрудничества и сотворчества учителей и учащихся, атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учениками. [10, с. 61]

Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения

Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой – своему стремлению к обособлению. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности. Наилучшие условия для этого создаёт учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи.

Групповое обучение, объясняет далее В.А. Сластёнин, отражая общность интересов обучаемых, создаёт условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создаёт условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной для его организации в образовательных учреждениях. [19, с. 176-177 ]

Современная трактовка обучения по Загвязинскому связана с социально-личностной и личностно-индивидуальной ориентацией всего педагогического процесса, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но также с включением каждого в те ли иные формы коллективной работы. [10, с. 61]

Принцип проблемности

О.С. Гребенюк, раскрывая принцип проблемности, прежде всего акцентирует внимание на условиях реализации принципа проблемности. Работа будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приёмов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения.При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения.

Процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации – высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос – постановка учебной проблемы – выбор способа её решения – решение проблемы – проверка правильности решения. Названные этапы логически связаны между собой. И стоит только опустить какой-либо из них, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. [8, с. 65-66]

Принцип оптимальности

.К. Бабанским принцип трактуется как принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения. Это не только оптимальное наличие раздаточного материала, соблюдение норм освещённости, проветривания, температурного режима, но и обеспечение оптимальной морально-психологической атмосферы в классном коллективе, своевременное устранение возможной напряжённости и конфликтной ситуации.

Бабанский рассматривает и принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения как фактор усиления воспитательного влияния обучения, формирования коллективистских качеств школьников. Считает, что нужно соблюдать и принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения. Включает сюда и принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности. [5, с. 36-37]

Выводы:

На основе многовекового опыта зарубежных и отечественных учёных в нашей стране выработана обширная система принципов обучения,

Принципы обучения как целостная система, в целом отвечают потребностям общества на развитие познавательных сил учащихся, на поиск новых идей по повышению эффективности процесса обучения и воспитания.

Заключение

1. В процессе работы над курсовой были изучены главы учебников, учебных пособий, в части касающейся законов, закономерностей и принципов обучения, изучены монографии и труды некоторых великих педагогов и психологов.

2. Изучены и изложены законодательные акты Российской Федерации в части касающейся области образования.

5. Рассмотрены понятия «законы и закономерности обучения», дана их общая характеристика.

6. Зарождение и развитие принципов обучения, системы обучения западноевропейской и отечественной педагогики были изучены и изложены в краткой форме.

7. В рамках темы курсовой работы изучена и дана общая характеристика основных принципов обучения.

8. Проведя анализ принципов обучения, их сравнение, охватив общим взглядом всю, в целом правильную, можно даже сказать совершенную, систему видно, что в дидактике теоретическая основа процесса обучения нуждается только в тонкой доработке.

Созданная стройная целостная система принципов обучения нуждается в сонастройке с правилами обучения, которые порой мало отличаются от принципов.

Закономерности и принципы обучения формулируются по-разному, количество их меняется, частично перекликаются по названию и смыслу. применяется разный подход к их делению и классификации – и это необходимый процесс поиска лучшей организации процесса обучения и воспитания.Теоретическая база всегда будет изменяться, дорабатываться, вызывать научные дискуссии, будут меняться и требования к процессу обучения. Нет предела совершенствованию.

9. В научной работе сделаны попытки приводить формулировки дидактических понятий разных авторов, дополнять изложение темы несовпадающими мнениями учёных-педагогов или раскрывающими её более полно. Это первый опыт анализа закономерностей и принципов обучения, умозаключений.

10. Работа носила познавательно-исследовательский характер. Стал виден огромный пласт знаний, подлежащих кропотливому изучению и вдумчивому применению их в учительской практике. В будущем предстоит важная и интересная работа учителя, направленная на практическое воплощение в жизнь полученных знаний, на поиск повышения эффективности обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.

Использованная литература

Акты органов законодательной и исполнительной власти

1. Конституция Российской Федерации от 12.декабря 1993 г. (с поправками).URL: http://base.garant.ru/10103000/9/ (дата обращения: 12.06.2017).
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 01. 05. 2017) «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://base.garant.ru/70291362/3/#block_300 (дата обращения: 12.06.2017).
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения: 12.06.2017)

Учебники, учебные пособия, научные статьи

1. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учебник для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006 г. – 574 с.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
3. Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. вузов /Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 496с.
4. Гайфутдинов А.М. Принципы обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ – начала ХХ1 века: структурно-содержательный анализ / А.М. Гайфутдинов. – Казань: Казан. ун-т, 2012. – 180 с.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учебник для студентов вузов. – М.: Издательство Владос-Пресс, 2003. – 384 с.
6. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интегративный подход: учеб. пособие для студ. вузов/ Л.И. Гриценко. – М.: Издательский центр «Академия». 2008. – 240 с.
7. Загвязинский В.И. Теории обучения и воспитания: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования/ В.И.Загвязинский, И.Н. Емельянова. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 256с.
8. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение. – 1968. – 176 с.
9. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского /под ред. Е.Д. Медынского. – Москва; Ленинград: Издательство Акад. пед. наук РСФСР,1948.– 172 с.
10. Елисеева Е.В. Творческий вклад В.А. Сухомлинского в развитие отечественной дидактики второй половины ХХ века // Педагогическое образование и наука 2011. - № 5.- С.106-111. – URL: http://library.by/portalus/modules/science/readme.php?subaction=showfull&id=1412873075&archive=&start_from=&ucat=& (дата обращения: 04.06.2017).
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
12. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.А. Красновского. – М.: Гос. учебно-педагогическое издательство Мин. просвещения РСФСР, 1955. – 650 с.
13. Краевский В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. вузов / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – 2-е изд. стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
14. Психология и педагогика: учебник для вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт; Высшее образование, 2010. – 714 с.
15. Седова Л.Н., Штых И. В. Теория обучения: пособие для сдачи экзамена/ Л.Н.Седова, И.В. Штых. – М.: Высшее образование, 2006. – 206с.
16. Сластёнин В.А. Педагогика: учебник для студ. вузов / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – 9-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 576 с.
17. Ситаров В.А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
18. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы. – М.: Научная цифровая библиотека. – С. 106-111. URL:http://library.by/portalus/modules/shkola/readme.php?subaction=showfull&id=1194351187&archive=1194448667&start_from=&ucat=&обращения: 05.06.2017).