Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Теории обучения и воспитания. Игра как метод воспитания

Содержание:

Введение

Психологическое познание такое же древнее, как и человек. Само существование немыслимо без ориентации в мотивах поведения и свойствах характера своего окружения.

За последние годы существенно возрос интерес к вопросам человеческого поведения и поискам смысла человеческого существования. Начальство изучает новые способы организации работы с подчиненными, родители интересуются способами более качественного воспитания своих детей и в связи с этим посещают специальные курсы, супруги учатся общаться друг с другом и “грамотно ссориться“, преподаватели изучают, как помочь справиться с эмоциональным волнением и чувством растерянности своим студентам и учащимся других учебных заведений.

Многие люди наравне с интересом к своему материальному благосостоянию и бизнесу, пытаются помочь себе и осознать, что такое – быть человеком.

Период обучения в школе – один из наиболее интенсивных периодов развития человека. В своей учебной деятельности, учащиеся начинают проникать в более широкий мир, изучая его в действительной форме.

Игра среди разнообразных методов и форм воспитания и обучения занимает одно из важнейших мест. Она пользуется особой популярностью среди учеников, происходит без какого-либо принуждения со стороны педагогов. Это означает, что самые существенные перемены в поведении ребенка, его психике и развитии социальных чувств происходят именно в игре.

Среди психологов достаточно давно, интерес к игре является уже классическим. Среди классиков психологии, занимавшимися проблемами игры можно выделить: А. Валлон, К. Бюллер, К. Гросс, А.В. Запорожец, К. Коффка, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, З. Фрейд, и др.

Таким образом, целью данной работы является теоретический анализ игры как метода воспитания.

Исходя из цели, были определены следующие задачи:

Изучить понятие и сущность игры;
Выявить психологические особенности проведения игр;
Определить значение игры как метода воспитания;
Выявить условия эффективности игры как воспитательного средства.

Объект исследования – игровая деятельность детей

Предмет исследования – игровые технологии, как один из методов, способствующих воспитанию детей.

Структура работы включает в себя: введение, две, заключение и список использованной литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

1.1 Понятие и сущность игры

Игра - это осмысленная деятельность, или другими словами: совокупность осознанных и осмысленных действий, связанных друг с другом при помощи мотива. Распространенным является заблуждение о том, что игра является лишь функционированием. Данное мнение порождается тем фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Как указывает Смирнова Е.О., человеческая игра – это не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, совершающееся только оттого, что внутри организма скопился излишек нерастраченной энергии. Игра – это в первую очередь деятельность. Это значит, что она представляет собою выражение конкретного отношения личности к окружающему миру [20, с. 81].

Основным положением, которое определяет сущность игры, является то, что мотив игры заключается в большом разнообразии переживаний, которые имеют значение для играющего, сторон действительности. Игра, как и любая другая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но, в отличие от игровой, в иных деятельностях значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для него значимости, в силу того, что посредством этого действия он может обходным путем достичь удовлетворения каких-либо своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия [6, c. 139].

В практической деятельности расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта в игровом процессе отпадает. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре действия направлены на цели, которые обладают высокой значимостью для индивида по их внутреннему содержанию. Это является основной особенностью игровой деятельности.

Игровое действие не направлено к утилитарному эффекту. На основании этого определяется еще одна характерная особенность игры; игровое действие направленное на реализацию мотивов специфической деятельности человека, не связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми способами действия или средствами, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровом процессе действия скорее являются семантическими и выразительными актами, чем оперативными приемами. Скорее их целью является выражение заключенного в побуждении, в мотиве смысла действия, его отношение к цели, нежели реализовать эту цель в виде вещного результата. В этом и заключается назначение игрового действия. На основании соответствия с данной функцией действия, в игровом процессе сохраняется то, что является существенным для этой функции и отбрасывается то, что малосущественно. Действия в игре сообразуются только с предметными условиями, определенных мотивом и целью действий. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. На основании этой особенности игра является деятельностью, которая может обладать противоречие между быстрым ростом потребностей и запросами ребенка, которые определяют мотивацию его деятельности. Игра является способом реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [7, c. 90-91].

Из главной особенности игры, определяющей саму ее сущность, вытекает и тот факт, что каждый предмет можно заменить в игровой деятельности другими. Так как в игре важна не предметно-вещная, а предметно-человеческая часть действия, не какие-либо абстрактные свойства предмета, как, например, «вещи в себе», а отношение личности к предмету и соответственно предмета к личности, меняются функция, роль предмета в действии. Соответственно вместе с этим меняются и требования, которые предъявляются к предмету [18, c. 97].

Для того чтобы полноценно функционировать в игровом процессе, каждый предмет должен удовлетворять тем условиям, которые являются существенными, для игрового процесса и к числу которых помимо основного условия – подчинения смыслу игрового действия – присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Из этого вытекает следующая черта игры: возможность, которая является производной от вышеуказанных внутренних особенностей игрового процесса, является для ребенка и необходимостью. В пределах, которые определены смыслом игры, можно замещать предметы, которые обладают теми же функциями в неигровом практическом мире. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. Благодаря этим особенностям игры имеется возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Реализация этой возможности происходит, когда ребенок может с помощью воображения преобразовать действительное [11, c. 285].

Начальные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. К примеру, ребенок, впервые самостоятельно открыв дверь, начинает снова и снова ее открывать, то он не создает воображаемой ситуации, а остается в пределах реального, но, тем не менее, – он играет. Но всё же начинается с того, что ребенок мысленно преобразует реальную ситуацию в воображаемую. Умение построить план действий в воображении – будучи предпосылкой игры – является вместе с тем и ее же результатом.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры [19, с. 154].

Игра в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – приобретает особое значение т.к. напрямую связана с развитием личности.

Игра для ребенка является основным видом деятельности, в котором его личность формируется. Она является первой деятельностью, которой принадлежит значительная роль в развитии личности и в формировании ее свойств.

От того, какое содержание приобретает игра, зависит внутренний характер и результаты развития ребенка.

1.2 Психологические особенности проведения игр

Каждый человек играет в игры. И для того чтобы играть, каждый игрок должен быть осведомлен о правилах. Каждая игра имеет начало, вносимую плату и целый ряд специфических правил. Помимо этого игры имеют еще и скрытую цель и в них играют не ради удовольствия. Хотя надо отметить, что некоторые игроки, играющие в покер, тоже это делают не ради удовольствия [1, c. 51].

Наличие трех нижеперечисленных аспектов позволяет последовательности трансакций образовать [10, c. 150]:

1) Безостановочная последовательность социально-приемлемых доп. трансакций;

2) Скрытая трансакция, которая являющаяся сообщением и источником в основе игры;

3) Ожидаемая расплата, завершающая игру и являющейся ее истинной целью.

Игра препятствует откровенным отношениям между участниками. Но, несмотря на это, люди принимают участие в психологических, потому что они тем самым «убивают» время, привлекают внимание, а так же поддерживают старое мнение о себе, и, наконец, становятся частью их [3, с. 124].

Игра обладают двумя основными характеристиками:

Скрытый мотив;
Наличие выигрыша.

Процедуры бывают успешными, ритуал - эффективным, а времяпрепровождение - выгодным. Но все они, в сущности, не содержат «задней мысли». Они могут обладать элементом соревнования, но не конфликта, исход может стать неожиданным, но драматичным – никогда. Игры же, напротив, зачастую бывают нечестными и, нередко – драматичными [16, c. 196].

Необходимо провести черту между играми и операцией.

Операция – простая трансакция или же, набор трансакций, предпринятых с некоторой заранее сформулированной целью. К примеру, если человек на свою просьбу об утешении получает ее, то это операция. А если же человек просит об утешении, и получив его, каким-либо образом обращает его против, того кто утешил, то это игра. И, если в результате такой игры кто-то из участников получает награду, то это не операция, а маневры, т.к. это были всего лишь обдуманные ходы в игре [12, с. 163].

Игры обладают тягой к частому повторению. Люди замечают за собой, что произносят слова с той же интонацией, а меняются только время и место. Повторение игры иногда воспринимается, как ощущение того, что это происходило. Люди принимают участие в играх разного уровня напряженности, от социально-приемлемого до убийственного уровня.

Игры программируются индивидуально. Их используют из состояния «Я-Родителя», повторяя те игры, в которые играли родители. Их исполняют из состояния «Я-Взрослого», когда они сознательно рассчитаны. Их исполняют из состояния «Я-Ребенка», если они основаны на детских переживаниях о себе самом и других. Для того, чтобы сохранить своё восприятие окружающего мира, личность принимает психологическую позицию и пытается укрепить ее. Она становится ее жизненной позицией, с которой играют в игры и осуществляют жизненный сценарий. Чем резче выражена патология, тем сильнее потребность в подкреплении своей психологической позиции [21, c. 143].

Данный процесс можно изобразить следующим образом:

Переживания – Решение – Психологические позиции – Сценарии, которые подкрепляют поведение

Анализ сценария можно кратко определить как жизненный план, который удивительно напоминает драматический спектакль, в котором личность вынуждена играть.

Сценарий зависит от того, какие были раннее приняты решения в детстве.. Находится он в состоянии Я-Ребенка и «записывается» через трансакции, которые происходят между родителями и их ребенком [13, с. 72].

У каждой личности есть психологический сценарий и она живет в культуре, также имеющей свои сценарии.

Содержанием психологического сценария является программа исполнения индивидуальной жизненной драмы. Такой сценарий берет своё начало из тех предписаний, которые ребенок принял от своих родителей. Они могут быть конструктивными, непродуктивными или деструктивными. Позиции принимаются относительно людей в целом или относительно каждого пола в отдельности. В зависимости от того, насколько сценарные сообщения не соответствуют реальным возможностям ребенка и отрицают его желание быть, они могут приводить к развитию патологии [5, с. 95].

Патология имеет различные степени, резко мешающие личности использовать свои способности, до сильной, когда человек становиться нелепой карикатурой на свое настоящее «Я».

2 ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ

2.1 Значение игры как метода воспитания

Важным средством воспитания является игра – воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения или обучения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его социальной практики, отношения с окружающими людьми и самим собой [2, c. 228].

Применительно к воспитательному процессу в школе говорят о коллективных играх (организационно-деятельностных, соревновательных, имитационных, сюжетно-ролевых, социально-ориентирующих и др.), которые в большей мере ориентированы на формирование личности ребенка, поскольку, во-первых, представляют собой формы моделирования им общественных отношений, во-вторых, воссоздают наиболее типичные ситуации жизнедеятельности в материальной, доступной ребенку форме, и в-третьих, позволяют активно осваивать формы социально одобряемого поведения [17, c. 543].

Главный педагогический смысл коллективных игр – создание ситуаций выбора, в которых ребенок может найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и имеющегося социального опыта [17, c. 543].

Это происходит в силу того, что в процессе игры имеют место [14, c. 108]:

активизация участников, которая достигается путем их постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готовых решений нет или их поиск затруднен объективными обстоятельствами;
преодоление интеллектуально-познавательных затруднений, которые переживаются ребенком как личностная проблема;
актуализация потребности ребенка в самосовершенствовании, пересмотре и переоценке имеющегося опыта, самомобилизация;
появление возможности эффективного решения многоаспектных проблем за счет погружения участников в особую игровую атмосферу и одновременного включения их в решение совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности;
замещение, при котором игра очень быстро перестает быть для участников просто игрой, поскольку реальные жизненные столкновения, возникающие в ее ходе благодаря специальной работе педагога, становятся столь интенсивными, что дети ведут себя так, будто игра становится для них реальностью;
совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

Игра как средство воспитания имеет свои особенности. Так, в ней помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения – не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений (игровые и реальные) тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут находиться в конфликте друг с другом [14, c. 109].

Методика организации коллективной игры, как правило, включает несколько этапов [14, c. 110]:

1. Работа педагога по разработке стратегии игры, определению целей и способов их достижения, планирование ожидаемого результата. Итогом этой работы является создание модели игры и ее плана, подбор инициативных групп по разработке правил и условий игры.

2. Организация работы инициативных групп, состоящих из педагогов и детей и определяющих правила и условия игры. Результат этой деятельности – разработка правил и условий игры, механизма ее запуска, распределение обязанностей между членами оргкомитета игры.

3. Запуск игровой модели на основе альтернативного включения в игру детей. Итог этого этапа – определение каждым участником своей роли в игре, формирование группы детей, участвующих в ней, или нескольких групп, соревнующихся между собой.

4. Координация действий участников игры в соответствии с правилами и условиями развития игры. Итог этого этапа – принятие всеми участниками игры своей роли, осознание правил и условий игры, их выполнение, реализация потребностей и интересов детей.

5. Подведение итогов игры, организация рефлексии, т. е. оценки детьми характера своего участия в игре и достигнутых результатов. Итог данного этапа – определение перспектив дальнейших совместных действий, новых способов взаимодействия детей.

6. Последействие – закрепление и развитие позитивных тенденций и достижений, полученных в других формах работы с детьми, внесение изменений в организацию жизнедеятельности коллектива.

Руководя игрой, педагог воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, школьник должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знания и представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает необходимость в их пополнении. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Педагог отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимопонимание, договоренность [17, c. 544].

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями.

Педагог использует содержание игр для формирования у школьников положительного отношения к действительности, любви к Родине, своему народу, учит их правилам общественного поведения, проверяет, как они усвоены, и закрепляет их. В игре и через игру педагог развивает у учеников такие качества, как смелость, честность, инициатива, выдержка.

Таким образом, игра – это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к труду, общественной собственности, их взаимоотношения. Она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение самих детей, их отношение к жизни, друг к другу.

2.2 Условия эффективности игры как воспитательного средства

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы».

Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес [15, c. 26]:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются ленивость, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей [15, c. 26].

Ю.В. Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса [4, c. 70]:

удовольствие от контактов с партнерами по игре;
удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;
азарт, от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;
необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;
удовлетворение от успеха – промежуточного и окончательного;
если игра ролевая, то удовольствие от процесса – перевоплощение в роль.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

В играх могут быть реализованы следующие потребности [22, c. 656]:

наличие собственной деятельности;
творчество;
общение;
власть;
потребность в ином;
самоопределение через ролевое экспериментирование;
самоопределение через пробы деятельностей.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских во внеурочное время [9, c. 474-475]:

1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.

2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч.Куписевич в книге «Основы общей дидактики достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-либо и др. [8, c. 47].

Заключение

Игровая культура — первая культура, созданная человеком. Она основана на традициях социальной деятельности Ее создателями и потребителями могут быть, как дети, так и взрослые в общественных объединениях и семьях.

Игра одновременно представляет из себя развивающую деятельность, форму жизнедеятельности, зону социализации, сотрудничества, так же она является посредником между миром детей и миром взрослых. Через игры идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают и как следствие — их фантазия становится более содержательной и насыщенной. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного, группового, командного и массового характера, игр комплексных и самобытных.

В системе использования, игры ценны автономно. Системностью игровой практики является длительность и периодичность использования целенаправленных программ игр, которые ориентированы на решение конкретных задач и на конкретные жизненные ситуации.

Игра является реальной и вечной культуры досуга. Она находится на одном уровне с познанием, общением, трудом и творчеством.

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, что бы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абуков А.Ф. Методологические аспекты использования игры в педагогике и психологии // Знание. 2016. № 11-3. С. 51-57.
Алиева Г.М. Опыт организации нравственного воспитания младших школьикнов на основе игровой деятельности // Мир образования – образование в мире. 2016. № 2. С. 228-232.
Бордовская Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб. : Питер, 2013. 624 c.
Борисова О.М. Игра с правилами и учебная деятельность в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы психологического знания. 2017. № 4. С. 61-71.
Вульфов Б.З. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, ИД Юрайт, 2014. 724 c.
Гуревич П.С. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, 2013. 479 c.
Задумкина Е.А. Сущность игровой деятельности с точки зрения психологии // Вестник современных исследоаний. 2017. № 12-1. С. 90-91.
Кобазова Ю.В. Игровая деятельность как способ формирования социализации младших школьников // Образование в современной школе. 2016. № 12. С. 47-49.
Ковачева Г.П. Игра как средство всестороннего воспитания личности школьников // Молодой ученый. 2014. № 17. С. 474-476.
Колева Н.Л. Психологический анализ игры у человека // Новый взгляд. Международный научный вестник. 2014. № 3. С. 150-160.
Кравченко А.И. Психология и педагогика : Учебник. М.: ИНФРА-М, 2013. 400 c.
Крысько В.Г. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2013. 471 c.
Марцинковская Т.Д. Психология и педагогика : Учебник. М. : Проспект, 2013. 464 c.
Михайленко Т.М. Педагогические особенности продуктивной игры для школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-7. С. 108-119.
Николаева И.И. Применение игровых технологий во внеурочной деятельности // Междуанродный студенческий научный вестник. 2017. № 3. С. 26-29.
Павленко Н.Н. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : КноРус, 2014. 496 c.
Павлова М.И. Игровые технологии в дополнительном образовании детей // Молодой ученый. 2014. № 5. С. 543-546.
Пастюк О.В. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : НИЦ ИНФРА-М, 2013. 160 c.
Самыгин С.И. Психология и педагогика : Учебное пособие. М.: КноРус, 2012. 480 c.
Смирнова Е.О. Понятие «Игра» в зарубежной и отечественной психологии // Вопросы психологии. 2015. № 4. С. 81-92.
Столяренко А.М. Психология и педагогика : Учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. 543 c.
Шишина О.Н. Игра, как форма ведущей деятельности в образовании ребенка // Научный альманах. 2015. № 12-1. С. 656-661.