Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Формирование деятельности личности связано с мотивационной сферой, т.е. с теми движущими силами, которыми определяется становление личности. Учебная деятельность, является ведущей деятельностью, в младшем школьном возрасте и определяет дальнейшее развитие как личности.

На сегодняшний день психологами разработано множество психодиагностических и коррекционных программ для выявления развития ребенка на начальной стадии обучения и создания оптимальных условий для развития.

Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.И,Липкина, В.В.Давыдов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев в своих работах рассматривали мотивационную, познавательную, личностную сферы развитии ребенка младшего школьного возраста.

Проблема исследования: поиск методов и приемов диагностики развития младших школьников.

Цель исследования: определение уровня развития младших школьников.

Объект исследования: развитие младших школьников.

Предмет исследования: диагностика развития младших школьников.

Гипотеза исследования:комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника.

Задачи исследования:

Рассмотреть основные подходы к тестированию развития младших школьников в теории и истории современной психологии и педагогике.
Подобрать методики диагностики развития младших школьников.
Проанализировать уровень развития младших школьников.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение;

- эмпирические: тестирование, констатирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа результатов, включая статистические методы обработки данных, выполненные в программах IBNSPSSStatistics 19 и Excel 2013.

Эмпирическая база исследования: 30 детей младшего школьного возраста (15 мальчиков и 15 девочек в возрасте 10-11 лет) из СОШ №1.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника и могут быть полезны специалистам, связанным с воспитанием и обучением детей младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость: Сформулирована система информации в целом о методах диагностики развития младшего школьника, пригодная для решения других теоретических и прикладных задач психологии личности детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, из одной теоретической главы, эмпирической главы, заключения, списка использованной литературы из 54 наименований. Общий объем работы 37 машинописныхлиста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

1.1. Понятие о тестировании

Психологическоетестирование (греч. - способный распознавать) - область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [47].

Структура современного тестирования [25]:

а) общая теория психологического измерения,

б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности,

в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

Понятие «тестирование» возникло в 1921 г. и принадлежало Г.Роршаху, который назвал так процесс обследования при помощи созданного им «основанного на перцепции диагностического теста». Содержание данного понятия со временем расширилось, и под тестированиемпонимается связанное с процессом измерения индивидуально-психологического различия. Затем, в 30-40-е гг., из-за возникновения такой науки как проективная психология личности и процессом отнесения методики Роршаха к проективномутесту, за понятием «тестирование» закрепляются достаточно обширные, но, тем не менее, ограниченные области исследования, которые связаны с теорией и практикой данного теста, которые рассматриваются как антипод традиционной психометрической [8].

На данный момент зарубежная литература понятие тестированиерассматривает:

С точки зрения синонимапсиходиагностики,
Как процесс получения данных о личности при помощи проективного теста,
Как теорию и практику оценивания психического состояния больных при помощи психологического теста [50].

Российская психология рассматривает понятие «тестирование» с точки зрения обозначения соответствующих областей исследованияс конца 60-х гг.[7]

Предыстория тестированиянасчитывает века. Первый «тест», предназначен для определений индивидуального психологического различия, был известен более 4000 лет назад. История древнейших цивилизаций дает тому немало свидетельств. Достаточно вспомнить о том, что в Древнем Китае за 2200 лет до Рождества Христова была создана система отбора чиновников, которая охватывала весьма широкий спектр «проявлений личности» - от умения писать до поведения в быту. Уже Платон хорошо понимал значение природных задатков, делающих людей не только отличающимися друг от друга, но влияющих и на их способности к тому или иному делу.

В конце XIX века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психодиагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е гг. нашего столетия. Значительный вклад в становление психологической диагностики внесли труды Ф. Гальтона, Р. Кеттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его сотрудников, других пионеров измерения индивидуальных различий [35].

Начавшись с попыток «охватить числом операции ума» (Ф. Гальтон, 1879), с первых тестов интеллекта под непосредственным воздействием общественной практики пробует, и небезуспешно, свои силы в измерении других индивидуально-психологических особенностей. Уже в 20-е гг. появляются прообразы тех инструментов исследования личности, которые позднее будут названы проективными методиками и опросниками. Однако этот период знаменуется и образованием постепенно углубляющегося в психодиагностику разрыва между практикой и теорией. Заметное отставание теоретического уровня осмысления явлений, на измерение которых направленотестирование, от ее методического оснащения сохраняется и сегодня. Развитие тестирования с самого начала теснейшим образом связано с появлением и совершенствованием математико-статистического аппарата, и, прежде всего корреляционного анализа и факторнога анализа. С помощью психометрии и психометрии дифференциальной психологическая диагностика обосновывает требования, предъявляемые к измерению индивидуально-психологических различий [35].

В 40-50-е гг. в мировой психодиагностике, сформировались основные диагностические подходы, была в той или иной степени завершена разработка всех наиболее известных тестов (Векслера интеллекта измерения шкалы, Роршаха тест, Тематической апперцепции тест, «Шестнадцать личностных факторов» опросник). В создаваемых в последующие годы за рубежом тестах, несмотря на неуклонное возрастание их количества, нет принципиально новых идей и решений. Период временного «затишья» в психодиагностике прекращается в 60-е гг. обращением исследователей к анализу ситуаций, в которых осуществляется поведение [28].

Стимулом послужили работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально психологическими различиями, на которые, прежде всего, нацелена психодиагностика, а ситуационными (В.Мишель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продолжаются и поныне, большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных. Это ставит перед психодиагностикой задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня [28].

Одно из важнейших требований - стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее существенны для психологического метода, требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед психологическим методом, не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация [10].

Надёжность методики – это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Вопрос о валидности решается после того, как установлена надежность, так как ненадежная методика не может быть валидной.

Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (А. Анастази). Валидность по своей сути – это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова её действенность, эффективность, практическая полезность.

В развитии тестирования в России можно выделить два периода. Первый следует отнести к началу 20-х - до середины 30-х гг. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. Для того уровня развития психодиагностики, характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был, выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых могла бы способствовать развитию психодиагностики в нашей стране [7].

В эти годы в области психодиагностики плодотворно работали М.Я.Басов, М.С.Бернштейн, П.П.Блонский, С.Г.Геллерштейн, Н.Д.Левитов, А.М.Мандрыка, Г.И.Россолимо, М.Ю.Сыркин, И.Н.Шпильрейн, А.М.Шуберт и др. Особо хотелось бы сказать о вкладе в развитие российской психодиагностики крупнейшего психолога Л.С.Выготского. Его идея о диагнозе психологическом в работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства», вышедшей в свет в 1936 г., сохраняет свое значение и сегодня [7].

В конце 60-х гг. начинается второй период развития российской психодиагностики, отмеченный бурными дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения.

1.2. Основные психодиагностические подходы

Психологические методы конкретизируются в трех основных диагностических подходах, которые практически охватывают все множество имеющихся диагностических методик (тестов).

«Объективный» подход –процесс диагностикипроизводится с опорой на успешность (результативность) и способ (особенность) выполнения деятельности.
«Субъективный» подход - процесс диагностикипроизводится с опорой на сведения, которые сообщаются о себе, самоописание особенности личности, поведении в той или иной ситуации.

3. «Проективный» подход - процесс диагностикипроизводится с опорой наанализ особенности взаимодействий с внешними нейтральными, как бы безличными материалами, которые становятся в силу его известной неопределенности (слабо структурированые) как объект проекции [12].

Объективный подход к диагностике проявлений человеческой индивидуальности привел к образованию двух типов методик (тестов), противопоставление которых стало традиционным. Это тесты личности и тесты интеллекта. Первые направлены на измерение неинтеллектуальных особенностей индивида, вторые - на установление уровня его интеллектуального развития. Несомненно, что такое «обособление» сфер личностных проявлений и интеллекта имеет ограниченный, но, тем не менее, важный для психодиагностики смысл. Сохранение за личностными проявлениями, с одной стороны, и интеллектом - с другой, относительной самостоятельности позволяет более глубоко проникнуть в сущность этих психических образований, а известное акцентирование их функционального своеобразия способствовало разработке психодиагностических методик, ценность которых неоспорима [12].

Тесты личности, относимые в настоящей классификации к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия (целевые личностные тесты) и тесты ситуационные. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта. Кроме того, в рамках объективного подхода выделяются еще две значительные группы тестов; тесты специальных способностей и тесты достижений [16].

Субъективный подход представлен многочисленными опросниками, а проективный - разнообразными проективными методиками исследования личности.

Внутри каждого из подходов могут быть легко выделены группы достаточно однородных, близких друг другу методик (тестов). В то же время некоторые из конкретных психодиагностических методик трудно отнести к одному из подходов, они будут занимать как бы промежуточное положение. Между рассматриваемыми диагностическими подходами нет и не может быть непроходимых границ, которые отсутствуют и в исследовательских методах психологической науки [12].

Опросники личностные - совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых испытуемый (информант) может либо согласиться, либо не согласиться. Вопросы в анкете сформулированы таким образом, чтобы, отвечая на них, испытуемый сообщал экспериментатору о своем самочувствии, о типичных формах поведения в различных ситуациях, оценивал спою личность с различных точек зрения, освещал особенности своих взаимоотношений с окружающими и т.д.[47]

Личностные опросники позволяют получать информацию, характеризующую личность испытуемого в широком диапазоне - от особенностей его физического и психического состояния до его морально-этических и общественных взглядов. Личностные опросники создаются на базе одной или нескольких шкал установок. Вопросы группируются таким образом, чтобы ответы на них позволяли оценить какое-либо свойство или состояние индивида. Эти сгруппированные вопросы, получившие название шкал, различаются между собой по наименованию изучаемого свойства личности (шкалы тревожность, лидерство, агрессивность и др.). Полученные непосредственно после опроса данные переводятся с помощью специальных статистических процедур в стандартизированные баллы, изображаемые обычно в виде графика. В настоящее время создано огромное число личностных опросников самых различных типов в зависимости от той или иной теории личности. Некоторые из них предназначены для одновременной оценки многих сторон личности (например, ММР1 - Миннесотский многопрофильный личностный опросник), но большинство направлено на изучение отдельных ее свойств (методики Г.Айзенка, К. Тейлора и др.). Во многих опросниках определение черт личности основано на использовании различных техник факторного анализа (тест Дж. Гилфорда, 16-факторный тест Дж. Кеттела и др.). Основным недостатком личностных опросников является то, что испытуемые, в большей или меньшей мере понимая показательную ценность ответов, могут иногда отвечать на вопросы с учетом требований ситуации опроса и ожиданий, приписываемых ими лицу, осуществляющему опрос, т.е. вольно или невольно искажать сообщаемые о себе сведении [47].

1.3. Характеристика методик

«Шестнадцать личностных факторов» опросник (SixteenPersonalityFactorQuestionnaire, 16 РF) - опросник личностный. Впервые опубликован Р.Кэттеллом в 1950 г., последнее переработанное руководство «Шестнадцать личностных факторов» опросник вышло в 1970 г. (Р. Кэттелл с соавторами). Предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт [2].

Разработаны две основные эквивалентные формы опросника (А и В, причем А считается стандартной формой) по 187 вопросов в каждой (для обследования взрослых людей с образованием не ниже чем 8-9 классов). В обеих формах «Шестнадцать личностных факторов» опросник по 3 «буферных» вопроса и от 20 до 26 вопросов, относящихся к каждому из измеряемых факторов. Обследуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да», «нет», «не знаю» (или «а», «в», «с»); при этом его предупреждают о том, чтобы ответов «не знаю» было как можно меньше. Полученные результаты выражаются в шкале стэнов с минимальным значением в 0 баллов, максимальным – 10 и средним 5,5 балла. Строится «профиль» личности, при интерпретации которого руководствуются степенью выраженности каждого фактора, особенностями их взаимодействия, а также нормативными данными [6].

В разработке «Шестнадцать личностных факторов» опросник Р.Кэттелл первоначально исходил из точки наблюдения L-данных (liferecorddata), т.е. данных, полученных путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни. Выделенные Г. Олпортом и X. Олдберг 4500 слов, ясно обозначающих черты личности и особенности поведения (на базе словаря из 18000 слов), Р. Кэттелл разбил на синонимичные группы и отобрал в каждой из них по одному слову, выражающему основное смысловое содержание соответствующей группы. Это позволило сократить список личностных черт до 171. Затем каждая из этих характеристик личности оценивалась экспертами с целью выбора наиболее значимых. Взаимная корреляция экспертных оценок позволила выделить 36 корреляционных плеяд, внутри которых расположились высококоррелирующие характеристики. Все плеяды содержали пары членов, имеющие значимые отрицательные корреляции, например: веселый - печальный, разговорчивый - молчаливый и т. д. Так был получен набор из 36 биполярных названий, который был расширен до 46 за счет включения специальных терминов, найденных в работах других исследователей. Для всех биполярных пар были составлены рабочие определения. Например:

Эмоциональный	Стабильный
Всегда аффектированный, возбужденный, много смеется, часто бывает сердит, проявления эмоций отличаются чрезмерной выразительностью	Эмоциональная выразительность отсутствует, диапазон эмоциональных проявлений мал, сохраняет спокойствие даже в эмоциогенных ситуациях

В результате факторизации L-данных было получено от 12 до 15 факторов. В дальнейшем Р. Кэттелл осуществил переход (обусловленный трудностями экспертного оценивания) к Q-данным (questionnairedata), т. е. данным, полученным с помощью опросников. При этом сбор Q-данным координировался с имеющимися L-данными. Р. Кэттеллом созданы разные модификации факторных моделей с различным числом входящих в них факторов, однако наиболее известной является 16-факторная, соотнесенная с «Шестнадцать личностных факторов» опросник [2].

Факторы личности, диагностируемые «Шестнадцать личностных факторов» опросник, обозначаются буквами латинского алфавита, причем буква «Q» используется только для тех факторов, которые выделены на основе Q-данных. Факторы имеют «бытовые» и «технические» названия. Первые представляют собой общедоступные определения, ориентированные на непрофессионалов. Например, фактор А - «сердечность, доброта - обособленность, отчужденность». Технические названия предназначены для специалистов и тесно связаны с научно установленным значением фактора. При этом часто используются искусственно созданные названия: например, тот же фактор А будет определяться как «аффектотимия - шизотимия». Как бытовые, так и технические названия факторов даются в биполяр-ной форме, чем устраняется двусмысленность в определении их содержания. Следует иметь в виду, что определение концов оси фактора как положительных (+), так и отрицательных (-) условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Обычно описание каждого фактора у Р. Кэттелла состоит из разделов [6]:

а) буквенный индекс фактора; разработана также система универсальной индексации, включающая сведения о принципе выделения того или иного фактора и его порядковом номере;

б) техническое и бытовое название;

в) список наиболее значимых характеристик в L-данных;

д) интерпретация фактора. Например, фактор С, выделенный на основе L- и Q-данных (по В. М. Мельникову и Л. Т. Ямпольскому, 1985):

Положительный полюс (С+)	Отрицательный полюс (С-)
Сила «Я»	Слабость «Я»
Эмоциональная устойчивость	Эмоциональная неустойчивость
Свободный от невротических симптомов	Имеется много невротических симптомов
Неипохондрнчен, не проявляет заботы о состоянии здоровья	Ипохондричный, беспокоится о состоянии здоровья
Интересы постоянны	Переменчив, неустойчив в интересах
Спокойный	Легко расстраивается
Реалистичен в отношении к жизни	Уклоняется от ответственности
Настойчив, упорен	Не доводит дело до конца
Умеет держать себя в руках	Невыдержан
Безмятежный	Тревожный

Некоторые вопросы по фактору С [2]:

- У меня всегда хватает сил, чтобы справиться с трудностями.

- Мне часто приходилось менять планы из-за состояния здоровья.

Этот фактор характеризует способность управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Высокие оценки обнаруживаются у лиц эмоционально зрелых, уверенных в себе, не поддающихся случайным колебаниям настроения. Низкие оценки бывают у людей, которые не способны контролировать эмоции и импульсивные влечения и выразить их в социально-допустимой форме. Внешне это проявляется как плохой эмоциональный контроль, отсутствие чувства ответственности, уклонение от реальности.

Полный перечень факторов, измеряемых «Шестнадцать личностных факторов» опросник, следующий [6]:

Буквенный индекс	Техническое и бытовое название факторов
Буквенный индекс	Положительный полюс	Отрицательный полюс
A	Аффектотимия (сердечность, доброта)	Сизотимия (обособленность, отчужденность)
B	Высокий интеллект (умный)	Низкий интеллект (глупый)
C	Сила «Я» (эмоциональная устойчивость)	Слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость)
E	Доминантность (настойчивость, напористость)	Конформность (покорность, зависимость)
F	Сургенсия (беспечность)	Десургенсня (озабоченность)
J	Сила «Сверх-Я» (высокая совестливость)	Слабость «Сверх-Я» (недобросовестность)
H	Пармин (смелость)	Тректия (робость)
I	Премсия (мягкосердечность, нежность)	Харрия (суровость, жестокость)
L	Протенсия (подозрительность)	Алексия (доверчивость)
M	Аутия (мечтательность)	Праксерния (практичность)
N	Искусственность (проницательность, расчетливость)	Безыскусственность (наивность, простота)
O	Гипотимия (склонность к чувству вины)	Гипертимия (самоуверенность)
Q1	Радикализм (гибкость)	Консерватизм (ригидность)
Q2	Самодостаточность (самостоятельность)	Социабельность (зависимость от группы)
Q3	Контроль желаний (высокий самоконтроль поведения)	Импульсивность (низкий самоконтроль поведения)
Q4	Фрустрированность (напряженность)	Нефрустрнрованность (расслабленность)

Рассмотренные выше факторы - первого порядка. В итоге их дальнейшей факторизации были выделены более общие факторы второго порядка. Р.Кэттелл неоднократно «извлекал» вторичные факторы из корреляций между первичными. В разных работах автора представлено от четырех до восьми вторичных факторов.

Наиболее важными из них являются «эксвия - инвия» и «тревожность - приспособленность». Эти факторы описываются следующим образом [2]:

Индексация	Название фактора	Фактор первого порядка в составе сфрормированного фактора
Q1	Эксвия – инвия (экстраверсия - интроверсия)	А+, Е+, F+, Н+, Q2-
Q2	Тревожность - приспособленность	С-, Н-, L+. O+, Q3-, Q4

Предпринимались попытки получения факторов третьего порядка, однако практического значения результаты не имеют (см. рис. 1).

Подход Р. Кэттелла к исследованию личности достаточно уязвим. Отметим лишь наиболее слабые «точки». Прежде всего, это выраженный эмпиризм, пренебрежение какими-либо исходными теоретическими положениями о содержании и количестве определяемых черт личности. При избранной автором технике сбора данных ничего не известно о функциональных связях между переменными; эти связи выражаются лишь в виде корреляций - меры степени линейной зависимости между переменными. Не удалось верифицировать и исходную гипотезу об идентичности структурных элементов в факторах, выделенных на основе L-данных и тех, которые выделены на основе Q-данных. В факторах, выделенных из L-данных, обнаруживаются те, которым нет соответствия в факторах, выделенных из Q-данных, и наоборот. Исключительно низки интеркорреляции переменных, якобы характеризующих один и тот же фактор, но полученных из разных источников L- и Q-данные). Сказанное позволяет сделать вывод о том, что Р.Кэттелл принял факторный анализ за гораздо более эффективный инструмент познания личности, чем он фактически является [6].

Рис.1. Исследовательская стратегия, использованная при разработке

Коэффициент надежности шкал-факторов «Шестнадцать личностных факторов» опросника, определенный путем расщепления, находится в пределах 0,71-0,91. Коэффициент надежности ретестовой через двухнедельный промежуток - 0,36-0,73. Автор также сообщает о достаточно высокой валидности опросника. Р. Кэттеллом и его сотрудниками, помимо двух основных форм «Шестнадцать личностных факторов» опросника (А и В), разработаны формы С, D и Е. Формы С и D сокращенные, по 105 заданий, и предназначены для лиц, имеющих более низкий уровень образования. Форма Е используется для обследования тех, кто малограмотен (в 1985 г. опубликованы нормы для заключенных, культурно неприспособленных и т.п. лиц). Б.Брианом в 1987 г. на основе формы Е предложен компьютерный «Профессионально-личностный отчет», предназначенный для использования в консультациях по выбору работы и службах планирования для малограмотных. Известны варианты опросника для детей и подростков. Существует специальное «патологическое» дополнение к «Шестнадцать личностных факторов» опросник, которое состоит из 12 клинических факторов-шкал. Возможно групповое обследование [6].

Опросник нашел достаточно широкое распространение в психодиагностических исследованиях стран СНГ. Однако адаптация «Шестнадцать личностных факторов» опросника не завершена, несмотря на проведенную проверку соответствия зарубежных и отечественных нормативных данных. Анализ воспроизводимости факторов опросника на русскоязычных выборках (Ю.М. Забродин с соавторами, 1987) показывает, что нельзя считать гомогенными факторы А, С, I, L, М, N, Q, Q (от одной четверти до одной трети вопросов отечественного варианта «Шестнадцать личностных факторов» опросника не коррелируют значимо с соответствующим фактором). Это требует переформулирования вопросов (утверждений) или отказа от диагностических категорий Р. Кэттелла [2].

В 1990 г. В.М. Русаловым н О.В. Гусевой на основе выделенных гомогенных шкал предложен сокращенный вариант опросника под названием 8 РF (70 вопросов) [6].

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

На основе проведенного анализа психологической литературы можно сделать вывод, чтоструктуройсовременного тестированияявляется:

а) общая теория психологического измерения,

б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности,

в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

Психологическое тестирование (греч. - способный распознавать) является областью психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Одно из важнейших требований к тестированию это:

Надежность;

- валидность;

- стандартизация.

Стандартизация является инструментом измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее существенны для психологического метода, требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед психологическим методом, не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация.

ГЛАВА 2.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.Общая характеристика выборки и методов исследования

Цель эмпирического исследования: диагностика развития младшего школьника.

Практическими задачами нашего исследования являются:

исследовать личностные особенности младшего школьника;
подобрать методики диагностики личностных особенностей младшего школьника и провести по ним тестирование.

Этапы исследования:

1. Исследовать и проанализировать развитие личности младшего школьника по следующим критериям:

личностные особенности младшего школьника;
школьная мотивация.

Обработка эмпирических данных (таблицы).
Количественно-качественный анализ результатов исследования.

Методики исследования:

Тест «Исследование личностных особенностей младшего школьника (Р. Кеттелл, Р.В. Коан);
Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова).

Объект исследования: личность младшего школьника.

Обоснование выбора методик:

- методика Кеттела является наиболее оптимальной для исследования личности младшего школьника, это связано с тем, что во многих исследованиях она уже не раз использовалась и оправдала свои возможности;

- ведущим видом деятельности младшего школьника является учебная, для определения уровня мотивации данная анкета наиболее оптимальная, т.к. она рассматривает отношение обучающегося с нескольких ракурсов (школа, дом, улица).

Исследование личностных особенностей младшего школьника тест «Многофакторный личностный опросник» (Р. Кеттелла, Р.В. Коана)

Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р.Б.Кеттеллом и Р.В.Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований (см. Приложение 1-3).

Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)

Разработана специальная анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся. В неё включено 10 вопросов, отражающих отношения детей к школе, к учебному процессу.

Преимущество анкетного метода состоит в том, что оно позволяет за короткое время опросить большое количество испытуемых. Получаемая информация становится беднее и нередко менее надежно. Ведь дети могут списывать друг у друга, пропускать вопросы, отвечать на некоторые из них так, чтобы показать себя с лучшей стороны, и прочее. Но анкетный опрос является хорошим дополнением к другим диагностическим методикам, и сочетание всех этих исследовательских приемов дает возможность полнее и глубже узнать особенности каждого испытуемого (см. Приложение 4).

2.2. Анализ результатов исследования

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап – осуществляется диагностика по выше перечисленным методикам.

2 этап – обработка эмпирических данных (таблицы, гистограммы).

3 этап – анализ полученных результатов.

4 этап – определяется взаимосвязь методик.

Анализ результатов исследования личностных особенностей младшего школьника при помощи теста «Многофакторный личностный опросник» Р.Кеттелла и Р.В. Коана

В исследовании приняло участие 30 детей младшего школьного возраста: из них 15 – мальчики; 15 – девочки. Обследование проводилось индивидуально. В ходе исследования мы получили следующие результаты.

Таблица 1

Результаты текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для девочек

Имя ученика

1. Алина Д.

-3

-4

-2

-1

-2

-4

-2

-4

-1

2. Алина Г.

-4

-3

-2

-1

-2

-1

-2

-1

-2

3. Элина

-2

-1

-3

-4

-2

-4

-1

-4

4.Маша М.

-2

-3

-2

-1

-3

-2

-3

-1

-2

5.Вика Х.

-1

-2

-4

-2

-3

-1

-2

-4

-2

6. Настя Р.

-1

-2

-3

-1

-4

-3

-1

-2

-1

7. Адэля И.

-2

-4

-2

-3

-4

-1

-3

-2

-3

-1

8.Камила Ш.

-2

-4

-3

-2

-1

-4

-2

-4

-1

9. Регина

-4

-3

-1

-3

-1

-3

-2

-4

-3

-1

10. Ильзира Р.

-2

-1

-2

-4

-3

-4

-1

-2

-3

11.Ильнара

-2

-3

-2

-1

-3

-2

-3

-1

-2

12. Лиана

-2

-1

-2

-4

-3

-4

-1

-2

-3

13. Ирина

-4

-3

-1

-3

-1

-3

-2

-4

-3

-1

14. Настя С.

-2

-4

-3

-2

-1

-4

-2

-4

-1

15. Женя

-2

-4

-2

-3

-1

-2

-3

-1

«+»

3,2

2,6

3,4

2,5

3,5

2,8

2,7

2,3

2,9

2,8

2,7

3,3

«-»

1,8

2,4

1,6

2,5

1,5

2,2

2,3

2,7

2,1

2,2

2,3

1,7

Таким образом, мы видим, что для девочек из группы обследования в основном характерны оценки факторов «+». Рассмотрим на примерах:

Оценки А+ (3,2-70%)характеризуются сильными колебаниями настроения и эмоциональностью.

Оценки А- (1,8-30%) характерны для холодных и расчетливых людей, не стремящихся к общению с окружающими.

Оценки В+(2,6-60%)– высокие показатели умственного развития.

Оценки В- (2,4-40%)– характерна дезорганизация мыслительных процессов.

Оценки С+ (3,4) характерныдля 70% опрошенных–характерны для людей с высоким уровнем адаптации к окружающим изменениям.

Оценки С- (1,6) – 30% девочек – для данного человека характерна беспомощность и постоянное чувство подавленности от безысходности ситуации.

Оценки D+ - (2,5) склонны 50% детей –импульсивность и гиперактивность.

Оценки D- (2,5) характерны(50%)– высокий уровень уравновешенности.

Оценки Е+ (3,5) – 80% детей – склонность к доминированию.

Оценки Е- (1,5)– 20 % девочек от общего числа обследуемых (конформность, зависимость).

Оценки F+характерны для 50% - (2,8) – оптимистичность и легкость в подходе ко всему.

Оценки F-характерны для 50% девочек – (2,2) – ответственность и рассудительность.

Оценки G+ (2,7)– 50 % - порядочность.

Оценки G- характерны для 50% девочек младшего школьного возраста – (2,3) – презрительное отношение к нормам поведения.

Оценки Н+набрало 40% детей – (2,3) – смелость и решительность.

Оценки Н- (2,7) – 60% девочек - робость и застенчивость.

Оценки I+(2,9 - 60% респондентов)–мягкость и утонченность.

Оценки I- - (2,1) наблюдается у 40% девочек младшего школьного возраста –мужественность и стойкость.

Оценки О+ характерны (2,8-70% девочек) – тревожность, подавленность.

Оценки О- (2,2)– 30% - бодрость.

Оценки Q₃+ (2,7-60% девочек) – высокий уровень организованности.

Оценки Q₃- (2,3) -40% от общего числа исследуемых (слабовольность).

Оценки Q₄+ (3,3) характерны для 80% детей– невроз и тревожность.

Оценки Q₄- (1,2) характерны для 40% девочек младшего школьного возраста (невозмутимость и расслабленность).

Таблица 2

Результаты текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков

Имя ученика

1. Сережа С.

-1

-2

-3

-2

-3

-1

-3

-2

-4

-1

2. Андрей Т.

-3

-1

-4

-2

-1

-3

-4

-3

-2

3. Алеша

-4

-2

-4

-2

-4

-2

-4

-3

4. Руслан

-2

-4

-3

-2

-4

-1

-2

-3

5.Артур Р.

-3

-2

-4

-2

-1

-3

-1

-3

-1

6. Максим

-4

-3

-2

-4

-1

-3

-1

-3

-4

-2

7. Ильшат К.

-2

-1

-2

-4

-2

-3

-2

-1

-4

-3

8.Саша М.

-4

-1

-3

-4

-3

-4

-2

-1

-2

-1

-4

9. Салават

-3

-4

-3

-1

-3

-1

-2

-4

-3

10. Айдар Г.

-1

-2

-4

-2

-1

-2

-3

-2

-3

11.Миша

-3

-4

-2

-1

-2

-4

-2

-4

-1

12.Ринал

-4

-3

-2

-1

-2

-1

-2

-1

-2

13.Тагир

-2

-1

-3

-4

-2

-4

-1

-4

14.Никита

-2

-3

-2

-1

-3

-2

-3

-1

-2

15.Родион

-1

-2

-4

-2

-3

-1

-2

-4

-2

«+»

2,4

2,9

2,5

2,9

2,7

3,3

2,7

3,0

2,6

«-»

2,6

2,1

2,5

2,1

2,3

1,7

2,3

2,0

2,4

При обследовании группы мужского пола, мы так же получили результаты в пользу положительного фактора, как и в группе девочек.

Теперь сравним полученные процентные показатели, объединив в сводную таблицу группу девочек и мальчиков и используем гистограмму (см. Таблицу 3 и Гистограмму 1).

Таблица 3

Сводная процентильная таблица результатов личностного опросника по двум группам (девочки и мальчики младшего школьного возраста)

№

Факторы

Характеристика

Девочки

Мальчики

Доброта, сердечность

Обособленность, отчужденность

3,2

1,8

2,4

2,6

Высокий интеллект

Низкий интеллект

2,6

2,4

2,9

2,1

Сила «Я»

Слабость «Я»

3,4

1,6

2,5

Возбудимость

Флегматичность

2,5

2,9

2,1

Доминантность

Конформность

3,5

1,5

2,9

2,1

Беспечность

Озабоченность

2,8

2,2

2,7

2,3

Высокая совестливость

Недобросовестность

2,7

2,3

2,7

2,3

Смелость

Робость

2,3

2,7

3,3

1,7

Мягкосердечность, нежность

Суровость, жестокость

2,9

2,1

2,7

2,3

Склонность к чувству вины

Самоуверенность, уверенная адекватность

2,8

2,2

3,0

2,0

Контроль желаний

Импульсивность

2,7

2,3

2,6

2,4

Напряженность

Расслабленность

3,3

1,7

2,6

2,4

Таким образом, мы можем сделать вывод, что для девочек характерна доброта и сердечность; эмоциональная устойчивость; настойчивость и напористость; смелость; мягкосердечность и нежность; склонность к чувству вины; контроль желаний; напряженность.

Тогда как у мальчиков – обособленность и отчужденность; неустойчивость, помимо этого они еще и возбудимы и беспокойны; доминантны; беспечность; высокая совестливость; высокий уровень смелости; склонность к чувству вины; импульсивность; расслабленность.

Для детального изучения результатов исследования используем гистограмму.

Гистограмма 1

Общий уровень доминирующих факторов у девочек и мальчиков

Для обеих групп характерен высокий интеллект.

Результаты исследования по методике Лускановой Н.Г. «Исследование мотивационной готовности к школьному обучению» (анкетный опрос учащихся)

В данном исследовании приняло участие 30 учеников младшего школьного возраста. Результаты занесены в таблицу:

Таблица 4

Результаты тестирования младших школьников по методике Н.Г. Лускановой

№	Девочки	Анкета		Мальчики	Анкета
№	Девочки	Баллы	Уровни	Мальчики	Баллы	Уровни
1	Алина Д.	27	Высок.	Сережа С.	22	Норм.
2	Алина Г.	19	Полож.	Андрей Т.	18	Полож.
3	Элина	20	Норм.	Алеша	21	Норм.
4	Маша М.	23	Норм.	Руслан	15	Полож.
5	Вика Х.	26	Высок.	Артур Р.	23	Норм.
6	Настя Р.	21	Норм.	Максим	19	Полож.
7	Адэля И.	15	Полож.	Ильшат К.	24	Норм.
8	Камила Ш.	21	Норм.	Саша М.	25	Высок.
9	Регина	18	Полож.	Салават	13	Низкая
10	Ильзира Р.	25	Высок.	Айдар Г.	20	Норм.
11	Ильнара	13	Низкая	Миша	16	Полож.
12	Лиана	18	Полож.	Ринал	19	Полож.
13	Ирина	23	Норм.	Тагир	21	Норм.
14	Настя С.	21	Норм.	Никита	18	Полож.
15	Женя	21	Норм.	Родион	22	Норм.

Для более детального изучения результатов используем сводную таблицу и гистограмму. Представим полученные данные в процентном соотношении:

Таблица 5

Сводная таблица оценки анкеты среди мальчиков и девочек младшего школьного возраста

Баллы	Уровни	Девочки		Мальчики
25-30	Высокая школьная мотивация, учебная деятельность	3 чел.	20 %	1 чел.	7 %
20-24	Нормальная школьная мотивация	7 чел.	47 %	7 чел.	47 %
15-19	Положительное отношение к школе, но больше привлекает вне учебными сторонами	4 чел.	27 %	6 чел.	40 %
10-14	Низкая школьная мотивация	1 чел.	7 %	1 чел.	7 %
9 и ниже	Негативное отношение к школе (школьная дезадаптация)	-	-	-	-

Гистограмма 2

Результаты оценки анкеты для определения школьной мотивации

Исходя из таблицы, выявились следующие уровни:

У мальчиков и девочек из двух классов преобладает нормальный уровень школьной мотивации (учебная деятельность), которая составляет 47 % (7 человек) детей. Интерес к школьному – учебному содержанию занятий является важнейшим, но не единственным показателем внутренней позиции школьника. Полноценное школьное учение возможно только на основе формирования у него конкретных психологических качеств.

Данная анкета позволяет оценить уровень школьной мотивации. Например: на вопрос «Тебе нравится в школе или не очень?», многие дети ответили положительно. На другие же вопросы, отвечали по-разному.

У чуть меньшего количества мальчиков (40 %) и девочек (27 %) – положительная школьная мотивация. Но для данной категории младших школьников характерен интерес в основном к вне учебным сторонам школьного обучения (общение со сверстниками, одноклассниками; внешкольные и внеклассные мероприятия и т.д.).

Для 20 % девочек и 7 % мальчиков характерна высокая школьная мотивация (учебная активность).

Низкая школьная мотивация наблюдается у 7 % мальчиков и девочек младшего школьного возраста. В данной выборке не было выявлено детей с негативным отношением к школьному обучению (школьная дезадаптация).

Для определения силы и связи между двумя признаками, нами использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Вычисление выполняется с помощью формулы:

Если , то признак 1 коррелирует с признаком 2 для данной группы испытуемых, если , то корреляция не значима, если , то корреляция значима на 5 % уровне (см. Приложение 5).

Таким образом, при обработке полученных результатов диагностики при помощи линейной корреляции Пирсона, нами была определена взаимосвязь между следующими параметрами:

уровень силы «Я» зависит от возбудимости и совестливости;
на возбудимость влияет уровень интеллекта, сила «Я», доминантность, озабоченность, смелость, самоуверенность и импульсивность;
на беспечность – сила «Я», флегматичность, импульсивность, расслабленность и уровень школьной адаптации;
на совестливость – уровень интеллекта, озабоченность, контроль желаний;
на смелость – доброта, сердечность, доминантность, суровость, самоуверенность, уровень школьной мотивации;
на суровость – обособленность, отчужденность, жестокость;
на самоуверенность – доминантность, озабоченность, смелость, суровость;
на импульсивность – смелость, самоуверенность;
на напряженность – уровень интеллекта;
на уровень школьной мотивации – возбудимость, совестливость, импульсивность.

Прослеживается тесная взаимосвязь между многими факторами и уровнем школьной мотивации. Это говорит о том, что интерес к школьному - учебному содержанию занятий является важнейшим, но не единственным показателем внутренней позиции школьника. Реализация ребенком социальной позиции школьника (т.е. полноценное школьное учение) возможно только на основе формирования у него конкретных психических качеств, обеспечивающих возможность организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам и правилам.

О субъективной готовности и социальной позиции или наличие внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка к школе сопряжено с ориентацией на моменты школьно-учебной действительности, т.е. школьное, учебное содержание занятий и специфическую именно для школы формы их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно - выработанных способов деятельности и отношений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

При диагностике развития детей младшего школьного возраста, нами были сделаны следующие выводы:

1. Для девочек характерна доброта и сердечность; эмоциональная устойчивость; настойчивость и напористость; смелость; мягкосердечность и нежность; склонность к чувству вины; контроль желаний; напряженность.

Для обеих групп характерен высокий интеллект.

2. У мальчиков и девочек из двух классов преобладает нормальный уровень школьной мотивации (учебная деятельность).

У чуть меньшего количества мальчиков и девочек – положительная школьная мотивация. Но для данной группы младших школьников характерен интерес в основном к вне учебным сторонам школьного обучения (общение со сверстниками, одноклассниками; внешкольные и внеклассные мероприятия и т.д.).

Была также выявлена группа учеников с высокой школьной мотивацией (учебная активность).

Низкая школьная мотивация наблюдается у небольшой группы младших школьников. В данной выборке не было выявлено детей с негативным отношением к школьному обучению (школьная дезадаптация).

3. При использовании линейной корреляции Пирсона была выявлена тесная взаимосвязь между многими факторами и уровнем школьной мотивации. Это говорит о том, что интерес к школьному - учебному содержанию занятий является важнейшим, но не единственным показателем внутренней позиции школьника. Реализация ребенком социальной позиции школьника (т.е. полноценное школьное учение) возможно только на основе формирования у него конкретных психических качеств, обеспечивающих возможность организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам и правилам.

4. А значит, выдвинутая нами гипотеза о том, что комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника, подтверждается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, решило поставленные задачи. В результате опытно-практической работы можно отметить, что: комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника.

Данное исследование было предпринято с целью изучит метод тестирования в теории и практике возможности диагностики развития детей младшего школьного возраста.

На основе изучения проблемы исследования в педагогической и психологической науке раскрыты теоретические аспекты тестирования, определены современное содержание, структура, методы и приемы диагностики развития младших школьников.

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент.

Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Брест: СЛОВО, 2013. – 196с.
Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модификационный вариант детского личностного вопросника Кеттелла. – М.: ПРАКС, 2010. – 167с.
Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека в психодиагностике // Вопросы психологии. – 2015. - №7. – с.66-67.
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М.: ТЕРРА-НОВА, 2012. – 326с.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: РАССВЕТ, 2012. – 312с.
Батаршев А.В. Многофакторный опросник Кеттелла. – М.: ШКОЛА МГУ, 2012. – 155с.
Батурин Н.А. Психодиагностика в России // Вестник практической психологии образования. – 2014. - №9. – с.41-42.
Белый Б.И. Тест Роршаха: Практика и теория / Под ред. Л.Н. Собчик. – СПб.: СВЕТОЧ, 2012. – 197с.
Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности. – М.: ИТОС+, 2013. – 176с.
Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 2013. - №7. – с.29-30.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Р. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев: Высшая школа, 2008. – 142 с.
Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: СВЕТОЧ, 2010. – 110с.
Бубнова С.С. Методы психологической диагностики. – М.: ПРОТОС, 2015. – 203с.
Бурлачук Л.Р. Психодиагностика личности. – Киев: Здоровье, 2009. – 217с.
Вицлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: ПРОТОС, 2006. – 189с.
Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психодиагностики. – 2014. - №6. – с.44-45.
Вопросы практической психодиагностики и консультирования / Под ред. Н.Н. Обозова. – СПб.: НОВОСТИ, 2014. – 245с.
Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М.: ФОТОН, 2009. – 296с.
Гильяшева И.Н. Вопросник как метод исследования личности // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – СПб.: ЛУЧ, 2013. – 94с.
Годлиник О.Б., Дюк А.В. Краткий словарь по практической психологии. – СПб.: ИЗОС, 2014. – 566с.
Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. – М.: ИТОС+, 2010. – 114с.
Диагностика / Под ред. М.И. Топорковой. – М.: МИРРА, 2007. – 72 с.
Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: Сборник материалов Всесоюзного симпозиума / Под общей ред. А.Я. Чебыкина. – М.: ИЛИМ, 2010. – 214 с.
Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учебное пособие. – СПб.: НЕВА, 2015. – 80 с.
Екимова В.И., Демидова А.Г. Психологическая диагностика умственного развития учащихся: Методическое пособие. – Тула: ТГИ, 2013. – 235с.
Левченко И.Ю. Патопсихологии: Теория и практика. - М.: ЛУЧиКо, 2010. – 326с.
Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. – М.: ПРЕССА, 2007. – 269с.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: ТЕРРА-НОВА, 2013. – 235с.
Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. – М.: КРОНА-ПРЕСС, 2005. – 250 с.
Микишина А.А. Структура научного метода // Диагностика – методология естественнонаучного и социологического исследования. – СПб.: НОВЬ, 2006. – 188с.
Немов Р.С. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – Кн.3 // Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. В 3 кн. – М.:ВЛАДОС, 2005. – 417с.
Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. – М.: ПиП, 2011. – 322с.
Носс И.Н. Психодиагностика. – М.: ИТОС+, 2010. – 104с.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: ГНОМъ, 2007. – 304 с.
Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. - Ростов-на-Дону: ПАЛЕСКА, 2011. – 266с.
Певзнер М.С., Лубовский В.И. Диагностика развития детей-олигофренов. – М.: МИРРА, 2013. – 223 с.
Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, М.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова. – Минск: ПАЛЕСЬЕ, 2007. – 289с.
Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы к проведению / А.И. Булычева и др. – М.: ПРОТОС, 2015. – 69 с.
Переслени М.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: ТЕРРА-НОВА, 2012. – 266с.
Практическая психодиагностика. Методика и тесты / Под ред. Д.Я. Гайгородского. – Самара: ТИПОГРАФИЯ «Самарская», 2014. - 288с.
Психодиагностика развивающейся личности / Под ред. С.О. Лосева. – М.: СЛОВО, 2011. – 346с.
Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М.: ПРЕССА, 2015. – 360 с.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: ДИАГНОСТИКА, 2013. – 427с.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. – СПб.: МИРРА, 2011. – 563с.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их и клинике. - М.: ПРИМА, 2010. – 270с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: ПРЦНО, 2012. – 362с.
Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Р., Морозов С.М., отв. ред. Крымский С.Б. – Киев: ЛИТЕР, 2010. – 200 с.
Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – М.: ФОССА, 2013. – 512 с.
Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М.: ТЕРРА-НОВА, 2010. – 298с.
Шевандрин Н.И. Основы общей психодиагностики. – М.: СВЕТ, 2012. – 361с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ПРОТОС, 2010. – 512 с.
Шмелев Н.Т. Основы психодиагностики. – М.: БИБЛОС, 2006. – 544 с.
Шмелев Н.Т. Психодиагностика личностных черт. – СПб.: НЕВА, 2012. – 355с.
Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. – М.: МГУ, 2010. – 220 с.