Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Специфика проблемных уроков в начальной школе (Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач современного образования является его гуманизация, которая предполагает особое внимание к всестороннему развитию личности каждого ребенка. Реализация этого принципа требует изменения характера обучения на основе личностно-ориентированного подхода при активизации познавательной деятельности учащихся.

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года это положение сформулировано так: «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности, овладение основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи…».

Необходимым условием для этого является создание новых педагогических технологий и новаторских методов обучения. Ученые-методисты пришли к выводу, что учебная деятельность наиболее полноценно осуществляется в развивающем обучении при реализации проблемного подхода к обучению.

Идея проблемного обучения не нова, так как теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в России уже в 70-е годы XX века.

Она получила свое научное освещение в трудах М.И. Махмутова, Т.А. Ильиной, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, В. Окуня, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, И. С. Якиманской и др.

В конце XX – начале XXI века технологии проблемного обучения стали активно включаться в учебный процесс.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Именно проблемное обучение направлено на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение основано на «создании особого вида мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных заданий, создающих проблемные ситуации» [47, с. 278]. Создание проблемных ситуаций на уроке дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и новых способов действия.

Однако проблемный метод представляет определенную трудность для учителей начальных классов. Это связано с тем, что до сих пор недостаточно изучены некоторые стороны проблемного обучения именно в начальной школе, не разрешены трудности в подготовке и систематизации дидактического материала, содержащего упражнения и задания проблемного характера. Вероятно, именно по этой причине в учебном процессе начальной школы проблемные задания используются реже, чем бы этого хотелось.

Поэтому особенно актуальным в современной школьной практике является поиск средств успешной организации проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

Актуальность исследования обусловлена следующим:

Отсутствием в школьной практике конкретной методики работы в начальных классах с использованием элементов проблемного обучения;
Необходимостью создания специального комплекса проблемных заданий для работы в школе с учетом возрастных особенностей учащихся младших классов.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения элементов проблемного обучения на уроках в начальных классах.

Объект исследования – процесс формирования познавательной активности учащихся и их интереса к учению при использовании элементов проблемного обучения на уроках в начальных классах.

Предмет исследования – комплекс заданий и упражнений проблемного характера, направленных на формирование познавательной активности и развития творческих способностей у учащихся начальных классов.

Исследование было проведено в МКУ СОШ п. Ола Магаданской области на уроках русского языка в 3-б классе.

Рабочая гипотеза исследования: использование на уроках русского языка элементов проблемного обучения в виде заданий упражнений проблемного характера положительно повлияет на повышение интереса учащихся начальных классов к изучаемому предмету, а также на развитие их познавательных и творческих способностей, если:

проблемные ситуации создаются на уроках систематически;
при отборе заданий и упражнений проблемного характера учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся начальных классов;
мотивационная значимость уроков повышается с помощью новейших технологий.

Задачи исследования:

теоретически осмыслить лингвистические, психолого-педагогические и методические аспекты, определяющие суть проблемного обучения;
проанализировать технологии проблемного обучения;
выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах;
разработать комплекс упражнений и заданий проблемного характера по русскому языку для учащихся начальных классов;
описать и экспериментально опробовать комплекс заданий и упражнений проблемного характера на уроках русского языка в начальных классах.

1. Научно-методологические основы проблемного обучения

1.1. Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения

Серьезное влияние на развитие теории проблемного обучения оказали исследования психологов, которые доказали существование зависимости мыслительной деятельности человека от решения проблем, то есть именно учеными – психологами были заложены основы проблемного обучения, сложившегося в педагогике на основе прагматического понимания мышления.

Идеи проблемного обучения были особенно активно развиты в американской педагогике начала XX века. С точки зрения истории зарождения и становления концепции проблемного обучения интересен опыт американского философа и педагога, представителя философского направления «прагматизм» Джона Дьюи. В научных трудах Дж. Дьюи были сформулированы две основные концепции проблемного обучения.

В первой концепции он предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму [28, с.124]. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ, Дж. Дьюи обратил особое внимание на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем обучение, основанное на запоминании готовых знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию проблемного обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно своим философским и психологическим воззрениям, он приходит к выводу о том, что мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Но он ставил обязательным условием наличие таких проблем, поставленных перед учащимися, которые принципиально отличаются от традиционных учебных заданий, имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и, как правило, не интересующих учеников.

По сравнению с традиционной системой обучения, Дж. Дьюи предложил новаторские, неожиданные решения:

вместо «книжного учения» он предложил обучение на принципе активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность ученика;
вместо активного учителя в классе должен появиться учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания урока, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности в решении конкретных задач, проблем, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью;
вместо общей для всех стабильной учебной программы им вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем;
вместо устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся [28, с.98].

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самостоятельной деятельности и личного опыта ребенка.

В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению американского ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. И вокруг этих знаний и умений уже концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживался теории, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самостоятельной работой учащихся и пробуждению их любознательности.

В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Философско-педагогическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран. В советской школе 20-х годов XX века она также нашла свое отражение в комплексных программах и в методе проектов.

Большое влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы другого американского ученого-психолога Дж. Брунера. В основе его теории лежат идеи «структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления» [36, с.147].

Современные американские теории проблемного обучения таких ученых, как У. Александер, П. Хальверсон и др., отличаются от концепции Дж. Дьюи. В них «самовыражение» ученика не имеет уже такого определяющего значения, роль учителя в процессе обучения значительно возрастает, утверждается принцип коллективного решения проблем, а самому методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

Болгарские педагоги И. Петков и М. Марков так же уделяли серьезное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

В отечественной педагогике теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в 60-е годы XX века в связи с поиском новых способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако при разработке технологий проблемного обучения отечественные педагоги столкнулись с определенными трудностями:

в традиционной отечественной педагогике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, так как в центре внимания учителей находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» [36, с.76];
исследованием проблемы развития мышления занимались в основном психологи, психологическая теория развития мышления и способностей была еще недостаточно разработана;
школьная практика тех лет не накопила еще опыта использования методов, специально направленных на развитие мышления.

Большое значение для становления теории проблемного обучения в нашей педагогике имели работы отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской и Т.В. Кудрявцева, сделавших вывод о том, что «умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик» [40, с.43].

Роль проблемной ситуации в мышлении и обучении раскрыл А.М Матюшкин. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе серьезно исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым.

При разработке теории проблемного обучения наши ученые опирались на положения теории деятельности С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова.

Вопросам теории и практики проблемного обучения как основы развивающего обучения посвящены труды Т. А. Ильиной, Е. JI. Мельниковой, В. Оконя, M. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой и др.

Понятие проблемности в обучении рассматривалось как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Этими учеными разработаны способы создания проблемных ситуаций, найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач, усовершенствованы методы проблемного обучения, в которых «одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера» [41, с.187].

К началу XXI века возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются:

общие методы: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический;
бинарные, основанные на правилах взаимодействия учителя и учащихся.

На базе этой системы методов получили развитие и новые педагогические технологии, применяемые в проблемном обучении, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, Г.А. Рудика и др.

Говоря о современных теориях и концепциях проблемного обучения, необходимо рассмотреть еще одну, очень интересную концепцию проблемного обучения английского психолога Эдварда де Боно, которая получила широкое распространение в конце XX века.

В своей книге «Шесть шляп мышления» Эдвард де Боно описывает приемы помогающие структурировать как коллективную, так и личную умственную деятельность, делать ее более продуктивной и активной.

В основе метода Эдварда де Боно находится концепция параллельного мышления. По его мнению, «то или иное решение рождается в столкновении мнений, в дискуссии и полемике. При таком подходе предпочтение часто отдается отнюдь не самому лучшему из вариантов, а тому, который более успешно продвигался в полемике. При параллельном мышлении (конструктивном) разные подходы, мнения и идеи сосуществуют, а не противопоставляются и не сталкиваются».

Шесть уровней мышления в процессе решения практических задач помогают справиться с тремя главными сложностями: эмоциями, растерянностью и путаницей.

«Метод шести шляп мышления» помогает преодолеть эти сложности путем разделения процесса мышления на шесть разных уровней мышления, шесть режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определенного цвета. Подобное деление делает мышление более сосредоточенным и устойчивым и учит оперировать различными его аспектами по очереди (табл. 1).

Таблица 1

«Метод шести шляп» Эдварда де Боно

Белая шляпа мышления (информация)	Это режим, концентрирующий внимание на всей информации, которой человек обладает: факты и цифры. Помимо этого, «надевая белую шляпу», важно сосредоточиться на возможно недостающей, дополнительной информации, и задуматься над тем, где ее можно получить
Красная шляпа мышления (эмоции, чувства и интуиция)	На этом уровне высказываются все интуитивные догадки, не опираясь на конкретные факты и детали. То есть идет открытое обсуждение проблемы: высказываются сомнения, страхи, неуверенность, растерянность и т.д.
Желтая шляпа мышления (логический позитив)	Это позитивный уровень. Человек думает над теми преимуществами, которое дает найденное им решение, размышляет над выгодой и перспективой определенной идеи. И даже если эта идея или решение не приведут к желаемому результату, важно проработать оптимистический вариант и попытаться выявить скрытые положительные ресурсы.
Черная шляпа мышления (критика)	Этот уровень – полная противоположность предыдущему уровню. На этом этапе должны разрабатываться исключительно критические оценки сложившейся ситуации или идеи, решения проблемы или задачи. Необходимо проявлять осторожность, обратить внимание на возможные риски, на существенные недостатки и т.д.
Зеленая шляпа мышления (творчество и креативность)	Это уровень творчества и креативности, поиска альтернатив и внесения конструктивных изменений в уже принятое решение. Рассматривать следует всевозможные варианты, включая нестандартные и даже провокационные. Это этап генерации новых идей
Синяя шляпа мышления (управление процессом)	Это шестой уровень мышления, который в отличие от пяти других предназначается для «управления процессом реализации идеи и работы над решением проблемы, а не для оценки предложения и проработки его содержания. Это определение того, что предстоит сделать, т.е. формулирование целей, а в конце – подведение итогов и обсуждение пользы и эффективности «метода шести шляп».

«Метод шести шляп» считается одним из самых популярных на сегодняшний день методов по организации активного творческого мышления. Однако, как и у любого метода, у него есть свои плюсы и свои минусы (табл. 2).

Таблица 2

Плюсы и минусы «метода шести шляп» мышления

Плюсы

Минусы

Используя метод Эдуарда де Боно, человек получает возможность рассмотреть различные мнения по проблеме, даже те, которые прежде не воспринимались всерьез.

«Цветные шляпы» – это хорошо запоминающаяся метафора, которая может увлечь и сделать умственную деятельность человека интересной, активной и результативной.

«Метод шести шляп» позволяет привлечь к обсуждению людей стеснительных и неразговорчивых.

Этот метод можно использовать на любом уровне сложности (от детей дошкольного возраста до взрослой аудитории).

Благодаря тому, что при использовании «метода шести шляп» полярные точки зрения не конфликтуют между собой и даже дополняют друг друга, рождаются новые неординарные, инновационные мысли и идеи.

«Метод шести шляп» признает значимость всех компонентов умственной работы над проблемой – эмоций, фактов, критики, новых идей.

Главным минусом «метода шести шляп мышления» является сложность технологии этого метода:

для того чтобы освоить эту методику и научиться ее применять, необходимо время;
использовать эту методику проще индивидуально, а в коллективе немного сложнее.

Еще один минус в том, что применение этого метода требует специального обучения и не всегда бывает просто убедить в необходимости использования данного метода.

Познакомившись с разными концепциями проблемного обучения, можно сделать вывод, что на данный момент проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Изучив историю возникновения и становления теории проблемного обучения, необходимо ответить на вопрос: «так в чем же суть проблемного обучения?» Термин «проблемное обучение» связан не столько с этимологией слова, сколько с самим понятием проблемности.

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением, перспективным и на сегодняшний день наиболее соответствующим социально-экономическим и психологическим условиям.

Проблемное обучение – это «современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся» [26, с.93].

Проблемное обучение – это «тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения, мыслительных и творческих способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [25, с. 108].

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру».

«Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению» [38, с.118].

Проблемное обучение способствует реализации трех целей:

сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;
достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию;
сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся [40, с.231].

Эти цели могут быть реализованы с успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Как показали исследования ряда ученых, между поисковой деятельностью человека и его физическим и психическим здоровьем есть тесная взаимосвязь. Ученые-психологи доказали, что люди, у которых слабо развита потребность в поиске, живут менее интересной, но более спокойной жизнью. Однако спокойная, размеренная жизнь возможна лишь в идеальных условиях. А современный динамичный мир такие условия никому не может предоставить. В современном мире, где постоянно возникает необходимость в поиске, в решении каких – то проблем, отсутствие стремления к поиску как таковому, неумение и нежелание решать проблемы делает человека беспомощным. Кроме того человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций.

Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что человек оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые другими как трудности не воспринимаются.

Особенность же проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления.

С этой точки зрения, процесс учения должен «моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества».

Это означает, что в процессе проблемного обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, что приводит к развитию творческого потенциала личности.

Активный поиск учеными и педагогами резервов умственного развития учащихся, их творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности способствовал развитию теории проблемного обучения.

Проведенный анализ работ отечественных педагогов и психологов, изучающих различные виды мышления, показал, что при проблемном обучении особое внимание следует уделять развитию разных видов мышления: логического, критического, теоретического, практического, наглядно-действенного и наглядно-образного.

Рассматривая вопросы развития мышления необходимо понимать, что генетически наиболее ранним уровнем является наглядно-действенное мышление. Оно сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации. При таком типе мышления умственные действия сведены к минимуму, а задача в основном решается за счет практических действий с реальными материальными предметами. Этот уровень мышления можно наблюдать у детей раннего возраста.

Следующим уровнем развития мышления является наглядно-образное мышление, при котором умственные задачи решаются с помощью внутренних действий не с реальными предметами, а с образами этих предметов. Это тот уровень, на котором человек для того, чтобы понять, например, устройство машины, разглядывает ее с разных сторон и сравнивает ее образы, полученные в разных ракурсах, то есть он пользуется образами.

Обучение критическому мышлению в отечественной педагогике и психологии становится актуальным особенно в XXI веке. Д.А. Шаров отмечает, что развитие критического мышления основано на разработке и использовании специальных упражнений и заданий, в ходе решения которых:

ученики аргументировано оппонируют высказываниям других;
объясняют достоинства и недостатки решения возникающих проблем;
анализируют и оценивают собственную деятельность;
доказывают правильность собственных мыслей и идей;
используют аналогии и метафоры для выявления скрытых смыслов.

Изучение вопросов развития мышления в процессе проблемного обучения позволило сделать вывод о том, что методика проведения занятий, используемые средства, специфика проблемных заданий, цели и качество получаемого результата, должны быть направлены на развитие перечисленных выше типов мышления.

Важно отметить также, что организация учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению.

«В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, следует уделять внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников» [38, с.93].

Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися должна быть логика объяснения нового материала учителем.

«Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем» [37, с.74].

Данные научных экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе элементов проблемного обучения. Этот смысл заключается в том, что:

систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения;
для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо показать, в чем противоречие (это пробуждает у учащихся интерес, заставляет вспомнить прежние знания, направляет их на поиск неизвестного и активизирует мыслительную деятельность);
осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему или самостоятельно сформулировать её.

Специфика целей и методов проблемного обучения в значительной мере меняет роль учителя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Отметим главные задачи, которые ставит перед учителем проблемное обучение:

учитель должен иметь опыт создания на уроках проблемных ситуаций и четкой, грамотной формулировки учебной проблемы;
учитель перестает быть единственным источником знаний, он становится помощником или руководителем в поиске этих знаний;
перед учителем стоит задача по изменению содержания и структуры учебного материала.

Знание этих задач помогают учителю определить пути и методы организации проблемного обучения.

1.2.Методологические основы проблемного обучения и его основные категории

Содержание любого обучения раскрывается через методы. В свою очередь, методы выстраивают конструкцию содержания, подчиняют его своей логике. Именно методы определяют закономерность подачи информации учебного характера, формируют структуру занятий, влияют на ход мыслительных процессов. Польский педагог В. Оконь дает такое определение: «Метод обучения – это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением использовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы».

Выбор методов для той или иной модели обучения определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена содержанием и целями современного образования, которая также должна учитывать основные принципы дидактики и включать систему приемов и способов воздействия на учащихся. Все методы условно можно разделить на 2 группы: традиционные и инновационные.

Ранее в традиционном обучении внимание акцентировалось в основном на запоминании и воспроизведении информации, а в новых условиях возникла необходимость развития творческого (продуктивного) мышления и формирования таких умений и навыков, которые помогли бы учащимся адаптироваться в постоянно меняющемся социуме.

Характерной чертой инновационных педагогических технологий является личностно-ориентированное обучение. Под инновационной педагогической технологией следует понимать «построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятный прогнозируемый характер» [47, с. 262].

Проектирование педагогической технологии заключается «в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов» [38, с. 107].

Основными положениями, определяющими понятие «педагогическая технология» являются:

технология разрабатывается под конкретный педагогический метод;
в основе ее лежат ценностные ориентиры;
функционирование педагогической технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся [38, с. 112].

Чтобы понять методологическое различие традиционного и инновационного обучения, мы предлагаем обратиться к таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная характеристика традиционного и инновационного обучения

Критерии	Педагогические технологии обучения
Критерии	Традиционная	Инновационная
Место и роль учителя в учебном процессе	Учитель определяет все аспекты процесса обучения	Учитель инициирует процесс обучения и стимулирует учащихся к роли субъекта процесса обучения
Место и роль учащихся в учебном процессе	Восприятие, усвоение и воспроизведение информации, которую предоставляет учитель	Активное усвоение и генерирования знаний, полученных из различных источников
Тип информационной коммуникации	Управляемая преподавателем информация	Многоканальная система, которая генерирует информацию между учителем и учениками и обеспечивает информационное взаимодействие между ними
Методы управления процессом обучения	Авторитарное управления	Демократическое управление
Уровень творчества	Учащимся предлагается уже готовая информация	Учебная деятельность учащихся носит творческий характер
Степень проблемности процесса обучения	Возможно описание проблем или проблемных ситуаций	Обучение происходит в формате решения поставленных перед учащимися задач и в условиях проблемных ситуаций
Контроль за процессом обучения	Достаточно формальный	Гибкие индивидуализированные формы контроля, самоконтроль и рефлексия
Результат обучения	Совокупность знаний	Совокупность знаний, практических умений и навыков, способность их творческого претворения в жизнь

Как видно из таблицы, инновационные педагогические технологии отличаются от традиционных прежде всего местом и ролью основных участников учебного процесса, их взаимоотношениями, характером и содержанием образовательной деятельности. В традиционном обучении ярко выражена подсистема «субъект – объект». При инновационном обучении исчезает жесткое распределение ролей между учителем и учащимися и выражена уже подсистема «субъект – субъект».

Таким образом, мы видим, что традиционные системы обучения, традиционные методы обучения имеют ряд недостатков. Но главный их недостаток - их нельзя охарактеризовать как «активные» методы обучения и уж тем более «новые». Метод проблемного обучения относится к новым методам, в основе которого лежит принцип активизации и индивидуализации обучения.

Под методом проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

То есть метод проблемного обучения заключается в том, что учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение и организует поиск этого решения.

Таким образом, ребёнок «становится субъектом обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода».

В соответствии с перечисленными принципами организации процесса проблемного обучения следует отметить следующие методы обучения, используемые в школьной практике и представленные в таблице 4 на странице 21.

Таблица 4

Методы, применяемые при организации процесса проблемного обучения

Метод монологического изложения	В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов
Метод показательного изложения	Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом логико-психологических особенностей раскрытия сущности понятия
Метод диалогического изложения	Сущность метода состоит в том, что учитель привлекает учащихся: - к формулировке проблемы; - к поиску путей её решения; - к совместному выводу и «открытию» закона, правила. Для этого метода характерно сочетание как репродуктивного, так и частично-поискового методов учения
Метод эвристического изложения		Этот метод представляет собой передачу информации в форме беседы, постановки задач и заданий проблемного характера. В отличие от диалогического метода учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему
Метод исследовательского изучения		Учебный процесс с использованием этого метода организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий высокого уровня проблемности с использованием продуктивного, практического и поискового методов
Проблемный метод		Это метод создания проблемной ситуации, активизации познавательной деятельности учащихся, которая заключается «в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления и общие закономерности» [57, с.90].

Помимо перечисленных методов в проблемном обучении могут применяться следующие виды работы:

проблемная ситуация: постановка задачи, экспериментальное задание, проблемный вопрос и т.д.;
коллективное обсуждение возможного решения проблемы;
формулировка выводов;
подтверждение правильности выводов;
обсуждение проблемного задания;
проблемное изложение нового материала;
беседы эвристического характера;
использование наглядности (пособия, рисунки, схемы, таблицы и т.д.);
выполнение практических заданий и упражнений;
разные виды работы исследовательского типа: опытная работа, эксперимент, лабораторная работа и т.д.

То есть учащиеся находятся в таких условиях, которые требуют от них открытия и усвоения новых знаний не только о неизвестном, но и о способе или условии выполнения новых действий в процессе познания.

Каковы же этапы познавательного процесса при проблемном обучении?

1 этап. Возникновение проблемной ситуации.

2 этап. Осознание того, в чем затруднение.

3 этап. Постановка проблемы.

4 этап. Анализ проблемной ситуации.

5 этап. Нахождение способа решения путем догадки, выдвижения гипотезы, последовательной ее проверки.

6 этап. Доказательство или опровержение выдвинутой гипотезы.

7 этап. Проверка правильности решения проблемы.

Проблемное обучение – процесс организации и управления познавательной деятельностью школьников, который происходит на основе создания и решения проблемных ситуаций. Проблемная ситуация является тем дидактическим рычагом, который делает задачу интересной для ребенка.

Итак, главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация «характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств, и, которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия».

Проблемная ситуация – это «центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений».

Учащиеся активнее усваивают новые знания в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает их интерес и возникает желание самостоятельно найти ответ.

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если проблемное задание дается без учета их интеллектуальных, умственных, возрастных возможностей.

Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют «возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении - открытии нового знания».

Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Только с учетом этих факторов проблемное задание способствует созданию проблемной ситуации.

Таким образом, мы убедились, что в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:

неизвестное знание или способ действия;
познавательная потребность, побуждающая к активной учебной деятельности;
интеллектуальные возможности, включающие творческие способности и имеющийся уже опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, учитель может активизировать мыслительную деятельность школьника и управлять ею.

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является «мощным источником мотивации познавательной деятельности, активизирует мышление, направляет на поиск неизвестного».

Это положение, имеет принципиальное значение для организации проблемного обучения.

А. М. Матюшкин классифицировал проблемные ситуации следующим образом (таблица 5)

Таблица 5

Классификация проблемных ситуаций в процессе обучения
А.М. Матюшкина

Классы проблемных ситуаций

Описание проблемных ситуаций

1 класс

(теоретические)

Проблемные ситуации, в которых

неизвестное является предметом действия

2 класс

(аналитические)

Проблемные ситуации, в которых

неизвестное составляет способ действия

3 класс

(опытно-экспериментальные

или практические)

Проблемные ситуации, в которых

неизвестными являются новые условия

действия учащихся

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций в ходе организации проблемного обучения. Все классы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение.

Например, проблемные ситуации 1 класса (теоретические) чаще используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2 класса (аналитические) используются при усвоении трудного материала. А проблемные ситуации 3 класса (опытно-экспериментальные или практические) правильнее было бы использовать при закреплении учебного материала.

Противоречия в проблемных ситуациях как и проблемные ситуации подразделены на типы представленные в таблице 6.

Таблица 6

Типы противоречий в проблемных ситуациях

1 тип противоречий	Противоречие возникает между старыми, уже приобретенными знаниями и новыми фактами, которые появляются в ходе решения проблемных заданий, то есть проблемные ситуации возникают при столкновении ученика с противоречием между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых теоретических или практических педагогических задач
2 тип противоречий	Противоречие возникает между одними и теми же по характеру знаниями, но имеющими более низкий или более высокий уровень, то есть проблемные ситуации показывают ученику противоречия между теоретически возможным путем решения педагогической задачи и его практической нецелесообразностью или неосуществимостью
3 тип противоречий	Противоречие возникает между научными знаниями и знаниями ненаучными, практическими, то есть проблемные ситуации возникают при отсутствии у ученика теоретических знаний для обоснования практически достигнутого результата
4 тип противоречий	Противоречие возникает между теоретическими знаниями и поиском способа практического решения задачи, то есть проблемные ситуации связаны с необходимостью выбора учеником способа решения педагогической задачи из сложившейся у него системы знаний и умений

По мнению И.А. Ильницкой, проблемные ситуации могут быть классифицированы и по характеру обстоятельств, которыми вызвано их появление (таблица 7).

Таблица 7

Классификация проблемных ситуаций И.А. Ильницкой

1 группа	Проблемные ситуации, возникающие при направленности учебно-воспитательного процесса на поиск новых знаний
2 группа	Проблемные ситуации, связанные с поиском новых средств и способов действий
3 группа	Проблемные ситуации, вызванные поиском оценки применимости теории или метода

Все перечисленные типы проблемных ситуаций получили широкое распространение в практике проблемного обучения. Знание этих классификаций помогает учителю выбрать пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассмотреть некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Способами создания проблемных ситуаций называются методы, приемы, связанные с постановкой проблемных вопросов, задач, заданий.

2. Экспериментальное исследование уровня практической реализации элементов проблемного обучения русскому языку в начальных классах

2.1 Описание исследовательской работы по применению элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах

Цель опытно-исследовательской работы – проверить на практике эффективность использования элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

В данном исследовании выдвинута гипотеза о том, что эффективное формирование теоретических и практических знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся начальных классов, повышение их интереса к предмету, а также развитие их познавательных и творческих способностей на уроках русского языка будет продуктивным:

если будет серьезно изучен научно-методический материал по теории проблемного обучения;
если будут определены методы и приемы организации проблемного обучения на уроках русского языка, сформулированы основные правила создания проблемных ситуаций, заданий и вопросов, перечислены основные требования к учителю, использующему в своей работе элементы проблемного обучения;
если на уроках русского языка будут активно использоваться различные типы проблемных ситуаций, заданий, учебных задач и проблемных вопросов;
если использовать разнообразные элементы проблемного обучения по продуманной, методически выверенной системе работы.

Для достижения цели опытно-исследовательской работы и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальных классах;
описать и экспериментально опробовать комплекс заданий и упражнений проблемного характера на уроках русского языка;
сравнить результаты предварительного и итогового исследования;
оценить эффективность предложенного нами комплекса проблемных ситуаций, заданий и упражнений на уроках русского языка в начальных классах.

В процессе экспериментальной работы использовались следующие методы:

педагогический – наблюдение и проведение анкетирования;
экспериментальный – проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
статистический – обработка данных, сопоставительный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов.

Для опытно-исследовательской работы были использованы 2 формы диагностики:

1) диагностика на основе наблюдения позволяет выявить:

уровень осознанного отношения учащихся 3-б класса к проблемной ситуации;
эффективность выбора ими способов разрешения проблемной ситуации;
степень активности учащихся в познавательной самостоятельной деятельности.

2) диагностика на основе анкетирования позволяет выяснить:

отношение учащихся к процессу учения на уроках русского языка;
степень заинтересованности учащихся в применении на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

Задачи 1 этапа исследования (констатирующего эксперимента):

выяснить, знакомы ли учащиеся 3-б класса с моделью поведения в проблемной ситуации;
выяснить, проявляют ли учащиеся этого класса интерес к заданиям проблемного характера и готовы ли они преодолевать трудности, возникающие при использовании инновационных технологий в обучении русскому языку.

Диагностика поведения учащихся 3-б класса в проблемной ситуации.

По ходу проведения этого наблюдения следует фиксировать внимание и на дополнительных данных: обращаются ли учащиеся во время работы над проблемной ситуацией к учителю за помощью, как часто, на каком этапе решения поставленной задачи и т.д.

Для этой диагностики было выбраны 3 проблемные ситуации на уроках русского языка.

1. Классу задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?»

Варианты ответов: «можно придумать новые слова»,«заимствовать слова из другого языка» и т.д. Учителю следует еще раз задать вопрос с логическим ударением на словах: «с помощью чего» и «количество» слов. Если ученики не формулируют нужный вариант ответа, то учитель предлагает рисунок (рис. 1).

И в итоговом ответе учащиеся должны дать окончательную формулировку ответа на проблемный вопрос: новые слова в русском языке образуются при помощи приставок и суффиксов и путем сложения корней.

Результаты данного наблюдения внесены в таблицу 10 на странице 30.

После проведения данного исследования выяснилось:

многие учащиеся видят проблему и самостоятельно готовы ее разрешить (35%);
найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не всем, некоторым для этого требуется помощь учителя (45%);
разрешение проблемных ситуаций вызвало серьезные затруднения у 20% учащихся.

Таблица 10

Результаты диагностики поведения учащихся 3-б класса

в проблемной ситуации

Класс	Уровни осознанного отношения учащихся к проблемной ситуации
20 человек	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	7	35	9	45	4	20

Диагностика наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка.

Цель данной диагностики – выявить уровень познавательной активности учащихся при решении проблемных ситуаций и определить эмоциональное отношение учащихся к процессу учения на уроках русского языка.

Рекомендации:

данное наблюдение проводится на всех уроках 1 этапа и на уроках последней недели 3 этапа экспериментальной работы;
необходимо наблюдать за активностью учащихся на уроках русского языка: количество заданных вопросов, высказываний, реплик и других действий;
фиксируется степень самостоятельности в выполнении заданий проблемного характера;
отмечается эмоциональная реакция учащихся на работу в проблемных ситуациях.

Критерии оценки результатов наблюдения:

10 баллов (высокий уровень познавательной активности) – ученик часто задает вопросы, его действия носят активный познавательный характер, он выполняет самостоятельно задания, с желанием выполняет трудные задания;
5 баллов (средний уровень познавательной активности) – ученик задает вопросы, но они касаются только фактического материала, получая задания для самостоятельной работы, ученик часто обращается за помощью;
0 баллов (низкий уровень познавательной активности) – ученик большую часть урока отвлекается, не проявляет активности на уроке, самостоятельность в выполнении заданий отсутствует.

Результаты данной диагностики внесены в таблицу11.

Таблица 11

Результаты диагностики наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка

Класс	Уровни познавательной активности учащихся и их интереса к процессу учения
20 человек	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	5	25	12	60	3	15

Анализ результатов диагностики показал:

детей активных, заинтересованных, упорных в стремлении решить поставленную перед ними задачу –25%;
больше половины учащихся 3-б класса – это дети со средним уровнем заинтересованности в учебе (60%). Они активны на уроке, если инициатива исходит от учителя, но во время самостоятельной или поисково-исследовательской работы отвлекаются и быстро теряют интерес;
количество учащихся, у которых отвлекаемость и пассивность превышает активность значительно меньше и составляет – 15%.

Диагностика определения степени заинтересованности учащихся в применении на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

Анкетирование учащихся проводится дважды: на 1 этапе исследования (до применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка) и на 3 этапе исследования (после опытного применения комплекса проблемных заданий и упражнений на уроках русского языка).

Каждому ученику 3-б класса было предложено по одному экземпляру анкеты.

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большому количеству учащихся 3-б класса (67%) нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении (46 %). В основном эти трудности связаны с медленным усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельно выполнять сложные задания, с необходимостью часто обращаться за помощью к учителю. При этом многие учащиеся (54%) готовы преодолевать трудности и им нравится самостоятельно искать пути решения задач.

Выводы. В ходе нашего исследования мы выяснили, что в данном классе используются элементы проблемного обучения, учащиеся знакомы с основными аспектами работы в проблемной ситуации и проявляют интерес к заданиям такого типа. Однако многие учащиеся испытывают затруднения при выполнении проблемных задач, у них возникает чувство неуверенности в своих силах, стесняются высказывать свои предположения и мнения, отчего снижается их активность и самостоятельность на уроках русского языка.

Результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости использования на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

2.2. Реализация элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (формирующий эксперимент)

Целью этого этапа эксперимента является апробирование на практике элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами были сформулированы задачи формирующего эксперимента:

познакомить учащихся 3-б класса с новыми для них типами проблемных заданий и вопросов;
научить разным способам действия при разрешении проблемных ситуаций и учебных задач на уроках русского языка;
активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся путем использования элементов проблемного обучения на уроках русского языка.

В ходе разработки и реализации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими принципами:

1) лингвометодический принцип – необходима системная организация работы по русскому языку с учащимися;

2) принцип градации – отбор дидактического материала, выбор приемов и методов с учетом их соответствия возрастным особенностям и уровню развития учащихся 3-го класса;

3) коммуникативный принцип – создание на уроках русского языка разнообразных проблемных ситуаций, которые активизируют и заинтересовывают учащихся.

Нами были учтены следующие методические требования:

необходимо вызвать у учащихся интерес к предмету «Русский язык», к учению в целом, сформировать коммуникативную потребность, то есть стремление и умение осознанно пользоваться средствами русского языка в повседневной жизни;
работа на уроках русского языка в начальных классах должна носить не только познавательный, теоретический, но и коммуникативный, практический, игровой и системный характер;
обязательное соблюдение структуры проблемного задания, которая присутствует в разных вариантах и формах проблемных ситуаций и учебных задач.

С учетом структуры урока русского языка проблемные задания можно разделить на 2 группы:

а) проблемные задания и вопросы, предназначенные для формирования новых понятий путем организации поиска закономерностей и способов действий для исследования объектов или языковых явлений;

б) проблемные задания, предназначенные для воспроизведения знаний, ориентированных на понимание и применение уже изученных понятий, закономерностей, способов действий и на формирование умений и навыков использования полученных знаний в новых условиях.

Весь комплекс предлагаемых нами проблемных заданий, вопросов и упражнений мы разделили условно на несколько групп.

1. Создание проблемной ситуации на основе проблемных вопросов для домашнего задания.

Задания этого типа позволяют учителю поставить на уроке перед учащимися такие учебные проблемы, к решению которых учащиеся уже подготовились самостоятельно во время выполнения домашнего задания.

По характеру эти задания могут быть различны:

предварительное домашнее чтение учебного материала и осмысление его;
выполнение конкретных практических действий, которые помогут в разрешении проблемы на уроке;
наблюдение над языковым материалом и самостоятельный предварительный анализ его.

Для введения учащихся в ситуацию проблемного диалога необходимо:

провести совместный поиск опорных мотивов учебной деятельности;
переработать учебный материал в систему проблемно-конфликтных вопросов и заданий;
переработать различные возможные варианты развития сюжетных линий диалога.

По ходу диалога учителю нельзя оценивать ошибочные ответы учащихся – иначе диалога не получится. Существуют различные приемы построения проблемного (побуждающего) диалога:

проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается, если учитель озвучивает учащимся противоречивые факты, теории, мнения по конкретному языковому явлению и задает вопросы: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие заметили?»;
проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросами учителя или практическими заданиями: «Вопрос был один? А сколько мнений вы услышали?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как? Почему так получи лось? Чего мы еще не знаем?»;
проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание создается практическим заданием, не похожим на предыдущее, с помощью вопросов: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Как же нужно действовать в нашем случае?»;
проблемная ситуация при сообщении новой темы урока создается мотивирующими приемами: прием «яркое пятно» (учитель предваряет сообщение новой темы необычным, интригующим материалом) и прием «актуальность» (учитель объясняет значимость новой темы для самих учащихся).

Приведем примеры из нашей опытно-экспериментальной работы.

1. Прием «яркое пятно». Учитель предлагает учащимся послушать шуточное стихотворение Г. Граубина:

Такой падеж как …

Я с детства не терплю.

Давать, делиться чем-нибудь

С друзьями не люблю.

Кто догадался, о каком падеже идет речь? (о Д.п.)
Как вы догадались?
Значит, какая тема нашего урока сегодня? (Дательный падеж имени существительного).

2. Прием «актуальность». Учитель предлагает учащимся прочесть предложение: «Казнить нельзя помиловать».

О чем говорится в предложении? (Высказываются разные мнения)
Так кто же из вас прав?
Что нужно сделать, чтобы вы перестали спорить и пришли к единому мнению? (Поставить знак препинания – запятую)
Рассмотрите разные варианты постановки запятой.
Какой вывод вы можете сделать? (Знаки препинания имеют важное значение в русском языке)
Догадались, какая тема нашего урока?

Интересен и такой прием создания проблемной ситуации как постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

Например, при изучении темы «Одушевленные/неодушевленные имена существительные» учитель организует наблюдение над языковым материалом в ходе частично-поисковой беседы, строго соблюдая логическую последовательность задаваемых вопросов:

прочтите слова, написанные на карточках (на доске);
задайте вопрос к каждому слову;
одинаковые ли вопросы вы задаете ко всем словам;
распределите слова на группы с учетом задаваемого вопроса;
сколько групп слов у вас получилось;
какой вопрос задается к словам первой группы (кто?);
какой вопрос задается к словам 2 группы (что?);
что помимо вопроса объединяет слова каждой группы;
какой предварительный вывод вы можете сделать (существительные могут обозначать живое (кто?) и неживое (что?) и делятся по этому признаку на 2 группы);
откройте учебник, прочтите правило и дополните свой вывод новыми сведениями об имени существительном.

3. Проблемные задания в учебнике или учебном пособии являются важнейшим источником вопросов, задач и заданий проблемного характера, которые учитель ставит перед учащимися, или которые они находят самостоятельно.

Научить младших школьников приемам работы с учебником, с книгой – это значит научить их учиться. Для проблемного обучения важно научить ученика самостоятельно работать с книгой, вырабатывая умения и навыки осмысленного чтения и осознанного усвоения изложенного в ней учебного материала.

Следует выделить 3 уровня работы учащихся начальных классов с учебной книгой:

1. Первый уровень – познавательный. Учащиеся понимают учебный материал и используют тот материал, который содержится в тексте учебника.

2. Второй уровень – аналитический. Учащиеся умеют анализировать текст учебника (языковой материал, формулировки правил и т.д.) и критически его оценивают.

3. Третий уровень – творческий. На основе учебного материала, прочитанного в учебнике, учащиеся могут сделать самостоятельно выводы.

Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и участника общего действия. Итоги игры оцениваются и как игровой и как учебно-познавательный результат.

Для того, чтобы правильно организовать деловую игру на уроках русского языка, предлагаем технологическую карту (таблица 12 на странице 39).

Таблица 12

Технологическая карта деловой игры

1. Этап подготовки – разработка игры

- разработка сценария

- план деловой игры .

- общее описание игры

- содержание инструктажа

- подготовка материального

обеспечения

2. Этап ввода в игру –постановка проблемы и целей

- условия, инструктаж

- регламент, правила

- распределение ролей

- формирование групп

- консультация

3. Этап проведения игры.

а) групповая работа над заданием

б) межгрупповая дискуссия

- работа с источниками

- тренинг

- мозговой штурм

- выступления групп

- защита результатов

- правила дискуссии

- работа экспертов

4. Этап анализа и обобщения – вывод из игры

-анализ, рефлексия

- оценка и самооценка работы

- выводы и обобщения

- рекомендации

Результативность имитационно-игровых проблемных ситуаций зависит, во-первых, от систематического их использования на уроках русского языка, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с проблемными дидактическими упражнениями.

Какие же имитационно-игровые ситуации можно использовать на уроках русского языка в начальных классах:

- разыгрывание житейско-бытовых и учебных ситуаций в ролях;

- деловые игры;

- ситуационно-ролевые игры;

- деловые учебные игры (драматизация и театрализация);

- организационно-деятельностные игры;

- игровое проектирование и т.д.

Имитационные игры можно проводить практически по всем темам русского языка. При изучении норм письменной и устной речи, для отработки орфографических и пунктуационных правил целесообразно создавать имитационные модели с различными проблемными заданиями: «Конкурс директоров», «В эфире - новости», «Юный корректор», «Справочное бюро», «Умный редактор», «Аукцион», «Суд», «Ремонт», «Переводчик» и др.

Рассмотрим подробнее некоторые виды и формы имитационно – игровых проблемных ситуаций, которые были использованы нами в экспериментальной работе:

1. «Дружба» (работа в парах). Повернись к соседу, скажи свой ответ. Если у него такой же, он кивнет тебе, если другой, то поищите вместе правильный ответ. Только делайте это вежливо, обсуждайте шепотом, чтобы не мешать другим.

2. «Позвони однокласснику» (работа в парах). На уроке при выполнении самостоятельной поисковой работы учащимся предлагается имитировать телефонный разговор. Позвони однокласснику, спроси у него, к какому выводу он пришел? Ты согласен с этим? Почему? Объясни ему свою точку зрения. Дети могут использовать модели сотового телефона (цветное изображение телефона, вырезанное из картона), разговаривая с одноклассником, должны соблюдать нормы этикета.

3. Минутка-разминка: «Кто быстрее?», «Объясни значение», «Прямое и переносное», «Найди пару», «Подбери синонимы», «Кто больше?», «Третий лишний», «Лови ошибку» и т.д.

4.Конструктивно-дидактические игры: «Собери фразеологизм», «Собери пословицу», «Замени фразеологизмом», «Переводчики», «Закончи фразеологизм», «Угадай профессию», «Ремонт» и т.д.

5. Имитационно-ролевые игры: «Аукцион», «Урок географии», «КВНщики», «Любопытный» и др.

6. Минутка чистописания в форме дидактической игры «Буква потерялась».

а). На доске записаны слова: нос, лак, лён. Учитель предлагает детям найти потерявшуюся букву, то есть определит, какую букву они будут сегодня писать на минутке чистописания. Для этого им необходимо выполнить проблемное задание: «Прочитайте слова, написанные на доске – в них «спряталась» нужная нам буква. Как вы ее найдете? Я дам подсказку: эта буква обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?»

б). Второй вариант этой игры предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным поиском объектов, связанных с уже изученными темами: учитель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел и объясняет задание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?»

в). Третий вариант еще более сложный и позволяет детям уже самостоятельно формулировать задание, предусматривающее определение буквы. Например, учитель обращает внимание детей на доску, где записаны слова: большой – маленький

сухой - ?

война - ?

глубокий - ?

старый - ?

гладить - ?

твёрдый - ?

После этого учитель даёт установку: «Догадайтесь, какие действия вам надо произвести, чтобы определить правило, по которому составлены пары слов и угадайте букву для минутки чистописания».

2.3. Сравнительная характеристика результатов исследования и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (контрольный эксперимент)

После завершения формирующего этапа эксперимента нами был проведен третий (контрольный) этап, цель которого – проверить эффективность применения комплекса разнообразных заданий и вопросов проблемного характера на уроках русского языка, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся начальных классов и их творческой активности.

В рамках этого исследования проводилась диагностика результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, а также сравнение результатов 1 и 3 этапов и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом констатирующем этапе: диагностика на основе наблюдения и диагностика на основе анкетирования.

Результаты данного наблюдения внесены в таблицу 13.

Таблица 13

Диагностика поведения учащихся 3-б класса в проблемной ситуации

Класс	Уровни осознанного отношения учащихся к проблемной ситуации
20 человек	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	10	50	8	40	2	10

Анализируя результаты данного наблюдения, можно констатировать следующее:

после активного применения на уроках русского языка элементов проблемного обучения количество учащихся, которые самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации, увеличилось до 50%.
количество учащихся, которые видят в предложенном задании проблему и осознают ее, но нуждаются в незначительной помощи учителя, увеличилось до 40%.
не смогли найти выход из проблемной ситуации всего 2 ученика (10%).

Одновременно проводилось повторная диагностика наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка.

Результаты представлены в таблице 14.

Таблица 14

Диагностика наблюдения за познавательной активностью учащихся
3-б класса и уровнем их интереса к процессу учения
на уроках русского языка

Класс	Уровни познавательной активности учащихся и их интереса к процессу учения
20 человек	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	11	55	8	40	1	5

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

у 55% учащихся высокая познавательная активность на уроке и есть интерес к процессу учения. Эти дети часто задают вопросы, активны в поиске решения проблемы и способны самостоятельно выполнять учебные задачи;
у 40% учащихся познавательная активность и пассивность на уроке находятся примерно в равных пропорциях. Эти дети достаточно активны в поисках решения проблемы, но испытывают затруднения в поиске способов решения поставленной перед ними учебной задачи, и в выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь;
количество учащихся с низким уровнем познавательной активности и заинтересованности в учении на данном этапе исследования (после проведения формирующего эксперимента) снизилось до 5%.Такие дети задают мало вопросов (зачастую эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера), они часто отвлекаются и самостоятельно выполнить проблемные задания не могут.

После проведения обучающего эксперимента по применению элементов проблемного обучения в данном классе мы предложили учащимся 3-б класса повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам точнее отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учащихся, а также зафиксировать характер этих изменений.

Анализ анкет контрольного этапа исследования показал, что:

у учащихся 3-б класса повысился интерес к учебе в целом (84%);

появилась осознанная потребность в получении новых знаний по русскому языку (54%);

исчез страх перед преодолением трудностей (24%);

усилилось желание самостоятельно искать новые способы решения учебных задач (18%);

повысилась мотивация к выполнению проблемных заданий (34%).

Динамика поведения учащихся в проблемной ситуации представлена в сводной диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика поведения учащихся 3-б класса в проблемной ситуации

Сравнительный анализ результатов двух этапов исследования показал, что:

учащиеся 3-б класса способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве учителя по освоению модели поведения в проблемной ситуации: найти проблему, сформулировать ее, искать пути ее разрешения, доказать верность своего выбора;
учащиеся успешно усваивают приемы поведения в проблемных ситуациях разных типов, если учитель ведет такую работу систематически, методически последовательно, с учетом всех рекомендаций и советов.

Динамика роста познавательной активности учащихся на уроках русского языка представлена в сводной диаграмме рисунке 2.

Рис. 2. Динамика роста познавательной активности учащихся 3-б класса

Сравнительный анализ показал, что после применения на уроках русского языка предложенного нами комплекса проблемных заданий, вопросов и упражнений проблемного характера интерес к учебе и учебная активность учащихся значительно возросли: они стали более сосредоточенными и внимательными на уроке.

Динамика роста заинтересованности учащихся в применении на уроках русского языка элементов проблемного обучения представлена в сводной диаграмме (рис 3 на странице 47).

Сравнительный анализ показал, что у учащихся есть желание учиться, получать новые знания по русскому языку, они с удовольствием проявляют самостоятельность, но трудности, возникающие на их пути, иногда мешают реализации этих желаний.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что:

использование элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность учащихся в обучении;
применение элементов проблемного обучения на уроках русского языка позволяет наблюдать не только повышение мотивации учения, развитие мыслительной деятельности учащихся, но при этом положительно влияет и на динамику успеваемости и качества знаний.
создание на уроках русского языка проблемных ситуаций разного типа стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, является необходимым условием возникновения познавательной потребности;
учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешают проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Рис. 3 Динамика роста заинтересованности учащихся 3-б класса
при применении на уроках русского языка элементов проблемного
обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях активного развития и обновления нашего общества изменение целей и задач школьного образования – явление закономерное. Перед учителями ставятся важнейшие задачи, от решения которых зависит качество жизни школьников: разностороннее развитие личности ребенка, его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять себя творчески, уметь мыслить и действовать самостоятельно.

Изучив научно-методическую литературу, мы убедились, что реализация этих целей и задач возможна в рамках развивающего обучения. Особое место в ряду новейших технологий современного развивающего обучения занимает проблемное обучение.

Эффективность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В процессе преодоления учебных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий.

Использование элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах открывает дополнительные возможности в интенсификации традиционного обучения и поиска резервов умственного и личностного развития младших школьников.

В начальных классах закладываются основы дальнейшего изучения русского языка и поэтому важно уже на этой ступени обучения способствовать не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и развитию их мышления, формированию у них способности к самообучению.

В ходе научно-теоретического изучения технологии проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах мы убедились:

технология проблемного обучения является сегодня важнейшим компонентом современного образования;
применение в учебном процессе элементов проблемного обучения помогает учителю выполнить одну из важных задач современной школы – формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление;
развитие умственных способностей может осуществляться в творческой самостоятельной деятельности учащихся, специально организуемой учителем в процессе обучения;
одним из условий, стимулирующих продуктивное мышление учащихся, является создание проблемных ситуаций на уроках, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент;
эффективное развитие творческого мышления и самостоятельной деятельности учащихся обеспечивает планомерная и системная работы с проблемными ситуациями на уроках.
благодаря проблемному обучению у учащихся развиваются пять универсальных компетентностей:

способность к исследованию;

способность к коммуникации и организации взаимодействия;

способность к принятию самостоятельного решения

способность к реализации принятого решения;

способность постоянно осваивать новые виды деятельности.

В рамках трех этапов опытно-экспериментальной работы нами было проведено исследование по определению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учащихся 3 класса в учении и их отношения к учению в целом.

В процессе исследования нами были выявлены возможности использования проблемных ситуаций и заданий на уроках русского языка и апробирован комплекс проблемных заданий, вопросов и упражнений.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что:

после применения элементов проблемного обучения у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения учебных задач, появилась внутренняя мотивация к получению новых знаний, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению;
при использовании на уроках русского языка комплекса проблемных ситуаций, заданий, вопросов учащимся стал доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который обеспечивает глубину и осознанность усвоения новых знаний;
активное включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными научными методами и приёмами самостоятельной работы;
учащиеся убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них может искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арсирий А.Т. В страну знаний – с Дедом Всеведом. Занимательные материалы по русскому языку Текст. Путешествие первое. – М.: Дрофа, 2004. – 304 с.
Арсирий А.Т. В страну знаний – с Дедом Всеведом. Занимательные материалы по русскому языку. Путешествие второе. – М.: Дрофа, 2005. –160 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1987. – 254 с.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1990. – 153 с.
Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
Безруких М.М., Ефимова СП. Почему учиться трудно? – 2-е изд. – Ульяновск: Симбирская книга, 1998. – 237 с.
Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. – Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. – 498 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. – М.: Астрель, ACT, 2006. – 270 с.
Богданова В.Ю. Принцип проблемности в модернизации современного урока в начальной школе // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 53-58.
Большой психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Астрель, 2009. – 816 с.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 143 с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение // Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. – Казань: КГУ, 1998. – 72 с.
Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Готовые Домашние Задания по Русскому языку (3 класс). – М.: Экзамен,. 2014. – 318 с.
Бунеева Е. В., Бунеев Р. Н. Русский язык. Учебник для 3-го класса. В 2-х частях (комплект). ФГОС. – М.: Баласс, 2013. – 384 с.
Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: КГУ, 1997. – 117 с.
Воскресенская Н.О. Проблемное обучение при усвоении новых знаний младшими школьниками. – М.: Балласс, 2008. – 124 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1991.– 480 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. –150 с.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. – М.: Вита-Пресс, 2009. – 100 с.
Громов М.Д. Развитие мышления младших школьников. Сб. Психология младшего школьника / под ред. Е.И. Игнатьева. – М.: Учпедгиз, 1990. – 336 с.
Гурова Л.Л. Психология мышления. – М: Пер Сэ, 2005. – 136 c.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 613 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР , 2006. – 544с.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 200 с.
Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим. / Перевод с английского Н. М. Никольской; Под ред. Ю.С. Рассказова. – М.: Совершенство 1997. – 208 с.
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 2004. – 320 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. – Ростов-н/Д.: Изд. «Феникс», 2007. – 480 с.
Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. – СПб.: Речь, 2006. – 179 с.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М: Знание, 1985. – 80 с.
История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 192с.
История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 304 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Наука, 1997. – 223 с.
Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. – М.: Сентябрь, 2003. – 176 с.
Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – 240 с.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. – М.: Педагогич. общ-во России, 2011. – 224 с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 280 с.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М.: Педагогика, 1990. – 231 с.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1996. – 368 с.
Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). – М.: Гардарики, 2013. – 604 с.
Леонтьев А.Г. Педагогическая ситуация. Как учить? // Знание – сила. – 1989 – № 1. – С. 64-69.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.
Матюшин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/Психолого-педагогические основы современных дидактических систем: хрестоматия/составитель Е. А. Мухотрова, И:АНО ПЭБ, 2008 – с.208-297
Мандель Б. Р, Педагогика высшей школы: история, проблематика, принципы. Учебное пособие для обучающихся в магистратуре/ Берлин: Директ-Медиа, 2017. -618 с.