Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Организация познавательной деятельности младших школьников ( Понятие познавательная деятельность в психолого-педагогической литературе )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность обусловлена тем, что поиски путей активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать способности. Особенно это важно на начальном этапе обучения, где должны претерпеть изменения средства, методы обучения детей. Организуя весь процесс обучения, учитель должен активно и умело работать так, чтобы, с одной стороны, обогащать детей знаниями, а с другой – способствовать росту познавательной деятельности школьников.

Причина выбора темы курсовой работы «Организация познавательной деятельности младших школьников» для автора заключается в том, что проблема активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения занимает одно из ведущих мест в современных психолого-педагогических исследованиях. От решения этой проблемы в значительной степени зависит эффективность учебного процесса, повышение качества обучения, мотивация обучающихся к достижению учебных и творческих результатов. Решение проблемы активизации познавательной деятельности – потребность общества, жизни, практики обучения и воспитания подрастающих поколений.

В целом значимость темы курсовой работы обоснована тем, что педагогическая наука в наши дни указывает на то, что положительных результатов в преподавательской деятельности возможно достичь только в том случае, когда педагог владеет умением развивать и поддерживать познавательные способности обучающихся.

Проблему организации познавательной деятельности младших школьников рассматривали в своих работах Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина. Они указывали, что период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для формирования познавательной деятельности. В это время формируется творческая личность, способная принимать ответственные решения в нестандартных жизненных ситуациях, что является признаком высокого уровня познавательной деятельности.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: процесс организации познавательной деятельности младших школьников.

Цель исследования: изучить организацию познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

– раскрыть понятие познавательная деятельность в психолого-педагогической литературе;

– рассмотреть методы организации познавательной деятельности младших школьников;

– провести эмпирическое исследование организации познавательной деятельности младших школьников.

Методы исследования: в работе использовались теоретические (анализ, обобщение, систематизация) и эмпирические (опрос, тестирование, качественный и количественный анализ данных).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и материалы исследования могут быть использованы учителями начальной школы.

Структура работы. Работа состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1 Теоретические основы организация познавательной деятельности младших школьников

1.1 Понятие познавательная деятельность в психолого-педагогической литературе

Прежде всего, следует рассмотреть термин «деятельность», а затем обратиться к выяснению сущности понятия «познавательная деятельность». Вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином «деятельность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в интерпретации многих исследователей. Одни отождествляют деятельность с активностью, другие считают деятельность результатом активности, третьи утверждают, что деятельность – более широкое понятие, чем активность.

По мнению А.Н. Леонтьева деятельность – понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов – раздражителей. Изучив варианты определения «деятельность», целесообразно рассмотреть термин «познавательная деятельность»^[1].

Познавательную деятельность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема познавательной деятельности всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. В педагогике познавательная деятельность определяется как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели».

Г.И. Щукина определяет «познавательную деятельность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная деятельность» становится, по её мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию^[2].

По мнению В.С. Ильина, в основе развития познавательной деятельность лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент^[3].

Т.И. Шамова пишет: «Мы не сводим познавательную деятельность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей»^[4].

Т.И. Зубкова трактует познавательную деятельность как естественное стремление человека к познанию, характеристика деятельности, её интенсивность и интегральное личностное образование^[5].

Э.А. Красновский дает познавательной деятельности совершенно особое определение: «Проявление всех сторон личности младшего школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения»^[6].

Познавательную деятельность Д.А. Маловичко определяет единством четырех её составляющих: мотивационной, содержательно-операционной, эмоционально-волевой, личностной^[7].

Г. И. Щукина выделила три вида познавательной деятельности:

1. Ситуативный – эпизодическое переживание.

2. Устойчивый, активный интерес – эмоционально-познавательное отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

3. Личностный интерес – направленность личности^[8].

Итак, ученые по-разному трактуют понятие «познавательная деятельность». Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема развития познавательной деятельность младших школьников – одна из актуальных проблем, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребёнка. Становление познавательной деятельности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной деятельности младших школьников.

Основой развития познавательной деятельности младших школьников служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной деятельности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта^[9].

Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, познавательная деятельность побуждается потребностью младшего школьника, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. На различных возрастных ступенях оперативно меняются виды и характер деятельности. Познавательная деятельности – это форма проявления потребностей, выраженная в стремлении познавать^[10].

И.С. Морозова и И.С. Штепина выделяют наиболее специфические компоненты, отражающие непосредственно процесс развития познавательной активности младших школьников: когнитивный, эмоциональный, деятельностный^[11].

Несмотря на основополагающее значение данного понятия для проектирования психологического образа ученика начальных классов, среди представителей отечественной науки нет однозначного мнения о том, что следует считать основным психологическим новообразованием младшего школьного возраста. Так, некоторые ученые обозначали ведущую роль теоретического мышления и рефлексии, появление контроля над учебной деятельностью, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения, тогда как другие выделяли возникновение у детей этого возраста способности к диалогу, появление функций самооценки и оценивания собственной деятельности. Каждый из этих компонентов следует рассматривать системно в контексте познавательной деятельности ребенка и как результат образовательного процесса, включающего в себя элементы обучения и воспитания. Являясь видом общей активности, познавательная деятельность, характеризует свойства личности, выражающие состояние ученика именно в учебно-познавательной деятельности, которое мобилизует его внутренние силы, направленные на свое саморазвитие и самосовершенствование.

Принято выделять внутреннюю и внешнюю составляющие познавательной деятельности. Внутренняя составляющая включает в себя собственно комбинацию морально-волевых качеств, стремление и потребность к обучению, целеустремленность и саморазвитие.

Состояние внутренней познавательной деятельности в младшем школьном возрасте напрямую зависит от организации процесса обучения, присутствие в нем разнообразных форм работы, стимулирующих активизацию данных качеств. Внешняя составляющая проявляется через признаки внутреннего, так у младшего школьника можно отметить появление таких качеств как сосредоточенность, инициатива, самостоятельность, формирование личных суждений об объекте, увлеченность в поиске новых знаний и способность самостоятельно организовать этот поиск.

В качестве основных компонентов познавательной деятельности выступают: мотив, познавательный интерес, познавательная потребность. Рассмотрим данные компоненты более подробно.

Познавательная потребность представляет собой состояние и свойство человеческой личности, которое отражает недостаток необходимых для творческой и ориентировочной деятельности знаний о природе, обществе и человеческих отношениях. Именно познавательная потребность лежит в основе формирования учебного мотива и является свойством личности, которое позволяет испытывать чувство необходимости в получении новых знаний. Воспитание познавательной потребности выступает в качестве первоначального этапа, с которого начинается формирование познавательной активности в целом. Активная деятельность школьника на уроке является значимым стимулом и побуждает ребенка к поиску и открытию новых знаний. Учет подобной взаимосвязи потребности, активности и деятельности должен быть приоритетным критерием при отборе дидактических материалов и методических форм организации образовательного процесса. Формированию познавательной потребности будет способствовать создание специальных условий, таких как: стремление педагога «опредметить» деятельность ребенка, придать ей эмоциональную окраску, апелляция к личности ребенка актуальным для него проблемам, создание атмосферы, позволяющей испытывать нужду в самостоятельном их решении.

Не менее важными компонентами познавательной деятельности являются мотивация и мотив. Являясь процессом изменения личностных состояний, мотивация основывается на мотивах, которые представляют собой отношения школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов могут выступать личностные установки и ценности ребенка, его интересы и стремления. Все мотивы можно разделить на две категории: смыслообразующие (мотивы, побуждающие деятельность и придающие ей личностный смысл) и мотивы – стимулы (мотивы, выполняющие роль побудительных факторов).

Познавательный интерес – это основной или смыслообразующий мотив, который представляет собой побуждение к деятельности, выражающееся в познавательной активности и направленной на удовлетворение познавательной потребности. Большая роль в формировании познавательного интереса принадлежит учителю, чья задача помочь ученику осознать значимость и необходимость познавательной деятельности, сделать так, чтобы она приобрела для него личностный смысл.

Таким образом, познавательная деятельность – это способность, которую трудно развивать и невозможно скрыть. Простым наблюдением за деятельностью ребёнка можно установить, насколько он активен и стремится ли к новым знаниям. Присутствие своё познавательная активность дошкольников показывает следующими фактами. На основании проведенного анализа, мы определяем познавательную деятельность младшего школьника как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения.

1.2 Методы, приемы организации познавательной деятельности младших школьников

Организация познавательной деятельности младших школьников – одна из важнейших задач, стоящих перед учителями-практиками. Это обусловлено тем, что познавательный интерес младших школьников является основным фактором, влияющим на успешность и продуктивность обучения младших школьников. Учебная деятельность – ведущая для младших школьников. Для того, чтобы она была успешной, нужно создавать познавательную деятельность, эмоциональный интерес. Поиск эффективных методов активизации познавательной деятельности учащихся является одной из важнейших проблем современной педагогики и психологии.

Метод проблемного обучения разработан философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи в начале двадцатого столетия. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Основано проблемное обучение, на закономерностях творческого усвоения знаний, а также на научном поиске их. Обучение протекает в виде разрешения проблемной ситуации или ситуаций, создаваемых в процессе обучения специально. Проблемная ситуация – это затруднение, оно осознано и порождается несоответствием между знаниями уже имеющимися и теми, которые нужны для решения предоставленной задачи^[12].

Для активизации познавательной деятельности младших школьников также может использоваться проектно-исследовательский метод, который не только повысит интерес и познавательную мотивацию, но и создаст оптимальные условия для формирования познавательных УУД. С этой целью необходимо поставить младшего школьника в такие условия, при которых он самостоятельно откроет для себя известное в науке. Формирование навыков исследовательской деятельности, конечным продуктом которой становится рождение нового знания, новой идеи, закладывается уже в начальной школе.

Метод «синквейн» (поэтический пятирядок). С помощью этого метода ученики учатся из большого количества информации отбирать главное и воспроизводить это в сжатой форме. Метод используется на этапе подведения итогов урока. Назовём правила составления синквейна:

1. В первой строке одним словом обозначается тема (именем существительным).

2. Вторая строка – описание темы двумя словами (прилагательными).

3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).

4. Четвёртая строка – фраза из четырёх слов, выражающая отношение к теме (пословицы, выражения).

5. Пятая строка – синоним темы^[13].

Метод «гипотеза» тесно связан с исследовательской деятельностью. Для того чтобы доказать или опровергнуть гипотезу, учащимся необходимо изучить определенную тему (исследовать, открыть, сделать шаг в неизведанное). Данный метод создаёт условия, в которых ученик проявляет свои таланты, реализовывает свой творческий потенциал. Метод способствует развитию мышления, речи, интеллектуальных и творческих способностей.

Метод «Графический диктант» можно использовать на разных уроках: математике, литературном чтении, окружающем мире, русском языке. Этот метод применяется для развития мыслительных способностей и воображения младших школьников, для формирования у них пространственных представлений, активизации внимания, для закрепления изученных тем.

Учебная деятельность является ведущей для младшего школьного возраста, однако резкий переход от игровой деятельности, ведущей в дошкольном детстве, невозможен. Игре младшие школьники по-прежнему уделяют много времени. Этот факт обязательно должен использоваться педагогом для развития познавательной деятельности. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности. Дидактические игры являются не только игровым методом и формой обучения детей, но и самостоятельной игровой деятельностью, а также средством всестороннего развития детей. Применение дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний. В игре ребенок действует не по принуждению, а по внутреннему побуждению. Цель игры – помочь, серьезный, напряженный труд сделать занимательным и интересным для учащихся.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым правилам и действиям, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные: классические игры, развивающие игры, логико-математические, сюжетно-дидактические, обучающие^[14].

Среди приемов и методов руководства дидактическими играми можно выделить: привлечение внимания к игре (загадки, считалки, сюрпризы и т.д.); краткость и ясность речи учителя; активное участие педагога в игре (отмечает удачные решения, поддерживает, подбадривает, уточняет, напоминает); коммуникативная направленность.

Поддержать интерес ребёнка к учебе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Применение дидактических игр, возможно на любом этапе урока в качестве основного, разминочного или закрепляющего материала, они могут быть частично изменены и дополнены в зависимости от конкретных дидактических целей и задач, поставленных учителем и общего уровня подготовленности класс. В младшем школьном возрасте можно использовать дидактическую игру как средство организации познавательной деятельности детей. Элементы дидактической игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те задания, которые носят игровой характер. Игровая деятельность способствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.

Рассматривая методы формирования познавательной деятельности и учебной мотивации, следует обратить внимание на саму причину отсутствия перечисленных факторов. Частой причиной отсутствия познавательного интереса младших школьников к учебному предмету является то, что учащиеся не видят связи между своей внешкольной практической деятельностью и изучаемым, и как следствие затрудняются применить «частные» знания, умения при изучении других предметов на практике. «Обучающимся не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или новые ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы». В связи с этим в педагогической практике применяется технология интегрированного обучение. Интегративный подход способствует использованию огромных воспитательных возможностей, заложенных в самом процессе обучения, преодолению односторонности в решении учебно-воспитательных задач, развитию инициативы и самодеятельности школьников, решению проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса, значительно повышает уровень познавательной активности. Интегрированные уроки положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у учащихся, побуждает их к обобщению знаний^[15].

Существует большое количество общих приемов развития познавательной активности. С целью развития познавательной активности обучающихся И. Ф. Харламов считает целесообразным применение следующих приемов:

– побуждение учащихся к анализу приводимых примеров и фактов и самостоятельному формированию теоретических выводов, правил, понятий,

– выделение учащимися важнейших положений и вопросов, а также осмысление их логической последовательности в содержании излагаемого материала,

– постановка задач по сравнению с изучаемыми фактами и примерами и выделение в них существенных признаков, позволяющих делать теоретические обобщения,

– умение учителя насыщать изложение ярким фактическим материалом, интересными деталями, меткими афоризмами и замечаниями, которые придают обучению увлекательный характер,

– использование наглядных и технических средств обучения^[16].

Формируя и развивая познавательную деятельности младших школьников, следует помнить, что данное личностное образование имеет уровни своего развития. Одни ученики проявляют высокий уровень познавательной активности, другие низкий, а некоторые могут совсем не проявлять активности. В связи с этим педагогу следует организовывать индивидуальный подход в обучении. Индивидуальный подход – один из важнейших принципов педагогики, в соответствии с которым в учебно-воспитательной работе учитываются особенности каждого ученика. Без принципа учета индивидуальных особенностей, педагогическое воздействие не оказывает должного влияния. При неосуществлении этого принципа и более способные ученики задерживаются в развитии. Слабые же ученики – дети риска, в таком случае оказываются особо уязвимыми.

Таким образом, для активизации познавательной деятельности учащихся в школьной практике используются различные методы: метод взаимных вопросов, «синквейн», «гипотеза», метод «помощь», проектная деятельность, дидактические игры. Рассмотренные методы не только активизируют познавательную деятельность младших школьников, но развивают их мышление, вносят разнообразие в урок, учат учащихся принимать решения, отказываться от стереотипов, приучают к убедительной аргументации.

Выводы по 1 главе

Таким образом, в современной психолого-педагогической науке на сегодняшний день существует несколько трактовок термина «познавательная деятельность». Некоторые ученые акцентируют внимание на развитии «познавательной деятельности», тогда как другие – на развитии любознательности и познавательного интереса. Познавательная деятельность в совокупности ее основных компонентов является необходимым условием успешного обучения школьника на каждой ступени общего образования. Познавательная деятельность младших школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Для активизации познавательной деятельности учащихся в школьной практике используются различные методы: метод взаимных вопросов, «синквейн», «гипотеза», метод «помощь», проектная деятельность, дидактические игры. Эффективными средствами активизации познавательной деятельности будут являться те, которые повысят познавательную активность учащихся, т.е. будут формировать познавательные интерес и мотив; подразумевают продуктивный характер учебно-познавательной деятельности школьников и развитие познавательных УУД.

2 Эмпирическое исследование организации познавательной деятельности младших школьников

2.1 Выявление уровня познавательной деятельности младших школьников

Для реализации цели и задач исследования нами был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень развития познавательной деятельности у младших школьников.

Цель исследования: изучить уровень сформированности познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Определить уровень сформированности познавательной деятельности у младших школьников.

2. Проанализировать полученные результаты.

3. Подобрать рекомендации педагогам для формирования познавательной деятельности в начальной школе.

В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса, в количестве 25 человек.

Н.Ф. Талызина делит познавательную деятельность на общую и специфическую. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать ее выполнение. К общим относятся и все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания.

Исходя из этого нами были выбраны следующие методики. Для выявления имеющегося уровня сформированности познавательной дятельности младших школьников нами были использованы две методики «Познавательная активность младшего школьника» и диагностика универсальных логических действий – тест «Логические закономерности».

Методика № 1 «Познавательная деятельность младшего школьника».

Целью данной методики – оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников. Для проведения данной методики был взят бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов. Младшим школьникам были предложены бланки стандартизированной анкеты, где нужно было выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один .

Анкета

1. Нравится ли тебе выполнять творческие задания? а) да; б) иногда; в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность? а) помучиться, но самому найти ответ; б) когда как; в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы? а) постоянно много; б) иногда много, иногда ничего не читаю; в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой - то темы у тебя возникли вопросы? а) всегда нахожу на них ответ; б) иногда нахожу на них ответ; в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое? а) стремишься с кем-нибудь поделиться (с близкими, друзьями); б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь; в) ты не станешь об этом рассказывать.

Для определения уровня сформированности познавательной деятельности мы опирались на следующие критерии:

– если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой «а» – высокий уровень познавательной активности;

– если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой «б» – средний уровень познавательной активности;

– если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой «в» – низкий уровень познавательной активности.

Методика №2. Диагностика универсальных логических действий – тест «Логические закономерности».

Цель методики: выявление уровня развития логического мышления.

Испытуемым предъявляют ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды представлены в приложении 2.

Следовательно, мы выбрали данные методики, так как их можно проводить c детьми младшего школьного возраста; при анализе данных можно рассматривать интерес к предмету как составляющую часть учебной мотивации, характеризующуюся интересом, потребностью в самоуважении или потребностью в самореализации; они раскрывают основные критерии, характеризующие познавательную активность; они просты в проведении и обработке данных.

Перейдем к рассмотрению результатов эмпирического исследования.

Результаты исследования по методике №1 «Познавательная активность младшего школьника» представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1 Результаты исследования по методике №1 «Познавательная деятельность младшего школьника»

Уровни сформированности познавательной	Кол-во учеников	%
Высокий	4	16
Средний	15	60
Низкий	6	24

Рисунок 2.1 – Результаты исследования по методике №1 «Познавательная деятельность младшего школьника»

По данным исследования, у 4 (16%) учащихся проявляется высокий уровень выраженности познавательной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. Высокий уровень характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

У 15 младших школьников (60%) проявляется средний уровень познавательной активности. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Средний уровень характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

У 6 младших школьников (24%) проявляется низкий уровень познавательной активности. Эти дети посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Низкий уровень характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?».

Результаты по методике №2 «Логические закономерности» представлены в таблице 2.2. и на рисунке 2.2.

Таблица 2.2 Результаты по методике №2 «Логические закономерности»

	Кол-во учеников	%
Высокий уровень	3	12
Средний уровень	10	40
Ниже среднего уровень	7	28
Низкий уровень	5	20

Рисунок 2.2 – Результаты по методике №2 «Логические закономерности»

По результатам методики №2 «Логические закономерности» получены следующие результаты: высокий уровень выявлен у 3 детей (12%), средний уровень у 10 детей (40%), ниже среднего у 7 детей (28%) и низкий уровень у 5 школьников (20%).

Школьники с высоким уровнем активно принимают участие в учебной работе, понимают смысл высказываний, умеют анализировать, устанавливать закономерности, пробуют предлагать альтернативные варианты решения различных задач. Они, как правило, понимают задачи, поставленные учителем, смысл деятельности и активно принимают учебную задачу. Также эти школьники могут самостоятельность ставить учебные задачи, самостоятельности выбирать ориентиры действия.

Учащиеся со среднем уровнем могут читать, высказывать свои мысли, но с помощью алгоритма. Эти учащиеся умеют анализировать, устанавливать закономерности, но затрачивают на это большое количество времени или делают это с ошибками.

Младшие школьники с уровнем ниже среднего понимают смысл высказываний других людей, но испытывают трудности при выражении обратной связи. Они испытывают затруднения в самостоятельной постановке учебных задач.

Учащиеся с низким уровнем не хотят участвовать в учебной работе, в учебном диалоге. Зачастую молчат, не могут оформить свои мысли. Они обладают низкой скоростью мышления, имеют трудности с анализом и выделением закономерностей, не понимают задач, поставленных учителем, смысл учебной деятельности. Эти младшие школьники не хотят участвовать в учебной работе, в учебном диалоге. Зачастую молчат, не могут оформить свои мысли.

Можно сделать вывод, что по результатам исследования можно сделать следующие выводы, у большинства младших школьников познавательная активность выражена умеренно. Учащиеся непосредственно включены в процесс познания, и это доставляет им эмоциональное удовлетворение. Проявляется активность в процессе учебной деятельности. Часто задают учителям вопросы, но не всегда могут сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для него умственную работу. В классе есть также ученики с низкой познавательной активностью, эти учащиеся учиться не хотят, читать не любят, вопросов не задают. Никакого удовольствия умственный труд им не доставляет. Ученики мало и редко читают литературу, часто прибегают к помощи взрослых для решения учебных задач, не чувствуют эмоциональную вовлеченность в образовательный процесс.

Таким образом, познавательная деятельность в исследуемом классе развита на недостаточно высоком для успешного обучения уровне, с этой целью был разработаны рекомендации педагогам с использованием дидактических игр для развития познавательной деятельности у учащихся в начальной школе.

2.2 Рекомендации педагогам по организации познавательной деятельности младших школьников

Сделать урок интересным, но не развлекательным, эффективным, а не просто играть – вот те главные проблемы, которые приходится решать учителям начальных классов.

Методики и алгоритмы применения дидактических игр в процессе обучения младших школьников:

при подготовке урока важно четко различать реальные обучающие игры и игровые приемы, используемые для обучения детей. Самое главное, что игра органично сочетается с серьезной и напряженной работой, чтобы не отвлекать от обучения, а напротив, способствует интенсификации умственного труда, развитию воображения и творческой активности на уроке;
дидактические игры нельзя просто интегрировать в урок. Вы должны четко понимать, что игра вводится в определенную часть урока в соответствии с ее целями. Элемент соревнования внедряется в образовательную деятельность, а успех миссии связан с результатом игры;
в отличие от прямой формулировки учебного задания, как это происходит в традиционном обучении, оно возникает в дидактической игре как игровое задание самого ребенка, но методы их решения являются педагогическими. В игре и после нее возможен переход от игровых мотивов к познавательным;
игры и занимательные упражнения создают позитивную эмоциональную атмосферу, укрепляют психические процессы, позволяют детям более внимательно слушать, изучать изученные языковые факты, угадывать, что нужно, сравнивать и изолировать, искать выход из необычной ситуации^[17].

Руководство дидактическими играми осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к игре входит: отбор игры в соответствии с задачами обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям обучения детей. Проведение игр включает: ознакомление детей с содержанием игры, с материалом, который будет использоваться в игре; объяснения хода и правил игры. При подведении итогов учитель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В процессе игры у учащихся вырабатывается целеустремленность, организованность, положительное отношение к учёбе. Мы убедились в важности знаний о структуре, организации и методике включаемой дидактической игры в процесс обучения для того, чтобы игра не наносила ущерба научности. Сделать серьезное занятие для детей занимательным и интересным – является одной из задач первоначального обучения, так как, если интерес к обучению пропадает на этом этапе, то далее дети будут учиться без инициативы и стремления к знаниям.

Приведем примеры использования дидактической игры «Прыголет». За основу разработки игрового поля взята идея наполненности знаками пустых клеток, предложенная А.З.Заком в игре «Прыгающий заяц».

Основная цель разработки дидактической игры: сделать игру более интересной, предметной с одной стороны, универсальной, способной к интеграции с материалом других предметов- с другой.

Задачи дидактической игры:

развитие пространственного воображения;
развитие качеств произвольного внимания: концентрации, распределения (возможности удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов), переключения (а не отвлечения);
развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
развитие зрительной памяти.

Дидактическая игра «Прыголет» рекомендуется для детей начальных классов. Варианты дидактической игры имеют общую сюжетную линию, связанную с главным героем – Прыголетом.

Ресурсы игры представляют собой:

– демонстрационный материал: игровое поле комплекты карточек со знаковой символикой (в зависимости от предмета и его учебной задачи на конкретном уроке);

– раздаточный материал (для некоторых вариантов игры);

 индивидуальные карточки с заданиями правила вариантов игры

Игровое поле представляет собой 9–12 (количество может быть изменено) квадратов размером 2020 см, имеющих прозрачные кармашки (как в наборном полотне) (рисунок 2.3).

------------	------------	-----------	---------
---------	---------	---------	---------
---------	---------	---------	------------

Рисунок 2.3 – Игровое поле и набор карточек со знаками

Квадраты соединены между собой скотчем. Такой вариант соединения позволяет увеличивать или уменьшать размеры игрового поля, а также делает его более мобильным. Кармашки на квадратах необходимы для закрепления карточек со знаками из комплекта. Количество карточек со знаковой символикой в комплекте зависит от количества квадратов игрового поля.

Раздаточный материалкарточки с заданиями, которые можно выполнить посредством заполненного игрового поля.

В зависимости от решаемой задачи предлагаются следующие варианты игры «Прыголет».

Вариант №1

Цель: развитие произвольного внимания и мыслительных операций

Задачи: формирование понятий «лево», право» и закрепление их на практике, формирование понятий геометрических фигур путем их сравнения и выделение основных свойств.

Правила и ход игры:

Ведущий (на начальном этапе – учитель, потом может быть и ученик) предлагает детям историю о том, как где-то, кем-то, как-то был придуман некто Прыголет. И была у него особенность – невидимым образом передвигаться по полю. Но не по простому полю передвигался Прыголет, а по игровому. Прыгал, летал Прыголет по особу правилу – передвигаться только на рядом стоящие домики и только в 4-х направлениях: ,,,. (По ходу рассказа идет демонстрация игрового поля – рисунок 2.4).


/

Рисунок 2.4 – Игровое поле для варианта игры №1

После рассказа и демонстрации игрового поля детям предлагается проследить путь Прыголета от указанного учителем «домика» к другому домику. Последний «домик» – знак записывается в тетрадь. И так несколько раз. Количество ходов в одной серии может быть разным.

Вариант № 2

Цель: развитие логического мышления и пространственного воображения.

Задачи: формирование представления о координате, формирование умения находить знак по заданной координате.

Правила и ход игры: учитель предлагает детям послушать историю о том, как к Прыголету должен был прийти Летопрыгун, которому Прыголет обещал дать почитать газету «Почемучка». Но встреча с Летопрыгуном не очень радовала Прыголета, т.к. газета была им прочитана не до конца, и поэтому он решил пойти на хитрость. В качестве своего адреса он оставил карточку со следующими записями (Учитель демонстрирует карточку или записывает на доске): адрес, подсказку.

Летопрыгун не смог узнать адрес хитрого Прыголета и ушел восвояси без газеты. А сможете ли Вы узнать адрес Прыголета? При помощи вопросов учитель помогает детям увидеть закономерность записи цифр и расположения домиков с указанными знаками на игровом поле. После того, как дети уяснили закономерность (1 цифра- горизонталь, 2 цифра-вертикаль) и смогли узнать адрес Прыголета (на «/»), учитель называет данные пары цифр- координатой. При этом еще раз обращается особое внимание на четкую закономерность записи координаты. После того, как дети получили представление о координате, начинается следующий этап игры. Ведущий называет координаты, дети зарисовывают знаки домиков под их координатами в тетрадях. Итогом игры должна стать проверка, обсуждение причин возможных ошибок и способов их устранения.

Таким образом, дидактическая игра для учителя – это эффективный способ обучения, воспитания и развития. Она создаёт «зону ближайшего развития» для каждого ученика, совершенствует его познавательные процессы (внимание, память, мышление, воображение и т. д.), формирует произвольность в поведении, адаптирует интеллектуально-пассивных детей. Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показывают, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не их заменитель. Мы рекомендуем использовать дидактические игры на уроках в начальной школе, так как повышается уровень грамотности учащихся; развиваются познавательные способности детей; прививается интерес к предмету; игра требует сотрудничества всего коллектива, вырабатывает чувство долга перед коллективом, устанавливает доброжелательные отношения между детьми.

Выводы по 2 главе

Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что у большинства младших школьников не сформирована познавательная деятельность. Основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учёбе. Эти дети часто отвлекаются на уроке на посторонние дела. Учащиеся активны только по «заданию учителя». Количество детей, у которых активность превышает отвлекаемость больше, чем детей, у которых отвлекаемость превышает активность. Данная ситуация скорее всего вызвана недоработкой учителя начальных классов, который ведет уроки, а также отсутствием на уроках специальных стимулирующих интерес способов и методов, которые будут способствовать формированию познавательной деятельности у младших школьников.

Необходимость формирования познавательной деятельности заставляет учителя искать средства ее активизации. Одним из таких средств является дидактическая игра. Дидактическая игра – это самостоятельный вид развивающей деятельности, в которой осознается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления активности, личного творчества, самовыражения, самопознания, самораскрытия с опорой на разум, главная сфера общения детей. Дидактическая игра для формирования познавательной деятельности может быть применена на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Необходимо иметь в виду, что использование дидактических игр оправдано только тогда, когда они тесно связаны с темой урока, органически сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, приступая к данной работе, автором ставилась цель, заключающаяся в изучении организации познавательной деятельности младших школьников.

Для достижения данной цели был поставлены и решены следующие задачи.

Раскрыто понятие, существующие характеристики познавательной деятельности младших школьников. На сегодняшний день формирование познавательной активности является одной из главных задач современного образования. В педагогике существует такое определение познавательной деятельности – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. На основе разнообразия предлагаемых психолого-педагогической литературой понятий познавательной деятельности можно характеризовать ее как деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентацию на систему значимых ценностных отношений «я – мир» с целью присвоение содержания образования при содействии и поддержке педагога.

Современная педагогическая литература предлагает различные методы и приемы организации познавательной деятельности на основе развития познавательной активности и ее компонентов. Эффективными методами активизации познавательной деятельности, т.е. ее интенсификации и повышения эффективности, будут те, которые повысят познавательную деятельности на основе стимулирования познавательного интереса и познавательной мотивации и будут формировать познавательные универсальные действия, как основы содержательно-операционного компонента. Исходя из этого, основными методами и средствами активизации познавательной деятельности являются: проблемный (эвристическая беседа, создание проблемной ситуации) и частично-поисковый методы, проектно-исследовательский метод, технология интегрированного обучение, игровые технологии (дидактическая игра), реализация системно-деятельностного и индивидуального (личностно-ориентированного) подходов в обучении.

Анализ результатов исследования, показал, что познавательная активность в исследуемом классе развита на недостаточно высоком для успешного обучения уровне. Основная масса учащихся – это дети со средним уровнем заинтересованности в учёбе. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого нужно много трудиться и приобретать новые знания и умения.

По результатам исследования нами предложены рекомендации педагогам, реализация которых будет способствовать возникновению и формированию познавательной активности младших школьников посредством дидактических игр. Дидактическая игра является средством повышения умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. Руководство детскими дидактическими играми должно иметь целью: установление правильного соотношения между игрой и миром, знаниями в жизни ребенка; воспитание в игре физических и психологических качеств, необходимых для его будущего. Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе, так как это на много повышает усваиваемость материала.

Таким образом, цель достигнута задачи решены в полном объеме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э.А. Баранова. – СПб.: Речь, 2012. – 177 с.
Барташникова, И.А. Учись играя / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. – М.: Лабиринт, 2013. – 145 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2013. – 464 с.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Психология развития: сб. науч. тр. – СПб: «Сфера», 2013. – 124 с.
Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 2014. – №4. – С. 40-44.
Данюшенков, В.С. Целостный подход к формированию познавательной активности в обучении / В.С. Данюшенков. – Киров: «Радуга-ПРЕСС», 2016. – 195 с.
Дмитриенко, В.А. О психолого-педагогической природе познавательного интереса / В.А. Дмитриенко // Вестник ТГПУ Сер. 1. Педагогика. – 2014. – №4. – С. 78-82.
Зубкова, Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.И. Зубкова. – Екатеринбург, 2013. – 124 с.
Землянухина, Т.М. Особенности формирования любознательности / Т.М. Землянухина // Дошкольное воспитание. – 2016. – №11. – С. 111-116.
Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2015. – 112 с.
Ильин, В.С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В.С. Ильин. – М.: Педагогика, 2014. – 144 с.
Кругликов, В.Н. Активное обучение в техническом вузе: теоретико-методологический аспект: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. / В.Н. Кругликов. С.-Петерб. гос. ун-т. – СПб., 2000. – 424 с.
Красновский, Э.А. Показатели в образовании / Э.А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2012. – №5. – С. 53-57.
Кукушкина, Н.А. Особенности развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте / Н.А. Кукушкина М.: Просвещение, 2018. – 120 с.
Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2011. – 511 с.
Маловичко, Д.А. Познавательная активность как компонент творческого саморазвития школьника / Д.А. Маловичко // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2015. – №1. – 129 с.
Морозова, И.С. Познавательная активность младших школьников / И.С. Морозова, И.С. Штепина // Теория и практика общественного развития. – 2012. – №12. – С. 162-165.
Минскин, Е.М. От игры к знаниям: пособие для учителя / Е.М. Минскин. – М.: Просвещение, 2017. – 192 с.
Муртазин, Г.М. О некоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся / Г.М. Муртазин // Молодой ученый. – 2015. – №8. – C. 937-943.
Новоселова, С.Л. Новая классификация детских игр / С.Л. Новоселова // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции, Часть I. – М.: Просвещение, 2005. – 120 с.
Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теорет.-эксперимент. исслед. / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 2012. – 240 с
Поддъяков, Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков – М., 2016. – 256 с.
Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2013. – 176 с.
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 2012. – 175 с.
Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов – М.: Гардарики, 2015. – 520 с.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 2012. – 209 с.
Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 2012. – 351 с.
Щербакова, Е.К. вопросу о развитии познавательной активности / Е.К. Щербакова // Дошкольное воспитание. – 2013. – №10. – С. 89-90.
Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 2012. – №4. – С. 116-120.

Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2011. С.24. ↑
Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 2012. – С.37. ↑
Ильин, В.С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В.С. Ильин. – М.: Педагогика, 2014. – С.37 ↑
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 2012. – С.32. ↑
Зубкова, Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.И. Зубкова. – Екатеринбург, 2013. С.36. ↑
Красновский, Э.А. Показатели в образовании / Э.А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2012. – №5. – С. 53 ↑
16. Маловичко, Д.А. Познавательная активность как компонент творческого саморазвития школьника / Д.А. Маловичко // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2015. – №1. – С.45. ↑
Щукина, Г.И. Проблема познавательной потребности в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 2012. – С.36. ↑
Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 2012. – №4. – С. 116. ↑
Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2011. С.24. ↑
Морозова, И.С. Познавательная активность младших школьников / И.С. Морозова, И.С. Штепина // Теория и практика общественного развития. – 2012. – №12. – С. 162. ↑
Муртазин, Г.М. О некоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся / Г.М. Муртазин // Молодой ученый. – 2015. – №8. – C. 937 ↑
Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2013. С.36. ↑
Новоселова, С.Л. Новая классификация детских игр / С.Л. Новоселова // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции, Часть I. – М.: Просвещение, 2005. С.38. ↑
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 2012. С.27. ↑
Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов – М.: Гардарики, 2015. С.36. ↑
Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – 4-изд., стер. – М.: Академия, 2013. С.36. ↑