Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Современные проблемы семейного воспитания(Современные проблемы семейного воспитания)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В настоящее время проблемы семьи и семейного воспитания приобрели особую актуальность. Социальный и экономический кризисы заметно ухудшили демографическую ситуацию. Семья, традиционно очень уважаемый в нашей стране социальный институт, в значительной мере утратила свою ценность. Однако сейчас важность семьи постепенно возрастает: осознается ее роль в развитии подрастающего поколения – ведь именно в семье у ребенка формируются модели будущей жизни, поэтому очень многое зависит от родителей и других близких

Над проблемой семейного воспитания работали многие ученые: Минияров В.М., Эйдемиллер Е.Г, Гуров В. Н., Сухомлинский В.А., Корчак Я., И., Каган Е.В., Куликова Т. А., Лесгафт П.Ф., Харчев А. Г. ,Шеляг Т. В. Роджерс К, Таппен У., Байярд Д., Масару И. и другие.

Целью данной работы является выявить проблемы семейного воспитания на современном этапе

Задачами данной работы являются:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме
Рассмотреть категориальный аппарат
Изучить особенности взаимоотношения подростка и семьи.
Изучить влияние семьи на формирование личности учащегося в подростковом возрасте.
Рассмотреть стили воспитания в исторический период и на современном этапе
Раскрыть социальные и психолого-педагогические функции общеобразовательной школы в работе с семьёй
Рассмотреть типы неполных семей и влияние на личность детей в таких семьях.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы
Наблюдение и констатирующий эксперимент (в ходе производственной педагогической практики)
Вспомогательные методы: методика диагностики самооценки психических состояний по Айзенку, тест школьной тревожности Филлипса, опросник Шмишека, методика “градусник”; беседы с классным руководителем.

Глава 1. Современные проблемы семейного воспитания

1.1. Неполные семьи, их типы и основные особенности

Существует такое мнение, что ребенок выросший в неполной семье более серьезно относится к собственному браку. Действительно, дети из неполноценных семей могут более остро ощущать негативные последствия развода и стремиться к сохранению семьи. Но стремиться к сохранению и сохранить – это не тождественные понятия. [13, 92]

Профессиональные психологи утверждают, что дети выросшие в неполной семье разводятся чаще. С ними активно спорят участники всевозможных форумов, доказывая на собственном опыте то, что психологи просто сгущают краски. И в неполных семьях вырастают благополучные дети. [16,28]

«Мои родители отпраздновали серебряную свадьбу, а я с мужем развелась четыре года назад. Не сложились отношения и с двумя «гражданскими мужьями».

«Меня вырастила одна мама. С мужем живем уже семь лет, о разводе и не помышляем. У нас все отлично».

Все верно. Статистика не говорит о том, что все дети выросшие в неполной семье обязательно разводятся. Просто в числе тех, кто решил прекратить свои семейные отношения, больше тех, кто вырос в семье, где отсутствовал один из родителей. Есть и другие цифры, которые не могут не заставить задуматься о действительно реальной проблеме. Но об этом я расскажу несколько позднее. [19, 204]

Проблема возникла не сегодня. Еще во времена СССР этот вопрос активно изучался и существовала объективная статистика. Она не была общедоступной, но ее существование я могу подтвердить. В те далекие времена я работал в одной серьезной организации и когда собрался жениться, то у меня возникли определенные проблемы: как человек допущенный к секретной информации я был обязан сообщить своему руководству о возможном изменении своего семейного положения.

Не буду описывать все этапы последующего процесса, но в результате меня ознакомили со статистикой из которой следовало, что у моей будущей семьи мало шансов (есть, но мало) стать счастливой. И все основывалось именно на том, что среднестатистические дети из неполной семьи не могут сохранить собственную семью. Почему? [19, 208]

Причин несколько. Если бы была только одна причина, то и бороться с проблемой было бы значительно проще. Начну с того, что неполная семья не означает того, что имел место именно развод. Это может быть преждевременная смерть одного из родителей, а может быть и отсутствие семьи, как таковой, изначально (ребенок рожден вне брака и второго родителя не знает). [20, 211]

Отсюда и реакция ребенка на сам факт события. Развод, в любом случае, является стрессовым фактором. Безусловно, события предыдущей жизни до момента развода будут влиять на то, насколько глубоко будет переживать ребенок. Понятно, что если брак сопровождается постоянными скандалами, один из супругов злоупотребляет алкоголем или наркотиками, и т.п., то на начальном этапе развод может восприниматься ребенком как благо. [15, 104]

Совсем другая ситуация возникает, когда папа с мамой жили хорошо (по мнению ребенка), и ребенку в семье было хорошо и вдруг (или не вдруг) возникла ситуация развода.

Отсюда и возможная реакция ребенка на решение родителей:

нежелание верить в случившееся и попытки примирить родителей;
страх за свою будущую жизнь (необходимость переезда, возможного брака родителей с другими (чужими) людьми, смена круга общения и т.д.;
враждебность и гнев по отношению к тому родителю, который, по мнению подростка, виноват а разводе;
возложение вины на себя за развод родителей;
ревность по отношению к родителю, который уходит из семьи к другому человеку, который оказался лучше ребенка.

В семье, где один из родителей умер, ситуация складывается иначе: присутствуют воспоминания о том, как хорошо жили раньше и понимание того, что так хорошо уже не будет. Тем не менее, присутствует больше положительных эмоций во взаимоотношениях и собственной оценке.

Что же касается материнских семей, то в них отсутствует сам факт семейных отношений. Ребенок постоянно проецирует себя на возможность «если бы у меня был папа». Отсюда и возможные стрессы, и осознание некоторой собственной неполноценности и ущербности. [13, 86]

А теперь вернемся к моменту «почему».

Почему у детей из неполных семей чаще не складываются собственные семейные отношения в будущем? [19, 207]

Есть неопровержимый аргумент – детей воспитывают не слова о правильной и праведной жизни, а личный пример родителей. Можно сколько угодно говорить о вреде курения, но если родители курят сами, то это, с большой долей вероятности, будет делать и их ребенок. И все разговоры о вреде курения и о здоровом образе жизни ребенком восприниматься не будут.

В психологии есть такой понятие, как «значимый взрослый». Если я буду рассказывать ребенку о том, что пить нельзя, а сам буду плавно скатываться к алкоголизму, то я не буду для своего ребенка «значимым взрослым». Во всяком случае в вопросе алкоголя – точно не буду. [15, 104]

Если в семье отсутствует мужчина, то мальчику не у кого учиться мужской ролевой модели, а девочка не может получить опыта построения отношений с мужчиной в семье. Вопрос стоит не в том, что в семье нет мужа – в семье нет мужчины. Это может быть дедушка или другой близкий родственник, который может стать «значимым взрослым» мужчиной. Но проблема в том, что очень часто процесс развода сопровождается «изгнанием» всех мужчин из семьи. А «мамин друг» не может безусловно стать «значимым взрослым» изначально. Любого нового человека в семье ребенок будет воспринимать, на начальном этапе, если не с ненавистью, то со страхом. [19, 208]

У ребенка нет перед глазами примера нормальных семейных отношений. Есть вечно усталая и много работающая мама, и беспокойная бабушка. Это модель. И с этой моделью ребенок вырастает. Модель может не нравиться и ребенок придумает себе некую «идеальную» модель, в которой все будет лучше. Но проблема в том, что это мечта, а не модель. Мечта потому, очень часто, и не сбывается, что исполнение мечты требует определенной модели поведения, а учитывая тот факт, что большинство своих действий мы совершаем «на автомате» (бессознательное), т.е. по привычке, исполнение мечты требует значительных усилий над собой. И усилий постоянных. [20, 211]

И как следствие статистика, которая убедительно говорит о том, что дети из неполных семей разводятся чаще. А еще они, в среднем, вступают в брак раньше, чем их сверстники. Как правило – это результат поиска «идеальной» семьи, в которой все будет «как у всех». Есть и еще одна цифра в статистике – в среде сексуальных меньшинств большинство – это дети выросшие в неполных семьях. [19, 204]

Получается замкнутый круг – дети растут в неполной семье и, впоследствии, имеют неполную семью. В этом нет фатальности, т.е. не обязательно так будет, но риск такого исхода достаточно высок.

Это не значит, что нужно терпеть ради детей. Нужно хорошо подумать, а приняв решение понимать возможные риски и принимать меры к их минимизации. Дети из неполной семьи – это не приговор. Просто нужно быть внимательнее и мудрее.

1.2. Психологические особенности личности детей развода

Развод родителей предполагает серьезные изменения в жизни ребенка. Для детской психики это огромная травма, и от этого не уйти. Когда мама и папа расстаются, дети испытывают целый спектр негативных эмоций: злость, тревогу, страх, грусть. Большую роль играет и возраст ребенка, ведь годовалый малыш и 11-летний школьник воспринимают развод по-разному. [1, 388]

Особенно сильное влияние развод родителей оказывает на детей в возрасте до 6 лет, для нормального психологического развития которых в первую очередь необходима стабильность. Как же помочь самым маленьким, а также дошкольникам и детям постарше в случае расставания родителей?

От рождения до 1,5 лет. Дети такого возраста ощущают напряжение в отношениях родителей, но осознать причину конфликта еще не могут. Если ссоры между родителями носят постоянный характер, ребенок становится раздражительным и нервным, у него случаются приступы плохого настроения, особенно в присутствии незнакомых людей. Дети могут даже начать отставать в развитии, могут появиться психосоматические проблемы — тики, головные боли, аллергия, экзема. [7, 11]

Что делать. В раннем возрасте дети особенно остро нуждаются в стабильности и близости с родными людьми. Постарайтесь сохранить режим, который был до развода, особенно в отношении питания и сна. Обеспечьте ребенка его любимыми игрушками, проводите с ним время дольше обычного, чаще держите на руках, тем самым доставляя физический комфорт. Воспользуйтесь помощью друзей и родственников, чтобы иметь возможность отдохнуть и быть бодрой тогда, когда это нужно в общении с ребенком. [10, 301]

От 1,5 до 3 лет. В этом возрасте эмоциональная связь с родителями наиболее сильная, весь мир ребенка сосредоточен на папе и маме. Развод дети переживают очень сложно, им трудно принять сам факт расставания родителей. Дети требуют к себе больше внимания, чаще плачут и капризничают. У них может происходить замедление развития, появляются привычки, в основе которых лежит пережитый стресс, — например, сосание пальца. У детей появляется страх одиночества, проблемы со сном, они боятся оставаться ночью одни. Плохо переживают они и дефицит общения с оставшимся родителем, так как он или она часто бывает вынуждены пойти на работу на полный рабочий день. [2, 104]

Что делать. По возможности, нужно наладить общение ребенка с ушедшим родителем. Не нужно думать, что малыш ничего не понимает, и поэтому не заметит произошедших в семье перемен. Родители должны сотрудничать друг с другом, чтобы обеспечить ребенку стабильный режим дня. Необходимо уделять ребенку больше времени и внимания: вместе читать книжки, играть, собирать конструктор — организовать совместную деятельность, чтобы ребенок не чувствовал себя покинутым. [18, 46]

3 года — 6 лет. Дошкольники еще не понимают всей сути развода, но не хотят, чтобы родители расставались, несмотря на напряженность отношений. Они чувствуют, что не могут влиять на ситуацию, последствия которой им неизвестны и неконтролируемы. Нередко у них возникает чувство, что родители развелись из-за них. Отсюда возникают неуверенность, тревога, страх, а зачастую — боязнь одиночества, темноты, бессонница. [5, 201]

Что делать. Идеальный вариант — когда родители расходятся без ссор, скандалов и взаимных упреков. Такой вариант развода меньше всего травмирует ребенка, так как в этом возрасте он ощущает эмоции родителей, даже если они пытаются их скрывать. Не делайте из ребенка личного психотерапевта. Женщина, потерявшая эмоциональную поддержку от супруга, нередко поддается соблазну делиться с дочерью или сыном своими переживаниями, которые ребенок не в состоянии понять в силу своего возраста или в силу поглощенности собственными переживаниями. Это не значит, что нельзя сказать ребенку о своих чувствах: "Я расстроена, мне грустно", — но спрашивать у него совета, горько рыдать при нем и перекладывать на ребенка ответственность ни в коем случае нельзя. [5, 201]

Детская психика не предназначена для таких взрослых переживаний и решений. Дошкольнику нужен кто-то, с кем он может обсудить свои чувства. Это может быть бабушка или дедушка, любой человек, которому ребенок доверяет и который будет объективно смотреть на происходящее. В этом возрасте дети хорошо реагируют на специальные книжки о разводе. Избегайте приклеивания ярлыков и оскорблений в адрес второго супруга: "твой отец — подлец", "твоя мать тебя бросила" и так далее. Даже если второй родитель действительно повел себя неподобающим образом, эти слова страшно звучат для ребенка. Оказывается, он (она) — сын или дочь подлеца, или настолько ужасен, что даже мама его оставила. Именно так детское сознание интерпретирует взрослые обвинения в адрес второго супруга. [4, 85]

6-11 лет. Дети школьного возраста уже осознают развод как разрыв и тоже начинают бояться остаться одни. Они могут испытывать страх больше никогда не увидеть папу, если остаются жить с мамой, и наоборот. Дети могут верить, что своими усилиями смогут восстановить отношения между папой и мамой, а могут злиться на одного из родителей, делить их на "хорошего" и "плохого". Школьники могут обвинять папу или маму в эгоизме и выражать свой гнев разными способами: плохим поведением, плохими оценками, отстраненностью от внешнего мира и т. п. В результате стресса у детей часто возникают проблемы с желудком и болит голова. [11, 102]

Дети в возрасте 7 — 8 лет чаще переживают чувства злости и обиды, особенно на отца. В 10 — 11 лет дети чувствуют себя заброшенными, обиженными, сердятся на родителей и стыдятся своих семейных проблем в школьном коллективе. [8, 81]

Чем помочь ребенку. Прежде всего необходимо восстановить пошатнувшиеся в результате развода чувство безопасности и самооценку. Для этого каждый из родителей должен проводить с ребенком свободное время, обсуждать с ним его чувства, убеждать и словами и действиями, что ни один из родителей его не бросит, и что он не виноват в сложившейся ситуации. В присутствии ребенка родители должны постараться не обвинять друг друга в том, что произошло, а, напротив, объяснить ему, что развод был их общим решением. Важно поддерживать четкий график визитов того родителя, который больше не живет с ребенком. В любом случае, в этот сложный период ребенку необходимо как можно больше общаться с друзьями, родственниками и со сверстниками, участвовать в различных спортивных мероприятиях, ходить в какие-либо секции и кружки и тому подобное, поскольку активная социальная жизнь позволяет отвлечься от неприятных мыслей, повышает самооценку и не дает замыкаться в себе. [12, 104]

Для второго родителя (особенно это характерно для матери) важно не поддаваться чувству вины и не занимать позицию жертвы, решив "все отдать ребенку". К сожалению, такая позиция очень поощряется в социуме. Но в конечном итоге от нее пострадает ребенок, поскольку невольно станет вечным должником матери. В дальнейшем это помешает его нормальному отделению от матери при создании собственной семьи. Да и сама она будет чувствовать себя обманутой и обделенной благодарностью выросшего ребенка, на которого она "положила всю жизнь". [9, 11]

Глава 2. Диагностика детей из неполных семей

2.1. Диагностика по тесту школьной тревожности Филлипса

Описание диагностических программ

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №4 г. Тулы. В нем принимал участие один ученик (только он являлся ребенком из неполной семьи в исследуемом классе).

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. [6, 64]

Описание

Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция

Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или «Нет», если не согласны.

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (табл. 27, 28). Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Таблица 1

Распределение вопросов по факторам

Фактор	Номера вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17,19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 Е = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 Е = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	38, 13, 17, 22 Е = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 34, 18, 23, 28 Е = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	26, 11, 32,35, 41, 44, 47 Е = 8

Таблица 2

Ключ к вопросам теста школьной тревожности

1 -	18 -	35 +	52 -
2 -	19 -	36 +	53 -
3 -	20 +	37 -	54 -
4 -	21 -	38 +	55 -
5 -	22 +	39 +	56 -
6 -	23 -	40 -	57 -
7 -	24 +	41 +	58 -
8 -	25 +	42 -
9 -	26 -	43 +
10 -	27 -	44 +
11 +	28 -	45 -
12 -	29 -	46 -
13 -	30 +	47 -
14 -	31 -	48 -
15 -	32 -	49 -
16 -	33 -	50 -
17 -	34 -	51 -

Примечание. «+» — Да; «—» — Нет.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха— неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу— особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.,

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2.2. Диагностика с помощью опросника Шмишека

Опросник Шмишека - личностный опросник, который предназначен для диагностики типа акцентуации личности, является реализацией типологического подхода к ее изучению. Опубликован Г. Шмишеком в 1970г. [3, 23]

Методика состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». Разработан также сокращенный вариант опросника. С помощью данной методики определяются следующие 10 типов акцентуации личности (по классификации К.Леонгарда):

Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению.
Педантичный тип. Лица этого типа отличаются повышенной ригидностью, инертностью психических процессов, неспособностью к вытеснению травмирующих переживаний.
Застревающий тип. Характерна чрезмерная стойкость аффекта.
Возбудимый тип. Повышенная импульсивность, ослабление контроля над влечениями и побуждениями.
Гипертимический тип. Повышенный фон настроения в сочетании с оптимизмом и высокой активностью.
Дистимический тип. Сниженный фон настроения, пессимизм, фиксация теневых сторон жизни, заторможенность.
Тревожно-боязливый. Склонность к страхам, робость и пугливость.
Циклотимический тип. Смена гипертимических и дистимических фаз.
Аффективно-экзальтированный. Легкость перехода от состояния восторга к состоянию печали.Восторг и печаль — основные сопутствующие этому типу состояния.
Эмотивный тип. Родственен аффективно-экзальтированному, но проявления не столь бурны. Лица этого типа отличаются особой впечатлительностью и чувствительностью.

Максимальный показатель по каждому типу акцентуации - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель выше 12 баллов. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации».

Существует два варианта данной методики:

Взрослый вариант опросника Шмишека
Детский вариант опросника Шмишека

Оба варианта состоят из одинакового количества вопросов, имеют одинаковые типы акцентуаций личности и одинаковые методы обработки результатов. Различия состоят только в формулировке вопросов, описание опросника и определение доминирующих акцентуаций характера одинаково как для взрослых, так и для детей.

Теоретические основы

Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. В соответствии с этой концепцией все черты личности могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты - стержень личности, они определяют ее развитие, процессы адаптации, психическое здоровье.

При значительной выраженности основные черты характеризуют личность в целом. В случае воздействия неблагоприятных факторов они могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы К. Леонгардом акцентуированными.

Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических. Это случай «заострения» определенных, присущих каждому человеку, особенностей. По К. Леонгарду, в акцентуированных личностях потенциально заложены как возможности социально положительных достижений, так и социально отрицательный заряд.

К. Леонгардом выделены 10 типов акцентуированных личностей, которые достаточно произвольно разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективно-экзальтированный, эмотивный).

Процедура проведения

Инструкция

«Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак «+» (да), если согласны, или «-» (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь»

Обработка результатов

Для удобства обработки результатов можно изготовить трафареты в соответствии с ключом, которые накладываются на бланк ответов, заполненный испытуемым. Затем осуществляется подсчет ответов, соответствующих ключу и умноженных согласно ему на 2, 3 или 6. При совпадении ответа на вопрос с ключом ответу присваивается один балл.

Ключ

1.Демонстративность/демонстративный тип:

«+»: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88.
«-»: 51.

Сумму ответов умножить на 2.

2.Застревание/застревающий тип:

«+»: 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81.
«-»: 12, 46, 59.

Сумму ответов умножить на 2.

3.Педантичность/педантичный тип:

«+»: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83.
«-»: 36.

Сумму ответов умножить на 2.

4.Возбудимость/возбудимый тип:

«+»: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.

Сумму ответов умножить на 3.

5.Гипертимность/гипертимный тип:

«+»: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77.

Сумму ответов умножить на 3.

6.Дистимность/дистимический тип:

«+»: 9, 21, 43, 75, 87.
«-»: 31, 53, 65.

Сумму ответов умножить на 3.

7.Тревожность/тревожно-боязливый тип:

«+»: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82.
«-»: 5.

Сумму ответов умножить на 3.

8.Экзальтированность/аффективно-экзальтированный тип:

«+»: 10, 32, 54, 76.

Сумму ответов умножить на 6.

9.Эмотивность/эмотивный тип:

«+»: 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79.
«-»: 25.

Сумму ответов умножить на 3.

10.Циклотимность/циклотимный тип:

«+»: 6, 18,28,40,50,62,72,84.

Сумму ответов умножить на 3.

Интерпретация результатов

Максимальная сумма баллов получаемых в результате тестирования – 24. По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной.

Выделенные К. Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на две группы:

Акцентуации характера:

демонстративный,
педантичный,
застревающий,
возбудимый.

Аакцентуации темперамента:

гипертимический,
дистимический,
тревожно-боязливый,
циклотимический,
аффективный,
эмотивный.

Типы акцентуации

1. Демонстративный тип

Характеризуется повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов.

Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, к авантюризму, артистизму, позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает его.

Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особо неприятные ощущения, он этого не выносит.

Стремление компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков.

2. Застревающий тип

Его характеризует умеренная общительность, занудство, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен легко отходить от обид. Для него характерна заносчивость, часто выступает инициатором конфликтов.

Самонадеянность, жесткость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, в моторике.

3. Педантичный тип

Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжестью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка.

На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям.

4. Возбудимый тип

Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной.

Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. Для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых.

5. Гипертимический тип

Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины монотонную деятельность, вынужденное одиночество.

6. Дистимический тип

Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможенны, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиниться,располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления.

7. Тревожный тип

Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности. Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат козлами отпущения, мишенями для шуток,

8. Экзальтированный тип

Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивостъ, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики.

9. Эмотивный тип

Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая их наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными.

10. Циклотимический тип

Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий. Радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми.

В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил, то что раньше давал ось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. Плохие дни отмечаются более насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку.

Инструкция:

«Тебе предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставь знак «+» (да), если согласен, или «-» (нет), если не согласен. Отвечай быстро, долго не задумывайся»

3) Методика диагностики самооценки психических состояний (по Айзенку).

Бланк ответов

№№	Подходит	Подходит, но не очень	Не подходит
1

Интерпретация: состояние наблюдается часто – 2 б; изредка – 1 балл; не подходит -0

КЛЮЧ

1 - 10 вопросы - тревожность

0 - 7 баллов - не тревожные

8 - 14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня

15 - 20 баллов - очень тревожные

11 - 20 вопросы - фрустрация

0 - 7 баллов - вы имеете высокую самооценку, устойчивы к неудачам и не боитесь трудностей

8 - 14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место

15 - 20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач

21 - 30 вопросы - агрессивность

0 - 7 баллов - вы спокойны, выдержанны

8 - 14 баллов - средний уровень

15 - 20 баллов - вы агрессивны, невыдержанны, есть трудности в работе с людьми

31 - 40 вопросы - ригидность

0 - 7 баллов - ригидности нет, легкая переключаемость

8 - 14 баллов - средний уровень

15 - 20 баллов - сильно выраженная ригидность, вам противопоказаны смена места работы, изменения в семье

4) “Градусник” – уровень самооценки и притязаний личности.

Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.д. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Семь линий обозначают:

1.здоровье; 2.ум, способности; 3.характер; 4.авторитет у сверстников; 5. умение многое делать своими руками, умелые руки; 6. внешность 7. уверенность в себе.

Под каждой линией написано, что она означает.

На каждой линии чертой (-) отметь, как ты оцениваешь развитие у себя этого качества, стороны твоей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметь, при каком уровне развития этих качеств ты бы был удовлетворен собой или почувствовал гордость за себя.

По каждой из шести шкал определить:

a)уровень притязаний- расстояние в мм от нижней точки шкалы до знака “х”;

б) высоту самооценки – от нижней точки шкалы до знака “-“;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака “х”, до знака “-“, если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам

Таблица 3

Оценка и интерпретация отдельных параметров

Параметр	Количественная	характеристика	в	баллах
	низкий	средний	высокий	Очень высокий
Уровень притязаний	Менее 60	60-74	75-89	90-100
Уровень самооценки	Менее 45	45-79	60-74	75-100

Уровень притязаний.

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный – сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 (средняя и высокая самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтвердить личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности – “закрытости для опыта”, нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют “группу риска”, их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и “защитная”, когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий.

Обработка результатов: обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная – “здоровье” – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику ( например, 54 мм = 54 баллам).

2.3. Анализ результатов исследования

В ходе проведенных методик мы делаем следующие выводы:

1) По тесту школьной тревожности Филлипса более 50% несовпадений, что является повышенной тревожностью, - переживание социального стресса, следовательно, не в полной мере не могут быть развиты социальные контакты со сверстниками.

2)По опроснику Шмишека: акцентуации характера – застревающий и возбудимый типы, акцентуации темерамента – гипертимический и тревожный типы.

Для исследуемого учащегося наиболее характерен возбудимый тип. Склонность к трениям и конфликтам, неуживчивость в коллективе и низкая контактность в общении подтверждается на практике (недавний переход ученика в другой класс).

3) По методике диагностики самооценки психических состояний (по Айзенку) для учащегося характерна высокая самооценка, устойчивость к неудачам, тревожности нет, присуща агрессивность, невыдержанность, есть трудности в работе с людьми. Cильно выражена ригидность (противопоказана смена места учебы, изменения в семье). Ученик был вынужден перейти в другой класс, следовательно, он в наибольшей мере был подвергнут стрессу при смене места учебы.

4) “Градусник” – высота самооценки и уровень притязаний личности:

1)Высокий уровень притязаний и высокая самооценка по шкале “способности”, что является оптимальным представлениям о своих возможностях, удостоверяет адекватную самооценку.

2)Низкий уровень притязаний по шкале “характер”, что является индикатором неблагоприятного развития личности, но адекватная самооценка по данной шкале.

3) Высокий уровень притязаний по шкале “авторитет у сверстников”, но самооценка занижена, ребенок входит в “группу риска”.

4) “Умелые руки”, “внешность”, “уверенность в себе” – уровень притязаний и высота самооценки высокие и средние, что является нормой.

2.4. Предложения по организации учебно-воспитательного процесса

Ребенку трудно найти контакт со сверстниками, склонность к конфликтам, заниженная самооценка по авторитету у сверстников. Исследуемый ученик перешел в другой класс, ему нужно помочь адаптироваться в новом коллективе. Необходимо одобрение, поддержка, поощрение со стороны учителя. Успеваемость исследуемого ученика несколько ниже на фоне остального класса (данный класс является самым сильным по успеваемости в параллели), но у него есть мотивация к получению знаний. Нужно это поощрять, чаще хвалить (на основе личных наблюдений). Некоторые учащиеся относятся к нему негативно (по шкале “авторитет у сверстников” самооценка занижена), необходимо решить эту проблему при поддержке мамы (она активно идет на контакт с учителями м классным руководителем) и классного руководителя.

У исследуемого ребенка выявлена склонность к трениям и конфликтам.

При любой возможности надо использовать методы, облегчающие общение и позволяющие открыто обсуждать проблемы и способы их решения. Самый верный и продуктивный способ выражения негативных переживаний – это их словесное описание. При таком описании особенно важно не переключиться, не перевести разговор на обсуждение того, чем или кем эти чувства вызваны. Описание переживаний достаточно эффективно. Появляется возможность быть понятым. У ребенка возникает желание делиться своими переживаниями. Когда человек говорит о своих переживаниях, описывает их словами, он их начинает лучше понимать и оценивать. А это снижает накал страстей и не позволяет сильным эмоциям блокировать возможность рационального разрешения сложившейся конфликтной ситуации. Не стоит использовать принуждение – волевое навязывание решения, которое устраивает лишь педагога, и конфронтацию – непринятие во внимание позиции ребенка. Не стоит уходить от разрешения возникшего противоречия: конфликт остался, а развязка лишь оттягивается. Важно понимать, что компромисс – самый приемлемый выход из конфликта. Он заключается в открытом поиске наиболее удобного и справедливого для обеих сторон решения. Снять напряженность и найти оптимальное решение помогает соблюдение таких условий разрешения конфликта: сужение “площадки” спора до минимума, управление отрицательными эмоциями, стремление и умение понять позицию друг друга, осознание того, что в споре почти всегда нет правых; умение и стремление решать конфликт с позиции доброты, недопустимость приклеивания ярлыков. Традиционный вопрос “Кто виноват?” стоит заменить другим: “Как нам быть?”.

Умение внимательно слушать обеспечивает хороший контакт ребенком и часто бывает более ценным, чем умение говорить. Чаще улыбайтесь и шутите. В присутствии добродушно улыбающегося человека или после шутки у ребенка пропадает желание ругаться и ссориться, скорее возникает доброжелательное отношение. Приветливость и доброжелательность одного вызывает аналогичную ответную реакцию у другого, снимая напряжение.

Итак, умение педагога общаться с психологически травмированными детьми из неполных семей имеет два очень значимых практических результата: во-первых, работать педагогу или воспитателю становится проще; во-вторых, при отсутствии позитивных стереотипов поведения дома у ребенка появляется возможность усвоить их через общение с учителем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Семья была и в обозримом будущем будет основой воспитания подрастающего поколения. Полноценная семья на основе родственных взаимосвязей аккумулирует и развивает в себе опыт прошлого и настоящего, а также служит своеобразным мостиком в будущее. К сожалению, полноценных семей становится всё меньше, но полноценность семьи определяется не только составом, но и нравственно-психологическим климатом, для которого характерны забота и стремление прийти на помощь друг другу, честно и до конца при любых обстоятельствах выполнить свою миссию Матери, Отца, Сына, Дочери, Бабушки, и Дедушки.

Решение воспитательных задач в процессе формирования личности осуществляется под воздействием многочисленных факторов и социальных институтов общества. Базисной основой первичной социализации личности является семья как ячейка общества, необходимая для сохранения и воспроизводства существующих в обществе структур и отношений, являясь в то же время главным условием реализации задатков и способностей человека. Кризисные явления в семье связаны с ее нестабильностью, происходит увеличение неполных, конфликтных семей, в которых нравственно-психологический климат явно не способствует эффективной социализации личности ребенка, негативно отражается на личности.

Отражается отрицательно на роли семьи в социализации личности детей также социально-культурный параметр родителей, бытовые условия и образ жизни, ее социальный статус. Однако определяющим все же в социализации личности в семье является ее нравственно-психологический климат.

Отмеченные негативные явления, происходящие в неполных семьях, заставляют общество искать пути и средства повышения ее роли в социализации личности.

Современная школа все чаще использует в своей деятельности социальную работу, которая решает такие важные социальные задачи, как: содействие в создании нормальных условий для жизни человека и общества; выявление предотвращение, устранение и смягчение общественных и личных конфликтов, развитие способности к коммуникативности, самостоятельности и терпимости; поиск и освоение источников помощи.

Для решения этих задач школа меняет формы и содержание своей работы с семьей, в ней начинает утверждаться понимание того, что основное воспитание ребенка происходит как в школе, так и в семье, и необходимо все усилия направлять на психолого-педагогическую поддержку стабильного состояния семьи, на установление взаимопонимания в семье, повышение педагогической культуры родителей.

Объединить усилия педагога и членов семьи школьника можно только при взаимном и равно уважительном признании ими позиционного равенства друг друга. Первый шаг в этом направлении должен сделать учитель, поскольку это находится в рамках его компетенции, показывает его профессионализм.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2014. - 480 с.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: Независимая фирма "Класс", 2015. - 208 с.
Алешина Ю.Е. Специфика психологического консультирования //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. - 2014. - №1. - С.22 - 33.
Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2014. - 464 с.
Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб.: Питер, 2015. - 352 с.
Булкина Е.С. Письменное общение психолога с клиентом //Журнал практического психолога. - 2015. - №9. - С. 64 - 66.
Елизаров А.Н. Особенности психологического консультирования как самостоятельного метода психологической помощи //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. - 2016. - №3. - С. 11 - 17.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие) /Пер. с франц. - М.: Педагогика, 2016. - 176 с.
Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2014. - 18 с.
Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний /Пер. с чешск. - М.: Медицина, 2014. - 336 с.
Маданес К. Стратегическая семейная терапия. - М.: Независимая фирма "Класс", 2015. - 272 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2016. - 216 с.
Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. - СПб: Акцидент, 2016. - 136 с.
Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. - М.: Интор, 2014. - 192 с.
Саймон Р. Один к одному: Беседы с создателями семейной терапии /Пер. с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2015. - 224 c.
Сатир В. Семейная терапия и NLP. -М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. - 180 с.
Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье//Вопросы психологии. - 2014. - №4. - С. 83 - 92.
Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно ориентированный подход) //Психологический журнал. - 2014. - №5. - Т.15. - С. 44 - 55.
Хейли Д., Эриксон М. Стратегии семейной терапии /Перевод с англ. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2014. - 448 с.
Хеллингер Б. Порядки любви: Разрушение семейно-системных конфликтов и противоречий. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2014. - 400 с.