Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль воспитателя в процессе адаптации детей к дошкольному учреждению.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Данная проблема очень актуальна в любое время. Для растущего организма очень важно то, как пройдет привыкание к условиям дошкольного образовательного учреждения. Адаптироваться к условиям в ДОУ значит, приспособится к новому окружению, распорядку дня. Ребенку младшего дошкольного возраста сложно самому приспосабливаться, в этом ему помогает взрослый в нашем случае воспитатель.

Почти каждый родитель очень переживает, когда отдают своего ребенка в детский сад, поэтому специалисты ДОО должны помочь не только ребенку, но и семье.Особое внимание нужно уделять адаптации детей младшего дошкольного возраста, в этом возрасте большинство детей только начинают ходить в сад, попадая в мир широких социальных контактов. Адаптация в этом возрасте проходит немного труднее, дети чаще болеют. Происходит физическое и психологическое развитие.

Приспособление к другому окружению требует от ребенка огромных усилий. Для него очень важно первое посещение дошкольного образовательного учреждения. Когда он приходит в ДОО попадает в новые условия, меняется режим, характер общения.Всё это приводит кизменения поведения ребенка, эмоционального состояния,болезням,потере аппетита, потери сна.На работу с детьми в период адаптации влияют особенности каждого возрастного этапа развития и индивидуальные особенности их нервной системы.

Очень много отечественных исследователей внесли свой вклад в изучение проблемы адаптации детей к условиям ДОО и отметили, что в этот период ребенок особенно нуждается в помощи и поддержке со стороны педагогов.Педагогу нужно доброжелательно относится к ребенку, реально оценивать его возможности, понимать мотивы поведения, способствовать развитию ребенка.

Цель исследования: Обосновать исследование педагогической роли в адаптации детей к дошкольному общеобразовательному учреждению.

Объект исследования выступает адаптация детей младшего дошкольного возраста в ДОО.

Предмет исследования: организация педагогической поддержки воспитателем детей в период адаптации к ДОО.

Исходя из цели, можно определить следующие задачи:

1)Провести анализ теоретической информации по проблеме адаптации детей к дошкольной организации

2)Проанализировать роль воспитателя в обеспечении адаптационного процесса.

3)Проанализировать и определить комплекс мер со стороны воспитателя, которые способствуют успешной адаптации.

4)Разработать методические рекомендации для воспитателей, направленные на оптимизацию процесса адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

В качестве основных методов работы нами были выбраны:

- теоретические методы: анализ учебной и научной литературы по данной теме, изучение и обобщение опыта в педагогике и психологии.

-диагностические методы: наблюдение.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложении

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

1.1. Исследование проблемы адаптации ребенка к ДОУ

Что же такое адаптация, рассмотрим несколько определений и выделим общие моменты.Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому живые организмы, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.^[1]

Определение понятия адаптации, сформулированное на основе теоретических и экспериментальных изысканий Середой Т.В., которое объединяет на содержательном уровне оба исследуемых феномена (стресс и адаптацию): «Адаптация - это диалектический, системный процесс активного приспособления биосистемы к неадекватным условиям среды ценой дополнительных энергетических затрат, результатом которого является возможность биосистемы оптимально функционировать».^[2]

Адаптация по А.А. Ершову понимается как единство стресса (общего адаптационного синдрома),памяти и доминанты. Адаптация и преобразование как виды активности человека взаимообусловлены. Адаптация подчиняется законам не только сохранения равновесия, но и развития, экономии сил.^[3]

Психолого-педагогический словарь указывает, что адаптация - это «приспособление организма к изменяющимся внешним условиям, процесс требующий больших затрат психической энергии и часто проходящий с напряжением, а то и перенапряжением психических и физических сил организма»^[4].

В российской науке (Баранова Э.А., Иванова Н.ٜВ., Белкина, Л.В.) выделяются различные виды адаптации:

Адаптация социальная - процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социальной; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.^[5]

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Этот процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время максимальное соответствие деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

оптимизацию постоянного воздействия индивидума с окружением
установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы.^[6]

Таким образом, из приведенных определений можно вычленить общие параметры, которые будут использованы в дальнейшем:

Во-первых, адаптация является динамическим процессом.
Во-вторых, в этом процессе выделяется взаимодействие личности со средой адаптации.
В-третьих, результатом этого взаимодействия является удовлетворение потребностей и реализации целей личности.
В-четвертых, реализация целей и удовлетворение потребностей личности обеспечивается в максимальном соответствии его поведения и деятельности требованиям среды. При этом ребенок учится приспосабливаться к любым обстоятельствам, адаптироваться в любой среде и обязательно приспосабливается к ней. Очевидно, что столь сложный и неоднозначный процесс требует длительного времени.

Калинина Р. Выделяет три фазы адаптационного процесса:

Острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и в психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушениям сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);
Подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится в среднем три - пять месяцев);
Фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате чего дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.^[7]

С поступлением ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение восьми и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическими реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что ребенок переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.^[8]

Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адаптироваться. Адаптацией принято считать процесс вхождения ребёнка в новую для него среду и болезненное привыкание к её условиям. Проблема адаптации детей в дошкольном учреждении, занимает сейчас умы научных и практических работников. Адаптацию в условиях дошкольного учреждения, нужно рассматривать, как процесс, или приспособление функцией организма ребенка к условиям существования в группе.^[9]

Отрыв от семьи, помещение в изолированную детскую среду с одним взрослым, выполняющим функции и воспитателя, и надзирателя, да ещё в совершенно незнакомой обстановке ,оказывается для ребенка именно такой неблагоприятной ситуацией, наверное, главное, что можем сделать мы, взрослые, - это создать такие условия в дошкольном учреждении, которые воспринимались бы ребенком как безопасные. Только чувство защищенности может помочь ребёнку выработать саморегулирующиеся механизмы, позволяющие ему приспособиться к новым условиям.^[10]

Каждому ребенку нелегко дается адаптация к детскому саду, ведь вся их жизнь меняется:

четкий режим дня
отсутствие родителей рядом
общение со сверстниками
необходимость слушаться незнакомого человека
уменьшение внимания

Исследования педагогов, медиков (Н.М. Аксарина, И.ٜЯ.Алямовская, Н.П. Жукова, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) показывают, что характер адаптации зависит от следующих факторов:

возраста, в котором малыш поступает в дошкольное учреждение;
состояния здоровья и уровня развития ребенка;
индивидуальных особенностей;
биологических и социальных факторов;
уровня тренированности адаптационных механизмов;
опыта общения ребенка с окружающими и предметной деятельности.

Психологами и педагогами (А.И. Баркан, Г. Степанова) были выделены признаки стрессового состояния малыша. Они могут проявляться:

в трудностях засыпания и беспокойном сне;
в усталости после нагрузки, которая совсем недавно его не утомляла;
в беспричинной обидчивости, плаксивости или, наоборот, повышенной агрессивности;
в рассеянности, невнимательности;
в беспокойстве и непоседливости;
в отсутствии уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у одобрения, буквально жмется к ним;
в проявлении упрямства;
в том, что он постоянно сосет соску, палец или жует что-нибудь, слишком жадно без разбора ест, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение аппетита);
в боязни контактов, стремлении к уединению, в отказе участвовать в играх сверстников (часто ребенок бесцельно бродит по групповой, не находя себе занятия);
в игре с половыми органами;
в подергивание плеч, качании головой, дрожании рук;
в снижение массы тела или, напротив, начинающих проявляется симптомах ожирения;
в повышенной тревожности;
в дневном и ночном недержании мочи, которых ранее не наблюдалось, и в некоторых других явлениях.^[11]

Следует принимать во внимание еще один немаловажный фактор, который может осложнить период адаптации ребенка к детскому саду. Он связан с психологическими особенностями родителей, особенно матери, и характером взаимоотношений в семье. Если мать тревожно-мнительна и слишком опекает ребенка, аффективно реагирует на все его состояния, к тому же обладает конфликтным характером, если сами родители испытывают трудности в общении с окружающими, если в семье часто происходят ссоры, - все это может стать причиной невротизации ребенка и его трудной адаптации к дошкольному учреждению.^[12]

В отечественной психологии социальной адаптацией занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.ٜВ. Давыдов и современные психологи В.Г. Бочарова, А.Л. Венгер. Они отмечают, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения - проблеме адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей - помочь ребенку по возможности гармонично, с наименьшими трудностями войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласие воздействий на него дома и в детском саду - важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.^[13]

При поступлении ребенка в детский сад особоезначение имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни больше, чем в старшем возрасте подвержен заболеваниям, родители должны закалятьих. Одежде ребенка также следует уделять внимание. Если его излишне кутать, то вследствие несовершенства терморегуляции малыш может легко вспотеть, а это ведет к охлаждению организма и простудным заболеваниям. А слишком легкая одежда также может стать причиной заболевания.^[14]

Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребенка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, то они с трудом привыкают к распорядку дня детского сада. Несовпадения домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему. Воспитатель сам должен проявлятьтерпение и настойчивость в воспитании навыков и привычек. Но нельзя требовать от ребенка, чтобы он сразу отказался от той или иной привычки, необходимо время. Необходимо вырабатывать у детей культурно-гигиенические навыки терпеливо, спокойно, постепенно усложняя требования. Иначе у ребенка может сложиться отрицательное отношение ко всем режимным процессам. Взрослый должен сначала показать ребенку, где и как сделать что-либо, поупражнять его в действии, а затем давать указания. Научить ребенка вступать в общение с взрослыми и детьми - одна из основных задач родителей при подготовке малыша к поступлению в детское учреждение. На это должна быть направлена работа детского сада с семьей.^[15]

В период адаптации ребенка к новым условиям жизни происходит своеобразная ломка, переделка сформированных ранее динамических стереотипов, касающихся определенного режима: укладывание, кормление и т.д., а также стереотипов общения. Динамические стереотипы возникают с первых месяцев жизни ребенка и, формируясь в условиях семьи, накладывают отпечаток на его поведение. Поэтому, знакомясь с каждым ребенком своей группы до его поступления в детский сад, воспитатель узнает особенности его развития и поведения, и если необходимо, вносит соответствующие коррективы в форме совета и убеждения родителей.^[16]

Чтобы избежать осложнений в начальной фазе адаптации и обеспечить оптимальное её течение, необходим постепенный переход ребенка из семьи в ДОО. Четкая, профессионально слаженная и продуманная работа педагогов, психологов и медиков, благополучный микроклимат в дошкольном учреждении, взаимодействие с родителями - залог оптимального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду. Если родители и сотрудники ДОО объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, то можно с уверенностью сказать, что произошедшее изменение в жизни ребенка - ему на благо.^[17]

Калинина Р. различает три степени тяжести происхождения острой фазы адаптированного периода:

Легкая адаптация - сдвиги нормализуются в течение десяти - пятнадцати дней, то есть ребёнок прибавляет в весе, адекватно ведёт себя в коллективе, а также болеет не чаще обычного;
Адаптация средней тяжести - сдвиги нормализуются в течение месяца, и при этом ребёнок на короткое время теряет в весе, также может наступить заболевание длительностью около пяти-семи дней, а это и есть признаки психического стресса;
Тяжелая адаптация - может длитсяот двух до шести месяцев. Ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся у него навыки, а также может наступить как и физическое, так и психическое истощение организма ребенка.^[18]

Проводимая работа по адаптации детей к условиям дошкольного учреждения имеет комплексный характер. В решении данной задачи все службы дошкольного учреждения: заведующая, заместитель заведующей по основной деятельности, педагог-псхолог, воспитатели, медицинская служба, музыкальные руководители, руководители по физвоспитанию. Одним из критериев, определяющим степень сложности и длительности привыкания к дошкольному учреждению каждого ребенка является сработанность и взаимодополняемость сотрудников дошкольного учреждения. Именно совместная работа позволяет достичь необходимой цели - сохранения и укрепления физического и психического здоровья, эмоционального благополучия.^[19]

Таким образом, в ходе проведенного анализа научной литературы, мы пришли к следующим выводам:

Адаптация - это процесс приспособления организма к изменяющимся условиям, требующий больших усилий в психологическом и физическом плане.
Адаптация ребенка к ДОО –это тяжелый процесс вхождения ребенка в новые условия, изменение окружения.
Процесс адаптация ребенка к ДОО имеет свои сложности и негативные проявления, что обуславливает важную роль педагогической поддержки ребенка в этот период. Необходима такая организация жизни ребёнка-дошкольника вучреждений, которая обеспечит наиболее адекватное, и почти безболезненное приспособление к новымусловиям; позволит сформировать положительное отношение к детскому саду и навыкам общения, не только со сверстниками, но и с взрослыми людьми.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке в России были разработаны О.С. Газманом. Исследователь определяет её сущность как оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективным в деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.^[20]

Суть педагогической поддержки состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь- «помощь» ребенку.

Предметом педагогической поддержки, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.^[21]

Целью педагогической поддержки выступает помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации, «выращивание» субъектной позиции ребенка.

При этом задачами педагогической поддержки являются:

выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития;
помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания;
совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия;
создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития.^[22]

Газман О.ٜС. указывает, что педагогическая поддержка - это основной элемент образования. Она «представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий(трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной и творческой деятельности» .^[23]

Н.Б. Крылова определяет нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции воспитателя.

Взрослый должен обеспечить условия развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития, его индивидуальные потребности и интересы.

Взрослый должен быть готов оказать помощь ребенку и взаимодействовать с ним, побуждая его самостоятельно осмысливать и решать собственные личностные проблемы.

Взрослый не может навязывать ребенку те или иные поступки или стиль поведения, он может лишь побуждать к осмыслению его прав, возможностей и ответственности.

Взрослый должен уважать право ребенка на выбор и проявление «самостоятельности», в том числе на самоопределения, самоорганизацию, самореализацию и др.^[24]

Особенности становление ребенка как полноправного субъекта деятельности должны восприниматься как событийное наполнение его собственной жизни.

Поощряя самостоятельные поступки ребенком, педагог побуждает его к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности его выбора и ответственности.

Мысли о необходимости поддержки растущего человека волнуют многих педагогов и психологов. В систему педагогической поддержки они включают и психологическую, поскольку она также интегрируется образовательным учреждением.

В период работы над данной проблематикой удалось выявить «ядро», через которое можно постоянно ухватывать и удерживать «актуальное состояние» целостности ребенка - это поле его проблем. Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводомактуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма «выхода» за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.^[25]

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая «располагается» в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка.^[26]

В ходе изучения проблемы, нами был проведен сравнительный анализ традиционного образования и педагогической поддержки (См. Таблицу 1.1.).

Таблица 1.1.Сравнительный анализ традиционного образования и педагогической поддержки.

Традиционное образование	Педагогическая поддержка
Самая близка цель дидактического мероприятия - усвоение знаний, накопление умения и знаний, понимание нового материала.	Основная цель дидактического мероприятия - развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, формирование интересов, мотивов, научного мировоззрения.
Суть дидактических мероприятий - знания и умения определенные программой обучения, воспитания и развития.	Суть дидактических мероприятий - усвоение способов познания, преображение в окружающей среде и себе.
Движущие силы обучения - указания, запреты, оценки.	Движущие силы обучения - радость творчеству,ощущение своего духовного и интеллектуального обогащения путем познания неизвестного.
Основные методы обучения - показ, объяснения, упражнения.	Методы обучения - совместная деятельность, разнообразные формы сотрудничества субъектов образовательного процесса.
Основная форма работы - фронтальная.	Основная форма работы - совместный поиск, выбор оптимальных вариантов решения познавательной проблемы, превосходство групповых и индивидуальных форм работ над фронтальной.
Роль педагога - роль всевластного и всезнающего взрослого.	Основная роль педагога - помощник, старший, более опытный товарищ, советник и соратник в поиске истины.
Главная обязанность педагога - преподнесение знаний в такой форме, чтобы облегчить их усвоение.	Главная обязанность педагога - организация и вовлечение ребенка к активному процессу разрешения разнообразных дидактических ситуаций
Основная функция детей - усвоить эти знания, отвечать на вопросы педагога и получать за это оценку.	Основная функция ребенка –активнопроявлять себя в коллективной деятельности, развиваться как личность.
Конечный результат педагогического взаимодействия - соответствие знаний и умений ребенка запрограммированным стандартам, которые усваиваются во время определенного контроля.	Главный результат педагогического взаимодействия - способность ребенка самостоятельно переносить полученные знания в новые ситуации, понимать и развивать себя, осваивать социальный опыт.

Принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства, в том, что педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «оргвыводов», а точку личностного роста ребёнка, он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию, что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них - и субъектом его собственного образования.

Педагогическая поддержка получает популярность в современном европейском образовании, которая своей главной целью считает наделение личности сильной жизненной мотивацией, формирования её потенциала как системы творческих способностей и способов их реализации.

На преодоление недостатков процесса адаптации ребенка к ДОО направлена педагогическая поддержка - «направление педагогического мышления и практической деятельности, цель которого демократизация и гуманизация педагогического процесса».^[27]

Обращение к психолого-педагогической литературе позволило определить педагогическую поддержку как современную категорию педагогики личностно-ориентированного образования, интенсивно разрабатываемую в последние десятилетия и имеющую неоднозначное толкование.

Исходя из того, что разрабатываемая нами модель педагогической поддержки зависит от понимания сущности категории «педагогическая поддержка», остановимся на её характеристике.

Анализ педагогических исследований (Оٜ.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Е.ٜН. Степнова, С.М. Юсфин и др.) позволил нам рассмотреть педагогическую поддержку как:

фундаментальное понятие, отражающее реальные и повседневные явления педагогической практики и выражающее существенные свойства (нормы) педагогической деятельности нового типа, ориентированного на саморазвитие каждого ребенка (Н.Б. Крылова);
превентивную и оперативную помощь детям в решении индивидуальных проблем (О.С. Газман);
профессиональную кооперацию специалистов по обеспечению индивидуального развития ребенка в рамкахсоциокультурного пространства
специфическую педагогическую деятельность, направленную на становление индивидуальности ребенка (А. Бояринцева).^[28]

Поэтому, мы определяем цель педагогической поддержки как процесс обеспечения нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи педагогической поддержки :

Предупреждение возникновения проблем развития ребенка
Помощь и содействие ребенку в решении актуальных задач развития и социализации: проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами и родителями
Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов ДОУ и родителей.

Основные принципы педагогической поддержки:

Принцип развития личности за счет ее собственной активности
Ориентация на субъект субъектное взаимодействие
Принцип непрерывности
Принцип открытости
Индивидуализация
Гуманизация

Разработкой тактик педагогической поддержки занимались ученые Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин.

Тактики направлены на становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по её разрешению, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:как и почему возникла эта проблема,что он хочет, чтобы появилось врезультате его действий,насколько это реально,что он может сделать в осуществлении желаемого, что ему мешает,как справиться с этой помехой,как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить её и т.п.^[29]

Классификация тактик педагогической поддержки предложена Н.В. Касицинойи включает:

Защита. Кредо тактики «защита»: «Ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств». «Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребенка ярлык неуспешности» - поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя - могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».

Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!». Задача «адвоката» не разоблачать общественные пороки, а помочь конкретному человеку. Ему нужно «защищая - не нападать».

Помощь. Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать. Но для того, чтобы он это сделал добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха».

Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на детей, которые самоблокируют свободную активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Многие дети защищается от проблемы, блокируя свою активность. Такой способ защиты делает человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.

«Помощь» создает условия для «реабилитации» людей в глазах ребёнка, а это в свою очередь, становится условием для его самореабелетации. Ребенку важно осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх.

Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребёнок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может ещё больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребёнка от этого разочарования. «Помощь» восстанавливает у ребенка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там он должен её и найти - найти себя среди других.

Содействие. Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».

Главные условия перехода к тактике «содействия» и «взаимодействия»:

ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;
у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;
его самооценка не занижена.

Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребенка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребёнка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себя создаёт). Педагог не снимает общей доброжелательности общения, но он допускает, что ребёнку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать её не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.

Взаимодействие. Кредо тактики взаимодействия: «Договор - это испытание свободой и ответственностью».

Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребенку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становится более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Договор - это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации.

Голованова Н.Ф. указывает, что технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть, еще не ставшего коллективом) и включает несколько этапов.^[30]

Диагностический этап. Педагогическая поддержка осуществляется только на основе знания индивидуальных особенностей воспитанников. Начальный этап этой технологии - распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только воспитателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в само исследование своей личности.

Поисковый этап. Совместно с ребенком определяются пути преодоления проблемы. Первый самостоятельный выбор ребенок должен сделать в той области, где у него уже есть опыт и некоторый прошлый успех. На этом этапе воспитатель создает ситуации, в которых дети просто не могут не сделатьсобственного выбора.

Деятельностный этап. На этом этапе организуются индивидуальные и групповые беседы, доверительное общение «в кругу»: активное «слушание другого», проявление способности вставать на позицию другого, открытого самовыражение.

Здесь нужна также организация социальной практики детей, «инициативных событий», увлекательных совместных дел в досуговой сфере. Не помешают индивидуальные собеседования с родителями дошкольников, которые должны стать союзниками воспитателя.

Рефлексивный этап. Педагог в технологии педагогической поддержки работает (по выражению О.С. Газмана) «с вопросом ребенка к самому себе». Когда у детей появляются осмысленные, рефлексивные вопросы «про себя», это означает, что воспитатель достиг цели.

Таким образом, под педагогической поддержкой в своем исследовании мы рассматриваем фундаментальное понятие, выражающее существенные свойства (нормы) педагогической деятельности нового типа, ориентированного на саморазвитие каждого ребенка.

Педагогическая поддержка - оказание помощи (превентивной и оперативной) детям в решении индивидуальных проблем. Суть педагогической поддержки состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у негореальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь - «помощь» ребенку.

Рассмотрим проблему оказания педагогической поддержки ребенка в сложный для него период - период адаптации к дошкольному образовательному учреждению.

1.2.Организация педагогической поддержки в период адаптации в ДОО

Синенко И.В. определяет, что общая цель поддержки ребенка в адаптационный период - это формирование у него нового, совместно с другими детьми, способа жизнедеятельности и форм удовлетворения своих потребностей под руководством воспитателя. Работа по каждому из разделов дополняется задачами, связанными с профилактикой и торможением отрицательных эмоции. Их решение достигается как в процессе использования разработанной системы адаптационных игр с детьми, так и при организации специфических видов детской активности, имеющих психогимнастический характер: игр с природным материалом, озвученными игрушками и пр.

1-й этап. Формирование доверительных взаимоотношений с новым взрослым.

Цель: формирование привязанности к воспитателю.

Задачи: удержать внимание на новом взрослом, установить контакт вызывать инициативу в общении, совместные положительные переживания, стимулировать подражание, учить действовать по инструкции.

Формы организации взаимодействия: тактильные игры, игры на подражание, игры с игрушками-забавами, игры-шутки.

2-й этап. Формирование ориентировок в пространственно-игровой среде.

Цель: формирование предпочтений в новой предметной среде.

Задачи: освоить место расположения игрушек игровых зон, учить ориентироваться в новых предметных условиях, подчиняться правилам, стимулировать самостоятельный выбор игрушек, занятий.

Формы организаций взаимодействия: психотехнические игры, игры-имитации, предметные игры.

3-й этап.Формирование положительных контактов с ровесниками.

Цель: освоение совместного с ровесниками способа жизнедеятельности.

Задачи: стимулировать доброжелательное внимание к ровесникам, отклик на эмоции сверстника – сорадование, формировать умение действовать сообща, обучать обмену действиями как способу общения.

Форма организации взаимодействия: психотехнические игры, хороводные игры.

Педагогическая поддержка ребенка в период адаптации строится по следующим направлениям:

Педагогическая поддержка семьи. Приглашение родителей к участию в совместной работе.
При подготовке ребенка к посещению дошкольного учреждения родителям необходимо поощрять совместные игры с другими детьми и расширять круг общения с взрослыми, поощрять проявления любопытства и самостоятельности, продолжать активно формировать навыки самообслуживания.
Важно также сформировать у ребенка положительную установку на посещение дошкольного учреждения. И на первом этапе именно родители и определяют желание ребенка посещать дошкольное учреждение.
Способность мамы «отпустить» ребенка, принять на эмоциональном и когнитивном уровнях необходимость расставания.
Использование различных форм работы позволяет родителям ещё до начала адаптационного процесса проговорить свои опасения, связанные с помещением ребенка в дошкольное учреждение, выработать алгоритм того, как и каким образом будет строиться процесс адаптации, выбрать из предложенных рекомендаций наиболее подходящие с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В рамках этого направления педагогической работы с семьей ребенка осуществляется превентивная педагогическая поддержка. Суть её заключается в том, чтобы предотвратить многие проблемы адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению, установить контакт, наладить взаимодействие между субъектами образовательного процесса.

Педагогическая поддержка ребенка и семьи в процессе адаптации детей к дошкольному учреждению.

Родители вновь поступающих детей, как правило, трепетно, и в некоторой степени тревожно относятся ко всему происходящему с ребенком в дошкольном учреждении. Обмолвки педагога, нечеткое выражение мысли, информация для коллеги, услышанная родителями, может являться источником родителей, которые, в свою очередь, сказываются на адаптации ребёнка к дошкольному учреждению. Поэтому важно в беседах с родителями быть внимательными и обязательно в полной мере удовлетворять их информационные запросы.

На этом этапе работы педагогу важно «включить» родителей в образовательный процесс ДОО, установить преемственность в задачах и содержании воспитания детей в детском саду и семье, познакомить родителей эффективными методами и средствами оказания помощи ребенку в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению. Педагогический коллектив привлекает родителей к совместной работе, специалисты ДОО проводят индивидуальные и групповые консультации, размещают информацию в уголке для родителей, организуют «переписку», ведут беседы и т.п. для того, чтобы оперативно отреагировать на те проблемы, которые уже возникли, и предотвратить возможные.

Таким образом, проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению теснейшим образом связана с проблемой взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей.

На основе анализа изученной литературы логично заключить, что успешность дошкольного учреждения определяется психолого-педагогических основ взаимодействия педагогов и семьи. Построение системы отношений между педагогами и родителями должно строиться на психологии доверия.

Расширить представления родителей о жизни детей в детском саду поможет информационный материал, который помещается на стендах, в родительских уголках, в вестибюле дошкольного учреждения. Важно, чтобы этот материал был динамичным, отражал текущие события и нес конкретные знания. Необходима семейная поддержка или четкая ориентация на проблемы семьи: обучение и оказание помощи специалистов.

Направлено на обеспечение эмоционального благополучия каждому воспитаннику в ДОО, создание условий для личностного развития ребенка, удовлетворения ведущих потребностей дошкольника, и прежде всего, в принятии взрослыми его индивидуальных особенностей, обеспечение активности, безопасности и комфорта.

В детском саду должна быть создана привлекательная предметно-пространственная развивающая среда, которая служит интересам и потребностям каждого ребенка. Особое внимание уделяется созданию условий для легкой адаптации детей с целью снижения уровня тревожности каждого ребенка.

Предметно - пространственная организация помещений детского сада должна быть продуманна и педагогически целесообразна, должна создавать комфортное настроение, способствовать эмоциональному благополучию детей. Важно оформить группу так, чтобы она в некоторой мере напоминала ребенку дом: красивые занавески на окнах, удобное размещение мебели, оригинальные украшения стен, проемов, выполненные с учетом интересов детей. Тёплая домашняя обстановка - основа развивающей среды группы, что способствует эмоциональному благополучию детей. Комфортные бытовые условия, занимательные игрушки и развивающие игры, в которые можно поиграть с друзьями, способствуют хорошему настроению малыша, а значит, и его успешному развитию.^[31]

В группе должны быть созданы условия для обеспечения разных направлений развития детей: игровой, двигательной, интеллектуальной, самостоятельной художественной деятельности.

Предметно-развивающая среда должна быть красочной, привлекающей внимание ребенка и в то же время важно сохранить баланс в количестве игрушек и игровых пособий, поскольку излишек, как и недостаток оборудования, не полезен для ребенок. При создании предметно-развивающей среды обязательным условием является использование игр с песком и водой. Песочница используется как посредник для установления контактов с ребенком, как психопрофилактическое средство.^[32]

Первичную информацию об индивидуальных особенностях ребенка педагог получает с помощью анкетирования. Желательно провести анкетирование до начала посещения ребенком детского сада. Предлагаются родителям 2 анкеты: «Готовность к поступлению в дошкольное учреждение», где рассматриваются вопросы привычек ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками, аппетит, режим сна и бодрствования, наличия психоэмоционального напряжения преимущественно в домашних условиях, и «Социально-демографическая анкета», содержащая вопросы о составе и виде семьи. Таким образом, охватывается широкий круг вопросов, касающихся как индивидуальных особенностей ребенка, так и особенностей воспитания.^[33]

При организации посещений ДОО используется гибкий режим приема. Первое посещение проводится во время второй прогулки в присутствии мамы. Первое совместное посещение детского сада важно не только для ребенка, но и для мамы. Видя профессиональную работу педагога, его внимание и заботу по отношению к другим детям, мама оставляет и своего ребенка через несколько дней на 3-4 часа.

Вхождение в детский сад должно быть постепенным. Сначала его нужно привести в группу, познакомить с воспитателем и другими детьми, посмотреть вместе игрушки, вызвать интерес к новому окружению и вернуться домой. Затем несколько дней можно приводить ребенка в сад и забирать до начала дневного сна. В зависимости от поведения ребенка время пребывания нужно постепенно увеличивать. Дома следует чаще играть с ним в подвижные эмоциональные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза. Основная задача игр, проводимых с детьми в адаптационный период - формирование эмоционального контакта, доверия ребенка к воспитателю.^[34]

Контроль за психическим состоянием ребенка - заполнение карт адаптации. Регулярное ведение карт адаптации позволяет четко определить динамику привыкания ребенка к дошкольному учреждению и, соответственно, оптимизировать прохождение ребенком адаптации.

В первые недели ребенок должен чувствовать постоянную помощь и заботу педагога, его готовность защитить, приласкать, успокоить. Например, после дневного сна важно показать детям, что их пробуждение встречено с радостью. Надо сделать с детьми очень легкую гимнастку в постели, приласкать, погладить, то есть постепенно «завоевывать» расположение и доверие малышей.

Необходимо постоянное одобрение малейших проявлений самостоятельности у детей, похвала за любые достижения. Они постоянно должны чувствовать, что воспитатель радуется их успехам, поддерживает, придает силу в их возможностях.

В этот период важно проводить коллективные игры, в которых все дети выступают как равноправные участники и совершают все вместе одинаковые действия. В ходе игры необходимо обеспечить каждому ребенку пусть кратковременный, но индивидуальный контакт с воспитателем. По утверждению Л. Пыжьяновой и Р. Калининой, главная цель педагогов, при организации жизни детей впервые поступивших в детский сад, это создание эмоционально-благоприятной атмосферы в группе, способствующей формированию у ребенка положительной установки и желания идти в детский сад.

Положительно влияет на течение процесса адаптации вопрос его организации. Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержанны, нетерпеливы, суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений.

В общении с ними всегда необходим спокойный, уравновешенный тон. Медлительным, вялым детям чаще дают поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд. Тон общения с такими детьми должен быть жизнерадостным.

Вся деятельность по организации педагогической поддержки строится поэтапно и включена в следующую структуру, которая имеет свое назначение, содержание и последовательность действий:

Диагностический этап, который направлен на выявление потенциала ребенка как основы разрешения его социально - педагогических проблем. Он предназначен для получения информации, необходимой для последующей деятельности педагога по оказанию поддержки.

На реализационном этапе происходит включение ребенка в различные виды деятельности, организуется совместная работа по преодолению проблем. Непрерывный рост различных проявлений в поведении, ставят перед социальным педагогом, в качестве основной задачи, поиск новых форм, методов и технологий работы с детьми.

На итоговом этапе осуществляется анализ и оценка результата практической деятельности. Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от деятельности педагога по оценке, анализу и современной коррекции педагогической деятельности на всем её протяжении.^[35]

Оказание педагогической поддержки ребенку в адаптационный период предполагает индивидуальный поход, в том числе и учет темперамента ребенка.^[36]

Принципы организации взаимодействия с ребенком:

педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка;
используются естественные, повседневно возникающие ситуации;
приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство;
усвоение правил протекает в игровой форме;
обучение и воспитание включено в происходящее взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.

Требования к организации взаимодействия:

взрослый организует действие поочередно с ребенком;
взрослый называет предметы, игрушки, когда ребенок на них смотрит, действует, держит в руках;
взрослый поддерживает все проявления активности ребенка, откликается на стремление ребенка к вниманию взрослого;
необходимо создание коммуникативных пауз, выбор темпа разговора с учетом состояния ребенка;
важно организовать эмоционально насыщенные игровые ситуации;
предусмотреть профилактику и торможение отрицательных эмоций.

Приемы торможения отрицательных эмоций:

переключение;
игры с песком, водой;
игры с бытовыми предметами;
пальчиковые игры, сжимание пальцев (игрушки-пищалки);
спонтанные, раскрепощающие движения (надувать щеки, рвать бумагу, топать ногами);
игры с озвученными игрушками (бубен, барабан, погремушка и пр.).^[37]

Требования к организации образовательного процесса:

определение достаточного места для ходьбы, бега, игры с мячами, каталками;
создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций;
соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;
зрительное уменьшение пространства (расположение мебели не по периметру, а так, чтобы образовались маленькие «комнатки»);
включение в среду предметов, сделанных мамой, предметов обихода из дома.

Выработка единого подхода к воспитанию ребенка, согласования воздействия на него дома и в дошкольном учреждении - важнейшее условия, облегчающее ему адаптацию к перемене образа жизни. Таким образом, проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению теснейшим образом связана с проблемой взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей.

Коллектив любого детского сада осознает важность периода адаптации и уделяет проблеме особое внимание. В ДОО осуществляется педагогическая поддержка всех участников образовательного процесса в период адаптации. Тесное взаимодействие всех специалистов позволяет качественно осуществлять этот процесс. Взаимодействие специалистов ДОУ и семьи в период адаптации ребенка в ДОО может быть представлено в виде Рисунка 1.1.

Рисунок 1.1. - Модель взаимодействия специалистов ДОО и семьи в период адаптации ребенка к ДОО

Из всей изученной информации, мы можем сделать вывод, что главное в педагогической поддержке является формирование у ребенка определенных знаний и умений. Педагог может использовать разные методы и приёмы: объяснения, показ, вопросы, игра. Постоянное и уместное использование методов и приёмов педагогической поддержки позволяет вовремя отражать негативные проявления в поведении ребенка и оборудовать среду для развития ребенка.

Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что адаптация к детскому саду - это сложный процесс, сопровождающийся для ребенка стрессом и другими негативными последствиями. Главное обстоятельство, провоцирующее стресс у ребёнка, - это отрыв от матери и оставление ребёнка одного с незнакомыми детьми и чужим, незнакомым взрослым. Ведь до сих пор, оказываясь в повой ситуации, ребенок получал поддержку матери, её присутствие укрепляло его новой, необычной ситуации, создавало психологический комфорт.

При этом у ребёнка младшего дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками только формируется. Из-за неумения договориться и не сформированных навыков совместной игры часто возникают конфликты. В итоге первые дни в детском саду оставляют негативное впечатление и, как результат, следуют яростные отказы от дальнейшего посещения, слёзы, истерики, психосоматические заболевания.

Смысл адаптационного периода в том, чтоб сделать его менее болезненным, и в этом может помочь педагог дошкольного учреждения. Именно он управляет адаптационным процессом, привлекая родителей и сотрудников учреждения. За формирование жизни ребенка взрослые несут ответственность. Поэтому педагогическая поддержка является необходимой мерой сопровождения процесса адаптации ребенка в ДОО.

В нашем исследовании мы рассматриваем педагогическую поддержку как оказание помощи ребенку в формировании его потребностей и возможностей.

В наше время накоплен большой положительны опыт организации приёма детей в дошкольные учреждения. Большое количество методической литературы, где рекомендуют, как облегчить ребенку привыкание к новым условиям.

Чтоб профессионально оказать помощь ребенку в период адаптации, необходимо очень грамотно подходить к этому процессу, зная возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка.

2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ В ДОО

2.1 Изучение процессов адаптации, разработка и реализация мероприятий по улучшению у детей адаптации к ДОО

Основой организации нашего исследования является предположение, о том, что младший дошкольник легче пройдет адаптацию в ДОО, если педагогическая поддержка будет:

осуществляться исходя из индивидуальных затруднений ребенка;
включать разнообразные способы превентивной и оперативной помощи детям;
строиться на взаимодействии ДОО и семьи.

Опытно-поисковая деятельность проводилась вМАДОУ "Центр развития ребенка-детский сад №11", в младшей группе «Лучики». В опытно-поисковой деятельности участвовало 10 детей в возрасте от 3-4 лет начавших посещение детского сада и принятых в группу детей посещавших ДОО ранее.

Цель исследования: проследить педагогическую поддержку адаптации детей 3-4 лет на примере конкретного ДОО.

Первым делом мы изучим особенности протекания адаптации ребенка в ДОО у новичков.

Определим степень готовности каждого ребенка к поступлению в ДОО

Далее, изучим систему педагогических мер, облегчающих протекание адаптации ребенка в ДОО

Методы исследования которые будем применять:

Наблюдение за детьми.
Анкетирование родителей
Беседа с родителями
Беседа с персоналом ДОО

В процессе беседы с воспитателями группы было выявлено, что жизнь группы протекает обычным режимом, без повышенного внимания адаптируемым детям.

Анкетирование родителей детей 3-4 лет проходящих процесс адаптации было организовано анонимно, что позволило получить более правдивые ответы родителей, тем самым определило чистоту полученных данных. Содержание анкеты представлено в Таблице 2.1.

Таблица 2.1. Результаты анкеты процесса адаптации детей

Вопрос

Ответ

Результат опроса

1.Как проходит адаптация ребенка к детскому саду:

А) ребенок адаптировался полностью

Б) ребенок утром не хочет идти в детский сад

В) ребенок иногда не хочет идти в детский сад

Г) ребенок вечером изъявляет желание еще поиграть в детском саду

2.Как протекает адаптация Вашего малыша к детскому саду? Ребенок шел в детский сад:

А) с плачем

Б) с уговорами

В) без эмоций

Г) с удовольствием

3. Что, по Вашему мнению, влияет на успешную адаптацию:

А)действия всех сотрудников

Б) совместные действия сотрудников и родителей

В) действия родителей

4.Каким было поведение Вашего ребенка после первых дней посещения детского сада:

А) обычным

Б) отказывался от еды

В) плохо засыпал

Г) был сильно угнетен

Д) полон впечатлений

Е) все эти факторы имели место

5.Как Вы думаете, достаточно полно организована педагогическая поддержка ребенка в период адаптации?

А) достаточно

Б) недостаточно

В) вообще не организуется

Для определения степени адаптации детей 3-4 лет во второй младшей группе ДОУ нами было использована Методика «Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)» даёт возможность определить степень готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение в баллах (См. Таблица 2.2).

Таблица 2.2 Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)

Вопрос

Параметры

Оценка в баллах

Какое из перечисленных настроений преобладает?

Бодрое,уравновешенное

Раздражительное, неустойчивое Подавленное

Как засыпает Ваш ребенок?

Быстро

Медленно

Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?

Ничего, укачиваю

Лежу рядом и пр.

Какова длительность сна?

Соответствует возрасту Спит меньше нормы

Сон существенно нарушен

Какой аппетит у Вашего ребенка?

Хороший

Неустойчивый, Избирательный,плохой

Просится ли на горшок?

Просится

Нет, но бывает сухой

Нет, ходит мокрый

Как относится к высаживанию на горшок?

Положительно Отрицательно

Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)?

Нет

Есть

Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке?

Проявляет

Только в привычной обстановке

Проявляет ли интерес, активность при обучении?

Проявляет

Недостаточно

Не проявляет

Инициативен ли в игре?

Способен сам найти себе дело

Играет только со взрослыми

Не умеет играть

Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми?

Вступает в контакт по своей инициативе

Сам не вступает в контакт, но общается по инициативе взрослого

Не идет на контакт со взрослыми

Инициативен ли в отношении с детьми?

Вступает в контакт по своей инициативе

Сам не вступает в контакт

Не умеет общаться с детьми

Был ли опыт разлуки с близкими?

Нет

Да

Как перенес разлуку?

Очень тяжело

Спокойно

Изучив анализ ответов на вопросы анкеты,мы можем сделать вывод об уровне готовности ребенка к ДОО. Максимальный результат по данной анкете составляет 2,9 балла и может говорить о том, что ребенок успешно адаптируется к условиям ДОО. Минимальное количество баллов 1.

Проведя опрос родителя каждого ребенка, было выявлено результаты в Таблице 2.3

Таблица 2.3Сводные показатели степени готовности каждого ребенка

Имя	Количество баллов	Прогноз адаптации
Марина	2,7	Готов
Игнат	1,2	Не готов
Полина	2,5	Условно готов
ВаняС.	2,3	Условно готов
ВаняК.	2,2	Условно готов
Даша	2,5	Условно готов
Мирон	1,8	Не готов
Лида	1,9	Не готов
Саша	1,3	Не готов
Стас	2,3	Условно готов

Обработав полученные результаты методами математической статистики, мы определили, что 10% готовы к посещению ДОО, 50% готовы условно, а 40% не готовы совсем.

Сводные показатели степени готовности детей к ДОО были внесены в Рисунок2.2.

Рисунок 2.2. - Сводные показатели степени готовности детей к ДОО

В результате исследования, мы пришли к выводу о том, что для полноценной организации процесса адаптации детей 3-4 лет в ДОО крайне необходима разработка и реализация педагогической поддержки детей и родителей в период адаптации в ДОО.

Совместно с руководством ДОО и воспитателями группы нами было принято решение о доработке имеющейся и реализуемой в ДОО «Программы сопровождения семьи и ребенка в период адаптации к ДОО».

Для разработки нами были определены следующие вопросы:

Общая логика оказания индивидуальной педагогической поддержки
Педагогическая поддержка ребёнка в адаптационный период;

Комплект практического материала по реализации педагогической поддержки ребёнка 3-4 лет и семьи в период адаптации в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Пункты которые мы доработали в «Программе сопровождения семьи и ребенка в период адаптации к ДОО»

Модель сопровождения семьи и ребенка в период адаптации
Функции сопровождения семьи и ребенка в период адаптации
Направления деятельности и задачи педагогической поддержки ребенка 3-4 лет и семьи в период адаптации в ДОО
Основные принципы деятельности педагогической поддержки
Общая логика оказания индивидуальной педагогической поддержки
Диагностическое обеспечение ранней педагогической поддержки
Этапы ранней психолого-педагогической диагностики
Психолого-педагогическая поддержка развития ребёнка
Организационные формы оказания педагогической поддержки семьям
Педагогическая поддержка ребёнка в адаптационный период
Комплект практического материала по реализации модели педагогической поддержки ребёнка 3-4 лет и семьи в период адаптации в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Комплект практического материала по реализации модели педагогической поддержки ребёнка 3-4 лет и семьи в период адаптации в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Доработанная нами «Программа педагогической поддержки семьи и ребенка в период адаптации к ДОО» была представлена специалистам ДОО на Педагогическом совете и получила положительную оценку и рекомендации для внедрения в практику работы ДОО.

Реализация основной части «Программы педагогической поддержки семьи и ребенка в период адаптации к ДОО» была организована нами.

Все мероприятия организованные нами с участниками педагогического процесса проходили строго в соответствии с Перспективным планированием программы педагогической поддержки адаптационного периода детей.

Перспективный план программы педагогической поддержки адаптационного периода детей:

Консультация «Игры в период адаптации» Ведение листов адаптации. Индивидуальные консультации по запросам педагогов.
Консультация «Как помочь ребенку в период адаптации?» Папка «Советы психолога»: «Психологические особенности детей 4-го года жизни»
Наблюдение за детьми. Проведение адаптационных игр и упражнений.
Семинар-практикум «Диагностика психического развития детей 4-го года жизни» Консультации по вопросам педагогов.
Консультация «Стили семейного воспитания», Тест «Какой вы родитель?» Индивидуальные консультации по запросам родителей.
Наблюдение за детьми в группе. Проведение адаптационных игр и упражнений
ПМП совет в группах по результатам адаптации. Круглый стол с участием всех специалистов «Итоги адаптации»
Индивидуальные консультации по запросам родителей. Практикум «Вместе весело играть…»
Диагностика психического развития детей 4-го года жизни.

«Комплект практического материала по реализации модели педагогической поддержки ребёнка 2-4 лет и семьи в период адаптации в условиях дошкольного образовательного учреждения» включил в себя Планирование различных видов детской деятельности в утреннее и вечернее время (См. Таблица2.4) и Планирование совместной и индивидуальной деятельности в группе (См. Таблица 2.5,2.6)

Таблица 2.4 Планирование различных видов детской деятельности в утреннее и вечернее время

День/ Время	Утро	День	Вечер
Понедельник	Чтение литературных произведений Формирование КГН Игры с логическими вкладышами	Наблюдение за растениями (травянистые растения, кустарники, деревья…) Подвижные игры Индивидуальная работа по развитию движений. Самостоятельная деятельность.	Игры по развитию движений Рассматривание сюжетных картинок Игры по формированию умения воспроизводить взаимосвязанные действия
Вторник	Упражнения по сенсорному развитию Пальчиковые игры Слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения	Наблюдение за живыми объектами (птицы, домашние животные…) Подвижные игры Индивидуальная работа по развитию речи (словарь, грамматика) Самостоятельная деятельность	Чтение и обыгрывание потешек Игры на звукоподражание Развитие мелкой моторики
Среда	Игры со строительным материалом Игры с логическими вкладышами Чтение литературных произведений	Знакомство со свойствами объектов неживой природы (ветер, вода, песок) Элементарное экспериментирование Подвижные игры. Индивидуальная работа по развитию движений. Самостоятельная деятельность.	Игры с природным материалом Рассматривание сюжетных картин и беседы по ним Формирование КГН
Четверг	Развитие мелкой моторики Рассказ без показа Слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения	Наблюдение за окружающей жизнью (транспорт, одежда людей…). Подвижные игры Индивидуальная работа по развитию движений. Самостоятельная деятельность	Рассматривание предметных картин Целевые прогулки по ДОО Игры по формированию умения воспроизводить взаимосвязанные действия
Пятница	Действия с дидактическим материалом Выполнение поручений Чтение и обыгрывание потешек	Наблюдение за погодой (солнце, ветер, осадки). Чтение потешек, стихотворений. Подвижные игры. Индивидуальная работа по развитию движений. Самостоятельная деятельность.	Игры со строительным материалом Игры на звукопроизношение Упражнения по сенсорному развитию

Таблица 2.5 Планирование совместной деятельности в группах

Понедельник	Звуковая культура речи Ознакомление с окружающим Чтение сказок Обучение детей игровым действиям
Вторник	Формирование культурно-гигиенических навыков и культуры поведения Рассматривание картин, игрушек Дидактические игры Чтение художественной литературы
Среда	Чтение рассказов Упражнения в основных движениях Игровые ситуации Социально-нравственное воспитание
Четверг	Драматизация Пальчиковые игры Социально-нравственное воспитание Общение
Пятница	Активизация словаря Заучивание потешек, песенок Разговоры и беседы Игры-инсценировки

Таблица 2.6 Планирование самостоятельной деятельности в группах

Понедельник	Игровые действия с игрушкой по предварительному показу воспитателя Игры с сенсорными материалами Игры с двигательными игрушками
Вторник	Побуждение к играм-инсценировкам на знакомом материале Рассматривание картинок, иллюстраций (побуждение к общению) Упражнения в основных движениях
Среда	Создание условий для ролевых действий с сюжетными игрушками Игры с дидактическими и сенсорными игрушками Создание условий для самостоятельной двигательной деятельности
Четверг	Самостоятельное рассматривание книг и иллюстрационного материала Игры с персонажами театра (настольный и кукольный театр) Упражнения в основных движениях
Пятница	Разговоры по телефону, рассматривание альбомов о семье Развивающие и дидактические игры Игры с двигательными игрушками

В соответствии с Перспективным планированием педагогической поддержки адаптационного периода детей все воспитатели осуществляли планирование воспитательно-образовательного процесса, используя индивидуальные и групповые формы поддержки.

Все мероприятия организованные нами с участниками педагогического процесса проходили строго в соответствии с режимом дня и циклограммой деятельности второй младшей группы посещаемой дошкольниками 3-4 лет проходящими процесс адаптации в ДОО и участвующими в эксперименте.

Окончание запланированных мероприятий педагогической поддержки формирующего эксперимента позволило нам приступить к третьему этапу нашего эксперимента - контрольному.

2.2 Анализ результатов реализованных мероприятий

Мы повторно провели методы исследования. Анкетирование родителей о качестве и содержании педагогической поддержки семьи и ребенка в ДОО. Методика «Определение готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение» (Печора К.Л.). Методика непосредственного наблюдение за адаптируемыми детьми. Результаты анкетирования представлены в Таблице 2.7

Таблица 2.7 Результаты анкетирования родителей

Вопрос

Ответ

Результат

1.Как прошла адаптация ребенка к детскому саду

А) ребенок адаптировался полностью

Б) ребенок утром не хочет идти в детский сад

В) ребенок иногда не хочет идти в детский сад

Г) ребенок вечером изъявляет желание еще поиграть в детском саду

60%

20%

10%

2. Как протекала адаптация Вашего малыша к детскому саду в течение последнего месяца? Ребенок шел в детский сад:

А) с плачем

Б) с уговорами

В) без эмоций

Г) с удовольствием

10%

70%

3. Что, по Вашему мнению, повлияло на успешную адаптацию:

А) действия всех сотрудников

Б) совместные действия сотрудников и родителей В) действия родителей

50%

40%

10%

4.Каким было поведение Вашего ребенка в последние дни посещения детского сада

А) обычным

Б) отказывался от еды

В) плохо засыпал

Г) был сильно угнетен

Д) полон впечатлений

Е) все эти факторы имели место

70%

30%

5.Как Вы думаете, достаточно полно организована педагогическая поддержка ребенка в период адаптации?

А) достаточно

Б) недостаточно

В) вообще не организуется

80%

20%

Результаты анкеты позволили сделать следующие выводы:

У 70% детей закончен процесс адаптации к детскому саду. Один ребенок идет в детский сад с уговорами, один с плачем. Остальные дети негативных эмоций не проявляют, семь идут с удовольствием.

Для определения достоинства и недостатков процесса педагогической поддержки адаптации детей 3-4 лет в младшей группе ДОО нами повторно были организованны беседа с воспитателями и наблюдение за организацией деятельности детей в группе.

В результате беседы с воспитателем выяснилось, что все запланированные мероприятия по адаптации вновь прибывших детей отражены в плане воспитательно-образовательной работы группы. В плане отражены индивидуальные и групповые формы работы с детьми направленные на облегчения процесса адаптации в ДОО.

Для определения степени адаптации детей 3-4 лет в младшей группе ДОУ нами повторно была использована Методика «Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)».

Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребёнка к поступлению в детское дошкольное учреждение. Новые показатели степени готовности на каждого ребенка определенны путем подсчета среднего балла по перечисленным параметрам и представлены в Таблице 13.

Таблица 2.8 Сводные показатели степени готовности каждого ребенка

Имя	Количество баллов	Прогноз адаптации
Марина	2,9	Готов
Игнат	2,2	Условно готов
Полина	2,7	Готов
ВаняС.	2,6	Условно готов
ВаняК.	2,7	Готов
Даша	2,7	Готов
Мирон	2,2	Условно готов
Лида	2,5	Условно готов
Саша	2,6	Условно готов
Стас	2,8	Готов

В результате заполнения анкет на каждого ребенка, было выявлено, что 50% детей готовы к посещению ДОО, 50% готовы условно. Сводные показатели степени готовности каждого ребенка были внесены в Рисунок 2.3

Рисунок 2.3 Сводные показатели степени готовности каждого ребенка

В результате непосредственного наблюдения за адаптируемыми детьми в утренние часы в течение недели и беседы с воспитателем, было выявлено, что процесс адаптации детей протекает безболезненно.

Данная диаграмма, также позволила подтвердить, что детям была оказана качественная педагогическая поддержка в период адаптации в ДОО.

Таким образом, обработав результаты беседы и анкетирования педагогов и родителей, мы получили предположения о том, что успешность адаптации ребенка младшего дошкольного возраста зависит от специфики педагогической поддержки в ДОО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С поступлением в дошкольное учреждение у ребенка начинается в жизни новый этап. Этот этап очень сложный ребенок тяжело привыкает к нему. Период адаптации может сопровождаться физическими и эмоциональными расстройствами.

Цель данной работы была исследовать педагогическую поддержку в период адаптации к дошкольному учреждению детей младшего дошкольного возраста.

Провели теоретический анализ работ Афонькиной Ю.А., Белкина Э.В., Дубровиной И.В., Галигузовой Л.Н., Лисиной М.И. др. выявили основные психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста и специфика их эмоциональных состояний в период адаптации к ДОУ.

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

На основании теоретического материала, в практической части нашей работы мы исследовали процесс педагогической поддержки на примере конкретного ДОО в группе детей 3-4 лет. И пришли к выводу, что проблема оказания педагогической поддержки является важной, так как на практике педагогическая поддержка оказывается не всем детям, впервые пришедшим в детский сад. Стресс ярко выражен у всех детей проходящих адаптацию в ДОО. Степень выраженности тяжести процесса адаптации у детей 3-4 лет свидетельствует о том, что им крайне необходима педагогическая поддержка в период адаптации в ДОУ.

Если педагогическая поддержка не имеет целостной структуры и плана организации и оказывается эпизодически по инициативе специалистов ДОУ или запросам родителей, то у детей имеется тяжелая степень выраженности адаптационного кризиса. Если же в ДОУ выстроена полноценная система психолого-педагогического взаимодействия и реализуется Программа педагогической поддержки детей в период адаптации, то в систематической реализации ходе запланированных мероприятий удается снизить степень выраженности адаптационного кризиса у детей, адаптируемых в ДОУ.

Таким образом, исследование показало - ребенок легче проходит адаптацию в ДОО, если педагогическая поддержка:

Происходит на основе индивидуальных затруднений ребенка
Имеет способы превентивной и оперативной помощи детям
Происходит взаимодействие ДОО и семьи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства/ В.В. Абраменкова. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года - Т.1. - СПб.: Издательство СПб.университета, 2003. - 628 с.
Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию/ Г.С. Абрамова. - СПб: Питер, 2005. - 230 с.
Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академия: РАРИТЕТ, 1997. - 704 с.
Адаптационные группы в ДОО: Методическое пособие/ Приложение к журналу «Управление ДОО».- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.
Афонькина Ю.А. Психолого-педагогическое поддержка в ДОО развитие ребенка раннего возраста/ Ю.А. Афонькина. -М.: АРКТИ, 2010.- 80 с.
Баранова М.Л. Справочник руководителя дошкольного общеобразовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста/ М.Л. Баранова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 240 с.
Баранова Э.А. Введение в детскую психологию/ Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2006. - 128с.
Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка/А.И. Баркан. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 429с.
Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОО/ Л.В. Белкина. - Воронеж: Учитель, 2006. - 236 с.
Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. - М.: Флинта, 2014. - 158 c.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
Бондаревская Е.В. Смысл и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 2001. - №1. - С. 17-24.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29-36.
Бояринцева А. На пути к «самости», или педагогическая поддержка саморазвития ребенка / А. Бояринцева // Директор школы. - 2006. - №9. - С. 72-77.
Веракса А.Н. Развитие отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте/ А.Н. Веракса // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. - Вып. 4 / М. Ю. Кондратьева. - Часть II. - М.: МГППУ, 2006. - С.4-19.
Возрастные особенности психического развития детей/ Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . - 362 с.
Волков B.C. Методы исследований в психологии/ В.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 208 с.
Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей/ О.С. Газман //Классный руководитель. - 1998. - №8. - С. 108-111.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/ О.С. Газман // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С. 6-33.
Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет/ Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1992. - 365с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика/ Н.Ф. Голованова. - М.: Речь, 2005. - 317 с.
Гребенщикова Т.В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук/ Т.В. Гребенщикова . - Новокузнецк: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», 2011. - 22 с.
Дронь А.В. Взаимодействие ДОУ с родителями дошкольников. Программа «Ребёнок - педагог - родитель»/ Дронь А.В., Данилюк О.Л. - СПб: Детсво-Пресс, 2011. - 196 с.
Дружинин В.Н. Психология семьи/ В.Н. Дружинин. - Екатеринбург, 2000. - 176 с.
Заводчикова О.Г. Адаптация ребёнка в детском саду: взаимодействие ДОО и семьи/ О.Г. Заводчикова. - М.: Просвещение, 2007. - 79 с.
Задровская И.А. Социально-психологическая служба ДОО при подготовке ребенка к детскому саду// Научно-практический журнал «Управление ДОО» - 2005. - №8. - С.46-49.
Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОО/ Иванова Н.В. , Кривовицына О.Б. , Якупова Е.Ю. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
Калинина, Р. Ребенок пошел в детский сад... К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении/ Р. Калинина // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - С. 2-9.
Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОО: практ. пособие/ Н.В. Кирюхина. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 112 с.
Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. [Текст] / Н.В.Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.
Козлова С.А. Дошкольная педагогика/ С.А. Козлова. - М.: Академия, 2000. - 416 с.
Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребёнка в детском саду/ Т.В. Костяк - М.: Академия,2008. - 176 с.
Кравченко, В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Кравченко. – М.: Риор, 2014. – 128 с.
Крысько, В.Г. Педагогика и психология: Учебник / В.Г. Крысько. – М.: Юрайт, 2014. – 471 с.
Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад/ И.В. Лапина. - Волгоград: Учитель, 2010. - 127 с.
Лисина М.И. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М. Семенюк, под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С.136-143
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. - М.: Воронеж, 1997. - 216с.
Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.
Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый. – М.: Юрайт-Издат, 2013. – 724 с.
Руденко, А.М. Основы психологи и педагогики: общие вопросы / А.М. Руденко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 125 с.
Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.
Симонов, В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров: Учебное пособие / В.П. Симонов. – М.: Инфра-М, 2015. – 30 с.
Сластёнин, В.А. Психология и педагогика: Учебный курс / В.А. Сластёнин. - М.: Юрайт, 2013. - 543 c.
Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c.
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 636 c.
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.
ЧернышоваЛ.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Инфра-М, 2015.

Сластёнин, В.А. Психология и педагогика: Учебный курс / В.ٜА. Сластёнин. - М.: Юрайт, 2013. - 543 c. ↑
Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c. ↑
Задровская И.А. Социально-психологическая служба ДОО при подготовке ребенка к детскому саду // Научно-практический журнал «Управление ДОО» - 2005. - №8. - С.46-49. ↑
Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1992. - 365с. ↑
Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства / В.В. Абраменкова. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года - Т.1. - СПб.: Издательство СПб.университета, 2003. - 628 с. ↑
Баранова Э.А. Введение в детскую психологию / Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2006. - 128с. ↑
Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОО/ Иванова Н.В. , Кривовицына О.Б. , Якупова Е.Ю. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 128 с. ↑
Козлова С.А. Дошкольная педагогика/ С.А. Козлова. - М.: Академия, 2000. - 416 с. ↑
Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОО/ Л.В. Белкина. - Воронеж: Учитель, 2006. - 236 с. ↑
Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад / И.В. Лапина. - Волгоград: Учитель, 2010. - 127 с. ↑
Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка / А.И. Баркан. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 429с. ↑
Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОО / Иванова Н.В. , Кривовицына О.Б. , Якупова Е.Ю. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 128 с. ↑
Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребёнка в детском саду / Т.В. Костяк - М.: Академия,2008. - 176 с. ↑
Заводчикова О.Г. Адаптация ребёнка в детском саду: взаимодействие ДОО и семьи/ О.Г. Заводчикова. - М.: Просвещение, 2007. - 79 с. ↑
Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОО / Иванова Н.В. , Кривовицына О.Б. , Якупова Е.Ю. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 128 с. ↑
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 636 c. ↑
Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. - М.: Флинта, 2014. - 158 c. ↑
Калинина, Р. Ребенок пошел в детский сад... К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении / Р. Калинина // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - С. 2-9. ↑
Баранова Э.А. Введение в детскую психологию / Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2006. - 128с. ↑
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/ О.С. Газман // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С. 6-33. ↑
Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый. – М.: Юрайт-Издат, 2013. – 724 с. ↑
Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман //Классный руководитель. - 1998. - №8. - С. 108-111. ↑
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/ О.С. Газман // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С. 6-33. ↑
Баранова М.Л. Справочник руководителя дошкольного общеобразовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста/ М.Л. Баранова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 240 с. ↑
Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОО: практ. пособие / Н.В. Кирюхина. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 112 с. ↑
Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман //Классный руководитель. - 1998. - №8. - С. 108-111. ↑
ЧернышоваЛ.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.ٜИ. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Инфра-М, 2015. ↑
Гребенщикова Т.В. Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Т.В. Гребенщикова . - Новокузнецк: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», 2011. - 22 с. ↑
Руденко, А.М. Основы психологи и педагогики: общие вопросы / А.М. Руденко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 125 с. ↑
Голованова Н.Ф. Общая педагогика / Н.Ф. Голованова. - М.: Речь, 2005. - 317 с. ↑
Кравченко, В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Кравченко. – М.: Риор, 2014. – 128 с. ↑
Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. - М.: Флинта, 2014. - 158 c. ↑
Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c. ↑
Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребёнка в детском саду / Т.В. Костяк - М.: Академия,2008. - 176 с. ↑
Иванова Н.В. Социальная адаптация малышей в ДОО / Иванова Н.В. , Кривовицына О.Б. , Якупова Е.Ю. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 128 с. ↑
Баранова М.Л. Справочник руководителя дошкольного общеобразовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста / М.Л. Баранова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 240 с. ↑
Афонькина Ю.А. Психолого-педагогическое поддержка в ДОО развитие ребенка раннего возраста / Ю.А. Афонькина. -М.: АРКТИ, 2010.- 80 с. ↑