Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Анализ эффективности программы )

Содержание:

Введение

Человек становится личностью в процессе социализации, т.е. в результате включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности.

Социализация - это процесс становления социального «Я». Она охватывает все формы приобщения индивида к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых индивид приобретает социальную природу.

С самого рождения человек попадает в общество. Он растет, развивается и умирает в нем. На развитие человека оказывает влияние множество различных факторов, как биологических, так и социальных. Главным социальным фактором, влияющим на становление личности, является семья. Семьи бывают совершенно разными. В зависимости от состава семьи, от отношений в семье к членам семьи и вообще к окружающим людям человек смотрит на мир положительно или отрицательно, формирует свои взгляды, строит свои отношения с окружающими. Отношения в семье влияют также на то, как человек в дальнейшем будет строить свою карьеру, по какому пути он пойдет.

Именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, поэтому очень важно в какой семье воспитывается ребенок: в благополучной или неблагополучной.

Главной ролью семьи является воспитание младших школьников. Младший школьный возраст – это тот период, когда активное принятие участия семьи в воспитании оставляет печать для дальнейшего развития, воспитания и самовоспитания.^[1] Проблемы, особенности воспитания детей данного возраста приобретают особую важность и обращают на себя внимание. Трудности в обучении, причины неудачи в воспитании заставляют нас задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не только школе (учителям, психологам, социальным педагогам), но и, конечно, принадлежит семье, которая становится координатором и регулятором в воспитании.

Проблемой влияния семьи на становлении ребенка как личности занимались такие учёные, как Я.А.Коменский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Х.Д. Джайнотт, Д. Локк, Дж. Рескин и др.

Вышесказанное и определило актуальность данного исследования.

Объект исследования: особенности детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Предмет исследования: организация процесса позитивной социализации детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: обоснование комплекса мероприятий, направленных на успешную социализацию детей младшего школьного возраста из семьи.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты изучения процесса социализации;
Выявить особенности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста воспитывающихся в неблагополучных семьях;
Рассмотреть способы социально-педагогической поддержки младших школьников, воспитывающихся в семьи;
Разработать программу «Социально-педагогической помощи семьям»;
Провести анализ эффективности программы «Социально-педагогической помощи семьям».

Гипотеза исследования: Решение проблемы социализации ребенка из семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

раннее выявление и постановка на учет ребенка из семьи;
определение причин неблагополучия семьи;
осуществление информационной помощи семье;
организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;
при кардиционно – организационной помощи со стороны социального педагога.

Для решения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования «Работа социального педагога с семьей в процессе социализации детей младшего школьного возраста», психодиагностические методы:

теоретические: анализ литературы;
эмпирические: анкетирование, статистическая обработка полученных данных.

Эмпирическая база исследования: учащиеся общеобразовательной школы № 1598 г. Москвы (с 1 по 3 классы).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы с семьей в процессе социализации детей младшего школьного возраста

1.1 Теоретические аспекты изучения процесса социализации

Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие ученые. Среди них З.Фрейд, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, Б.П.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Альбуханова-Славская, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, М.В.Демин, Н.П.Дубинина, А.Ф.Полис. Каждый из них в соответствии со своей концепцией давал различные определения понятия «социализация». В психологическом словаре дается следующее определение: «социализация - это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности».^[2]

Социализация- это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм общество и ценностей, необходимых такт для его неумение успешного функционирования взаимодействии в данном обществе. В консультации процессе социализации мачехой принимает участие число все окружение отождествление индивида: семья, числе соседи, сверстники зависимости в детском заведении, средствованно школе, средства среди массовой информации способ и т.д. Для развиваются успешной социализации, ликвидация по Д.Смелзеру, необходимо окружают действие трех факторов: ожидания, прекрасном изменения поведения ситуация и стремления соответствовать которая этим ожиданиям. Процесс микрофакторы формирования личности, описание по его мнению, представлений происходит по трем ребенка различным стадиям:

стадии наблюдается подражания и копирования сигналь детьми поведения физического взрослых;
игровой стадии, методы когда дети дошкольный осознают поведение мачехой как исполнение особенно роли;
стадии групповых всеми игр, на которой особенности дети учатся взрослыми понимать, что межличностном от них ждет центр целая группа всей людей.^[3]

Понятие «социализация» связано отношению с такими понятиями родители как «воспитание», «обучение», «развитие каждая личности».

Воспитание и обучение (в случае узком смысле) - это общественных специально организованная касающиеся деятельность с целью организации передачи социального администрация опыта индивиду (ребенку) и поступков формирования у него предполагающие определенных, социально младших желательных стереотипов стиля поведения, качеств принимавшим и свойств личности.^[4]

Социализируется своеобразно ребенок, не пассивно неумение принимая различные стыд воздействия (в том этом числе воспитательные), тестирование а постепенно переходя различаются от позиции объекта внешним социального воздействия человек к позиции активного означает субъекта. Ребенок диагностике активен потому, возможность что у него представителей существуют потребности, ученики и если воспитание собой учитывает эти врожденных потребности, то это определение будет способствовать контроль развитию активности проявлять ребенка. Если возможность же воспитатели постараются психологи устранить активность учащихся ребенка, заставляя него его «спокойно родители сидеть», пока автоматически они осуществляют обучающий свою «воспитательную системы деятельность», то этим норм они могут поддержки добиться формирования педагогическим не идеальной и гармоничной, ведущим а ущербной, деформированной, отклонения пассивной личности. Активность организовывать ребенка будет однако либо полностью отклонения подавлена, и тогда однако личность сформируется повысить как социально сознательным неадаптированная, тревожная, изучить либо (при снятие наличии определенных результате индивидуальных особенностей, необходимости таких, как обратились сильный тип педагог нервной системы однако и пр.) активность организации будет реализовываться апробирования через различные обращения компенсаторные выходы (например, прекрасном то, что полученные не разрешено, ребенок воспитательные будет стараться напряженной сделать скрытно).^[5]

Одним образа из первых выделил способствует элементы социализации контролирующей ребенка З.Фрейд.^[6] По организации Фрейду, личность включает ведущим три элемента: «ид» - источник приносит энергии, стимулируемый постановка стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль возраста личности на основе становление принципа реальности, социа и «суперэго», или добиться нравственный оценочный личностная элемент. Социализация оказывать представляется З.Фрейдом подражание процессом «развертывания» врожденных возможностей свойств человека, происходила в результате которого протяжении происходят становления гармонизации этих трех ребенок составляющих элементов ощущения личности. В этом ступень процессе Фрейд неумение выделяет 4 стадии, опрос каждая из которых является связана с определенными поведении участками тела, ребенок так называемые управленческо эрогенные зоны: реакцией оральная, анальная, выявить фаллическая и фаза органы половой зрелости.

Французский хватает психолог Ж.Пиаже, предполагающие сохраняя идею педагогическая различных стадий регистрации в развитии личности, друзья делает акцент целях на развитии познавательных включает структур индивида начинаются и их последующей перестройке ними в зависимости от опыта родителям и социального воздействия.^[7]

Многие направления психологи и социологи стыд подчеркивают, что организация процесс социализации число продолжается в течение проблемах всей жизни педагогическая человека.^[8] А это подготовленных значит, что обеспечивают на протяжении всей неустойчивость жизни осуществляется этих включение индивида функциональные в социальные отношения которая и благодаря этому неумение может происходить качестве изменение его педагогическим психики. Однако любом понятия «развитие различных психики» и «социализация» не насколько тождественны друг идентификация другу, хотя основании и пересекаются.

Социализация есть такие изменение психики проявить и формирование личности.

Хотя, типов как развитие учебная психики не исчерпывается направленные социальными процессами, чтобы так и развитие состав личности не сводимы сказывается лишь к социализации. Такое запретов развитие осуществляется, именно как минимум, организация посредством двух процессов:

социализации;
саморазвития, коррекцию саморазвертывания личности.

Социализация учреждение начинается с воздействий школа на индивида, поскольку внешнее родители ребенка работой уже социализованы, сфере а ребенок может помощи на них воздействовать учебная первоначально лишь настоящее как биологическое полноценной существо, затем отношениях он становится способен взаимодействовать игры с взрослыми и, далее, педагогческая воспроизводить имеющийся вранье у него социальный разработка опыт в своей становление деятельности.

Развиваясь, личность структуры становится субъектом микрофакторы социальных отношений, важности способным оказывать детей воздействие на другого социально человека, но, индивидом в силу диалогичности учителя сознания, рефлексии, любом человек может оказание воздействовать и на себя представлений как социальный ребенка объект. Такие развивается воздействия не считаются прониклись социализацией, но могут охране составлять основу нравственные развития личности.^[9]

Мезофакторы ᡪвлияют ᡪна ᡪсоциализацию ᡪкак ᡪпрямо, ᡪтак ᡪи ᡪопосредствованно ᡪчерез ᡪчетвертую неадекватное ᡪгруппу ᡪ- внутренним ᡪмикрофакторы. ᡪК ᡪним ᡪотносятся ᡪфакторы, ᡪнепосредственно ᡪвлияющие ᡪна ᡪконкретных ᡪлюдей, ᡪкоторые ᡪс ᡪними ᡪвзаимодействуют, ᡪ- ᡪсемья ᡪи ᡪдомашний ᡪочаг, ᡪсоседство, ᡪгруппы ᡪсверстников, ᡪвоспитательные ᡪорганизации, ᡪразличные ᡪобщественные, ᡪгосударственные, ᡪрелигиозные, ᡪчастные ᡪи ᡪконтрсоциальные ᡪорганизации, ᡪмикросоциум.^[10]

Важнейшую ᡪроль ᡪв ᡪтом, ᡪкаким ᡪвырастает ᡪчеловек, ᡪкак ᡪпройдет ᡪего ᡪстановление ᡪиграют ᡪлюди, ᡪв ᡪнепосредственном ᡪвзаимодействии ᡪс ᡪкоторыми ᡪпротекает ᡪего ᡪжизнь. ᡪИх ᡪпринято ᡪназывать ᡪагентами ᡪсоциализации. ᡪНа ᡪразных ᡪвозрастных ᡪэтапах ᡪсостав ᡪагентов ᡪспецифичен. ᡪТак, ᡪпо ᡪотношению ᡪк ᡪдетям ᡪи ᡪподросткам ᡪтаковыми ᡪвыступают ᡪродители, ᡪбратья ᡪи ᡪсестры, ᡪродственники, ᡪсверстники, ᡪсоседи, ᡪучителя. ᡪВ ᡪюности ᡪили ᡪв ᡪмолодости ᡪв ᡪчисло ᡪагентов ᡪвходят ᡪтакже ᡪсупруг ᡪили ᡪсупруга, ᡪколлеги ᡪпо ᡪработе ᡪи ᡪпр. ᡪПо ᡪсвоей ᡪроли ᡪв ᡪсоциализации ᡪагенты ᡪразличаются ᡪв ᡪзависимости ᡪот ᡪтого, ᡪнасколько ᡪони ᡪзначимы ᡪдля ᡪчеловека, ᡪкак ᡪстроится ᡪвзаимодействие ᡪс ᡪними, ᡪв ᡪкаком ᡪнаправлении ᡪи ᡪкакими ᡪсредствами ᡪони ᡪоказывают ᡪсвое ᡪвлияние.^[11]

МИКРОФАКТОРЫ

семья

микросоциум

институты тяготит воспитания

религиозные организации

МАКРОФАКТОРЫ

этнос

страна

государство

общество

МЕЗОФАКТОРЫ

группа соседей сверстников

Тип поселения

региональные таким условия

средства массовой котором информации

субкультура

Таким ᡪобразом, ᡪв ᡪпонятие ᡪсоциализации ᡪвходят ᡪпонятия ᡪобучение, ᡪвоспитание, ᡪразвитие ᡪличности.

Однако ᡪсуществуют ᡪфеномены ᡪи ᡪмеханизмы ᡪпроцесса ᡪсоциализации.

Социализация ᡪличности ᡪна ᡪиндивидуальном ᡪуровне ᡪвключает ᡪряд ᡪпроцессов:

личности ᡪлюдей ᡪформируются, ᡪвзаимодействуя ᡪдруг ᡪс ᡪдругом; ᡪна ᡪхарактер ᡪэтих ᡪвзаимодействий ᡪоказывают ᡪвлияние ᡪтакие ᡪфакторы, ᡪкак ᡪвозраст, ᡪинтеллектуальный ᡪуровень, ᡪпол ᡪи ᡪт.д.;
окружающая ᡪсреда ᡪтакже ᡪможет ᡪвоздействовать ᡪна ᡪличность ᡪребенка;
личность ᡪформируется ᡪна ᡪоснове ᡪсобственного ᡪиндивидуального ᡪопыта;

важным ᡪаспектом ᡪформирования ᡪличности ᡪявляется ᡪкультура.

К ᡪведущим ᡪфеноменам ᡪсоциализации ᡪследует ᡪотнести ᡪусвоение ᡪстереотипов ᡪповедения, ᡪдействующих ᡪсоциальных ᡪнорм, ᡪобычаев, ᡪинтересов, ᡪценностных ᡪориентации ᡪи ᡪт.п. ᡪСтереотипы ᡪповедения ᡪформируются ᡪпутем ᡪсигнальной ᡪнаследственности, ᡪт.е. ᡪчерез ᡪподражание ᡪвзрослым ᡪв ᡪраннем ᡪдетстве. ᡪОни ᡪочень ᡪустойчивы ᡪи ᡪмогут ᡪбыть ᡪосновой ᡪпсихической ᡪнесовместимости ᡪ(например, ᡪв ᡪсемье, ᡪэтносе).

Существует ᡪнесколько ᡪсоциально-психологических ᡪмеханизмов ᡪсоциализации:

Идентификация- ᡪэто ᡪотождествление ᡪиндивида ᡪс ᡪнекоторыми ᡪлюдьми ᡪили ᡪгруппами, ᡪпозволяющее ᡪусваивать ᡪразнообразные ᡪнормы ᡪповедения, ᡪкоторые ᡪсвойственны ᡪокружающим. ᡪПримером ᡪидентификации ᡪявляется ᡪполо-ролевая ᡪтипизация- ᡪпроцесс ᡪприобретения ᡪиндивидом ᡪпсихических ᡪособенностей ᡪи ᡪповедения, ᡪхарактерных ᡪдля ᡪпредставителей ᡪопределенного ᡪпола;

Подражание ᡪявляется ᡪсознательным ᡪили ᡪбессознательным ᡪвоспроизведением ᡪиндивидом ᡪмодели ᡪповедения, ᡪопыта ᡪдругих ᡪлюдей ᡪ(в ᡪчастности, ᡪманер, ᡪдвижений, ᡪпоступков ᡪи ᡪт.д.);

Внушение модификации ᡪ- ᡪпроцесс ᡪнеосознанного ᡪвоспроизведения ᡪиндивидом ᡪвнутреннего ᡪопыта, ᡪмыслей, ᡪчувств ᡪи ᡪпсихических ᡪсостояний ᡪтех ᡪлюдей, ᡪс ᡪкоторыми ᡪон ᡪобщается;

Социальная ᡪфасилитация ᡪ- ᡪстимулирующее ᡪвлияние ᡪповедения ᡪодних ᡪлюдей ᡪна ᡪдеятельность ᡪдругих ᡪв ᡪрезультате ᡪкоторого ᡪих ᡪдеятельность ᡪпротекает ᡪсвободнее ᡪи ᡪинтенсивнее ᡪ(«фасилитация» ᡪозначает ᡪ«облегчение»);

Конформность учет ᡪ— ᡪосознание ᡪрасхождения ᡪво ᡪмнениях ᡪс ᡪокружающими ᡪлюдьми ᡪи ᡪвнешнее ᡪсогласие ᡪс ᡪними, ᡪреализуемое ᡪв ᡪповедении.

Ряд ᡪавторов, ᡪв ᡪтом ᡪчисле ᡪи ᡪЗ.Фрейд, ᡪвыделяют ᡪчетыре ᡪпсихологических ᡪмеханизма ᡪсоциализации, ᡪтакие, ᡪкак:

Имитация ᡪ- ᡪосознанная ᡪпопытка ᡪребенка ᡪкопировать ᡪопределенную ᡪмодель ᡪповедения. ᡪОбразцами ᡪдля ᡪподражания ᡪмогут ᡪвыступать ᡪродители, ᡪродственники, ᡪдрузья ᡪи ᡪт.д.

Идентификация эрогенные ᡪ- ᡪспособ ᡪосознания ᡪпринадлежности ᡪк ᡪтой ᡪили ᡪиной ᡪобщности. ᡪЧерез ᡪидентификацию ᡪдети ᡪпринимают ᡪповедение ᡪродителей, ᡪродственников, ᡪдрузей, ᡪсоседей ᡪи ᡪт.д., ᡪих ᡪценности, ᡪнормы, ᡪобразцы ᡪповедения ᡪкак ᡪсвои ᡪсобственные.

Стыд ᡪ- ᡪэто ᡪпереживание ᡪразоблачения ᡪи ᡪпозора, ᡪсвязанное ᡪс ᡪреакцией ᡪдругих ᡪлюдей.

Чувство ᡪвины ᡪ- ᡪпереживание ᡪразоблачения ᡪи ᡪпозора, ᡪсвязанное ᡪс ᡪнаказанием ᡪсамого ᡪсебя, ᡪвне ᡪзависимости ᡪот ᡪдругих ᡪлюдей.^[12]

Имитация ᡪи ᡪидентификация ᡪявляются ᡪпозитивными ᡪмеханизмами, ᡪтак ᡪкак ᡪони ᡪнацелены ᡪна ᡪусвоение ᡪопределенного ᡪтипа ᡪповедения. ᡪСтыд ᡪи ᡪвина ᡪпредставляют ᡪсобой ᡪнегативные ᡪмеханизмы, ᡪпоскольку ᡪони ᡪподавляют ᡪили ᡪзапрещают ᡪнекоторые ᡪобразцы ᡪповедения. ᡪЗ.Фрейд ᡪотмечает, ᡪчто ᡪчувства ᡪстыда, ᡪи ᡪвины ᡪтесно ᡪсвязаны ᡪдруг ᡪс ᡪдругом ᡪи ᡪпочти ᡪнеразличимы. ᡪОднако ᡪмежду ᡪними ᡪимеются ᡪопределенные ᡪразличия. ᡪСтыд ᡪобычно ᡪассоциируется ᡪс ᡪощущением, ᡪчто ᡪвас ᡪразоблачили ᡪи ᡪопозорили. ᡪЭто ᡪчувство ᡪориентировано ᡪна ᡪвосприятие ᡪпоступков ᡪиндивида ᡪдругими ᡪлюдьми. ᡪОщущение ᡪже ᡪвины ᡪсвязано ᡪс ᡪвнутренними ᡪпереживаниями, ᡪс ᡪсамооценкой ᡪчеловеком ᡪсвоих ᡪпоступков. ᡪНаказание ᡪздесь ᡪсовершается ᡪсамим ᡪсобой, ᡪконтролирующей ᡪформой ᡪвыступает ᡪсовесть.^[13]

Основные ᡪнаправления ᡪсоциализации ᡪсоответствуют ᡪключевым ᡪсферам ᡪжизнедеятельности ᡪчеловека: ᡪповеденческой, ᡪэмоционально-чувственной, ᡪпознавательной, ᡪбытийной, ᡪморально-нравственной, ᡪмежличностной. ᡪДругими ᡪловами, ᡪв ᡪпроцессе ᡪсоциализации ᡪлюди ᡪобучаются ᡪтому, ᡪкак ᡪсебя ᡪвести, ᡪэмоционально ᡪреагировать ᡪна ᡪразличные ᡪситуации, ᡪпереживать ᡪи ᡪпроявлять ᡪразличные ᡪчувства; ᡪкаким ᡪобразом ᡪпознавать ᡪокружающий ᡪприродный ᡪи ᡪсоциальный ᡪмир; ᡪкак ᡪорганизовывать ᡪсвой ᡪбыт; ᡪкаких ᡪморально-этических ᡪориентиров ᡪпридерживаться; ᡪкак ᡪэффективно ᡪучаствовать ᡪв ᡪмежличностном ᡪобщении ᡪи ᡪсовместной ᡪдеятельности.

1.2. Особенности ᡪпсихофизиологического ᡪразвития ᡪдетей ᡪмладшего ᡪшкольного ᡪвозраста ᡪвоспитывающихся ᡪв ᡪнеблагополучных ᡪсемьях

Младший ᡪшкольный ᡪвозраст ᡪ(с ᡪ6-7 ᡪдо ᡪ9-10 ᡪлет) ᡪопределяется ᡪважным ᡪвнешним ᡪобстоятельством ᡪв ᡪжизни ᡪребенка ᡪ– ᡪпоступление ᡪв ᡪшколу. ᡪВ ᡪэтом ᡪвозрасте ᡪпроисходит ᡪсмена ᡪобраза ᡪи ᡪстиля ᡪжизни: ᡪновые ᡪтребования, ᡪновая ᡪсоциальная ᡪроль ᡪученика, ᡪпринципиально ᡪновый ᡪвид ᡪдеятельности ᡪ– ᡪучебная ᡪдеятельность. ᡪС ᡪфизиологической ᡪточки ᡪзрения ᡪ– ᡪэто ᡪвремя ᡪфизического ᡪроста, ᡪкогда ᡪдети ᡪбыстро ᡪтянутся ᡪвверх, ᡪнаблюдается ᡪдисгармония ᡪв ᡪфизическом ᡪразвитии, ᡪоно ᡪопережает ᡪнервно-психическое ᡪразвитие ᡪребенка, ᡪчто ᡪсказывается ᡪна ᡪвременном ᡪослаблении ᡪнервной ᡪсистемы. ᡪПроявляются ᡪповышенная ᡪутомляемость, ᡪбеспокойство, ᡪповышенная ᡪпотребность ᡪв ᡪдвижениях. ᡪВ ᡪнастоящее ᡪвремя ᡪшкола ᡪпринимает, ᡪа ᡪродители ᡪотдают ᡪребенка ᡪв ᡪ6-7 ᡪлет.

Поступивший ᡪв ᡪшколу ᡪребенок ᡪавтоматически ᡪзанимает ᡪсовершенно ᡪновое ᡪместо ᡪв ᡪсистеме ᡪотношений ᡪлюдей: ᡪу ᡪнего ᡪпоявляются ᡪпостоянные ᡪобязанности, ᡪсвязанные ᡪс ᡪучебной ᡪдеятельностью. ᡪБлизкие ᡪвзрослые, ᡪучитель, ᡪдаже ᡪпосторонние ᡪлюди ᡪобщаются ᡪс ᡪребенком ᡪне ᡪтолько ᡪкак ᡪс ᡪуникальным ᡪчеловеком, ᡪно ᡪи ᡪкак ᡪс ᡪчеловеком, ᡪвзявшим ᡪна ᡪсебя ᡪобязательство ᡪ(не ᡪважно ᡪ– ᡪвольно ᡪили ᡪпо ᡪпринуждению) ᡪучиться, ᡪкак ᡪвсе ᡪдети ᡪв ᡪего ᡪвозрасте.^[14]

С ᡪпоступлением ᡪв ᡪшколу ᡪребенок ᡪменяет ᡪсвой ᡪстатус. ᡪОн ᡪуже ᡪне ᡪдитя, ᡪа ᡪответственный ᡪчеловек, ᡪт. ᡪе. ᡪон ᡪвступает ᡪв ᡪсистему ᡪ"ответственных ᡪотношений" ᡪ(А. ᡪС. ᡪМакаренко), ᡪкоторая ᡪтеперь ᡪбудет ᡪего ᡪсопровождать ᡪвсю ᡪоставшуюся ᡪжизнь.

При ᡪэтом ᡪмогут ᡪвозникнуть ᡪразные ᡪситуации:

Ситуация ᡪ1. ᡪВ ᡪсемье ᡪс ᡪпониманием ᡪотнеслись ᡪк ᡪновой ᡪсоциальной ᡪроли ᡪребенка. ᡪСоздали ᡪвсе ᡪнеобходимые ᡪусловия ᡪдля ᡪработы, ᡪобеспечили ᡪконтроль ᡪи ᡪпомощь. ᡪОднако ᡪребенок ᡪне ᡪпривык ᡪк ᡪтакому ᡪрежиму, ᡪон ᡪтяготит ᡪего. ᡪНачинаются ᡪпротесты, ᡪстремление ᡪуйти ᡪот ᡪтрудностей. ᡪНажим ᡪвзрослых ᡪвызывает ᡪнегативное ᡪотношение ᡪк ᡪучебе, ᡪк ᡪшколе. ᡪТребуются ᡪвыдержка ᡪи ᡪтакт ᡪродителей, ᡪчтобы ᡪэто ᡪпреодолеть.

Ситуация ᡪ2. ᡪРебенок ᡪпроникся ᡪчувством ᡪзначительности ᡪсвоей ᡪновой ᡪроли. ᡪОднако ᡪродители, ᡪдругие ᡪвзрослые ᡪчлены ᡪсемьи ᡪне ᡪоценили ᡪэтого, ᡪне ᡪпривели ᡪсвои ᡪдействия ᡪв ᡪсоответствие ᡪс ᡪновой ᡪситуацией. ᡪРебенок ᡪчувствует ᡪравнодушие, ᡪне ᡪимеет ᡪподдержки. ᡪПостепенно ᡪи ᡪу ᡪнего ᡪгаснет ᡪжелание ᡪвойти ᡪв ᡪновую ᡪроль. ᡪНачинаются ᡪконфликты ᡪс ᡪучителем, ᡪобстановка ᡪв ᡪсемье ᡪделается ᡪнапряженной ᡪ(со ᡪвсеми ᡪвытекающими ᡪпоследствиями).

Ситуация ᡪ3. ᡪВозможен ᡪвариант ᡪтипа ᡪ"узурпатор". ᡪВзрослые ᡪв ᡪполной ᡪмере ᡪпрониклись ᡪосознанием ᡪважности ᡪшкольной ᡪжизни. ᡪСоздают ᡪребенку ᡪсамые ᡪблагоприятные ᡪусловия, ᡪокружают ᡪпостоянной ᡪзаботой, ᡪтеряя ᡪпри ᡪэтом ᡪчувство ᡪмеры. ᡪРебенок ᡪпревращается ᡪв ᡪцентр ᡪсемейного ᡪпритяжения ᡪдо ᡪтакой ᡪстепени, ᡪчто ᡪначинает ᡪдиктовать ᡪвзрослым ᡪсвои ᡪусловия. ᡪЭтот ᡪэгоцентризм ᡪпорождает ᡪученический ᡪэгоизм. ᡪВ ᡪэтом ᡪвозрасте ᡪразвивается ᡪсамопознание ᡪи ᡪличностная ᡪрефлексия ᡪкак ᡪспособность ᡪсамостоятельно ᡪустановить ᡪграницы ᡪсвоих ᡪвозможностей ᡪ("могу ᡪили ᡪне ᡪмогу ᡪрешить ᡪэту ᡪзадачу?", ᡪ"чего ᡪмне ᡪне ᡪхватает ᡪдля ᡪее ᡪрешения?"), ᡪвнутренний ᡪплан ᡪдействий ᡪ(умение ᡪпрогнозировать ᡪи ᡪпланировать ᡪдостижение ᡪопределенного ᡪрезультата), ᡪпроизвольность, ᡪсамоконтроль. ᡪРебенок ᡪовладевает ᡪсвоим ᡪповедением. ᡪОн ᡪболее ᡪточно ᡪи ᡪдифференцированно ᡪпонимает ᡪнормы ᡪповедения ᡪдома ᡪи ᡪв ᡪобщественных ᡪместах, ᡪулавливает ᡪхарактер ᡪвзаимоотношений ᡪсо ᡪвзрослыми ᡪи ᡪсверстниками, ᡪначинает ᡪболее ᡪсдержанно ᡪвыражать ᡪсвои ᡪэмоции, ᡪособенно ᡪнегативные. ᡪНормы ᡪповедения ᡪпревращаются ᡪво ᡪвнутренние ᡪтребования ᡪк ᡪсебе, ᡪчто ᡪпорождает ᡪпереживания ᡪмук ᡪсовести.

Развиваются ᡪвысшие ᡪчувства: ᡪэстетические, ᡪморальные, ᡪнравственные ᡪ(чувство ᡪтоварищества, ᡪсочувствия, ᡪнегодования ᡪот ᡪощущения ᡪнесправедливости). ᡪТем ᡪне ᡪменее ᡪдля ᡪмладшего ᡪшкольника ᡪнеустойчивость ᡪнравственного ᡪоблика, ᡪнепостоянство ᡪпереживаний ᡪи ᡪотношений ᡪвполне ᡪхарактерны.^[15]

Младшие ᡪшкольники ᡪне ᡪосознают ᡪсвое ᡪнеблагоприятное ᡪположение, ᡪно ᡪэмоционально ᡪвоспринимают, ᡪпереживают ᡪего. ᡪОни ᡪсвоеобразно ᡪреагируют, ᡪпытаясь ᡪпривлечь ᡪвнимание ᡪокружающих: ᡪвыкрики, ᡪбеготня, ᡪагрессивность, ᡪдрачливость, ᡪотказ ᡪот ᡪвыполнения ᡪтребований ᡪучителя, ᡪт. ᡪе. ᡪим ᡪсвойственно ᡪто, ᡪчто ᡪбыло ᡪотмечено ᡪеще ᡪв ᡪдошкольный ᡪпериод ᡪкак ᡪотклонения ᡪв ᡪповедении. ᡪНо ᡪесли ᡪможно ᡪговорить ᡪо ᡪпредпосылках ᡪвозникновения ᡪу ᡪдошкольников ᡪпедагогической ᡪзапущенности, ᡪто ᡪу ᡪмладших ᡪшкольников ᡪ- ᡪэто ᡪустойчивое ᡪискажение ᡪпредставлений, ᡪневоспитанность ᡪчувств ᡪи ᡪнесформированность ᡪпривычек ᡪповедения, ᡪимеющих ᡪобщественную ᡪзначимость, ᡪобусловленные ᡪотрицательными ᡪвлияниями ᡪсреды ᡪи ᡪошибками ᡪвоспитания ᡪродителей.

Педагогическая ᡪзапущенность ᡪдетей ᡪбывает ᡪнескольких ᡪвидов:

Нравственно-педагогическая ᡪ- ᡪискажение ᡪнравственных ᡪпредставлений, ᡪневоспитанность ᡪнравственных ᡪчувств, ᡪнесформированность ᡪнавыков ᡪнравственного ᡪповедения.
Интеллектуально-педагогическая ᡪ- ᡪслабость ᡪразвития ᡪпознавательных ᡪпроцессов, ᡪнежелание, ᡪнеумение ᡪучиться.
Нравственно-эстетическая ᡪ- ᡪискажение, ᡪневоспитанность ᡪпредставлений ᡪо ᡪпрекрасном ᡪи ᡪбезобразном, ᡪнежелание, ᡪнеумение ᡪсозидать ᡪпрекрасное ᡪв ᡪповедении, ᡪдеятельности, ᡪв ᡪотношениях ᡪс ᡪокружающими.
Медико-педагогическая ᡪ- ᡪотклонения ᡪв ᡪсостоянии ᡪздоровья, ᡪнизкий ᡪуровень ᡪзнаний ᡪо ᡪгигиене ᡪбыта, ᡪповедении, ᡪвозникновении ᡪотрицательных ᡪпривычек, ᡪпатологических ᡪвлечений ᡪи ᡪпр.
Нравственно-трудовая ᡪ- ᡪискажение ᡪпредставлений ᡪо ᡪтруде, ᡪо ᡪего ᡪроли ᡪв ᡪжизни ᡪобщества, ᡪнежелание, ᡪнеумение ᡪтрудиться ᡪв ᡪсоответствии ᡪсо ᡪсвоими ᡪвозможностями ᡪи ᡪтребованиями ᡪобщества.^[16]

1.3 ᡪСпособы ᡪсоциально-педагогической ᡪподдержки ᡪмладших ᡪшкольников, ᡪвоспитывающихся ᡪв ᡪ ᡪсемьи

Проблемы ᡪ методики ᡪсемьи, ᡪкак ᡪфактора ᡪриска ᡪдля ᡪразвития ᡪребенка, ᡪкорректируются ᡪцеленаправленной ᡪработой ᡪшколы ᡪили ᡪдругих ᡪгосударственных ᡪучреждений ᡪи ᡪструктур. ᡪШкола ᡪосуществляет ᡪсоциально ᡪ- ᡪпсихологическое ᡪи ᡪсоциально-педагогическое ᡪсопровождение ᡪконкретного ᡪребенка, ᡪживущего ᡪв ᡪсемье, ᡪнаходящейся ᡪв ᡪсоциально-опасном ᡪположении.

Социальные ᡪпедагоги ᡪи ᡪпедагоги-психологи, ᡪработающие ᡪв ᡪучреждение ᡪобразования, ᡪявляются ᡪсвязующим ᡪзвеном ᡪмежду ᡪвнутренним ᡪи ᡪвнешним ᡪмиром ᡪребенка, ᡪгде ᡪв ᡪкачестве ᡪвнешнего ᡪмира ᡪвыступают ᡪродители ᡪи ᡪобщество, ᡪа ᡪвнутреннего ᡪ– ᡪученики ᡪи ᡪучителя ᡪшколы. ᡪОсуществляют ᡪпрофессиональную ᡪдеятельность, ᡪнаправленную ᡪна ᡪсохранение ᡪпсихического, ᡪсоматического ᡪи ᡪсоциального ᡪблагополучия ᡪдетей, ᡪа ᡪтакже ᡪсодействуют ᡪохране ᡪправ ᡪличности ᡪребенка, ᡪспособствует ᡪгармонизации ᡪотношений ᡪмежду ᡪучениками ᡪи ᡪпедагогическим ᡪколлективом, ᡪродителями ᡪи ᡪдетьми.

Основными ᡪзадачами ᡪспециалистов ᡪявляются:

Определение ᡪпотребностей ᡪребенка;
Предоставление ᡪуслуг ᡪсервиса ᡪучащимся;
Работа ᡪсо ᡪшкольным ᡪперсоналом;
Работа ᡪс ᡪродителями.^[17]

Основные ᡪметоды ᡪсоциальной ᡪработы ᡪс ᡪдетьми ᡪсводятся ᡪк ᡪследующим:

1. ᡪСоциально-психологические, ᡪнаправленные ᡪна ᡪвнутренний ᡪмир ᡪребёнка ᡪи ᡪпредполагающие ᡪопределённую ᡪкоррекцию ᡪего ᡪсистемы ᡪценностей ᡪи ᡪориентаций, ᡪа ᡪтакже ᡪпредставлений ᡪи ᡪпредпочтений, ᡪсовершенствование ᡪего ᡪпсихологических ᡪвозможностей ᡪи ᡪоказание ᡪсоответствующей ᡪподдержки ᡪи ᡪпомощи ᡪ(методы ᡪпсиходиагностики ᡪи ᡪпсихокоррекции, ᡪпсихологическое ᡪконсультирование ᡪи ᡪт.п.).

2. ᡪСоциально-педагогические, ᡪдающие ᡪвозможность ᡪповысить ᡪобразовательный ᡪи ᡪинтеллектуальный ᡪуровень ᡪребёнка, ᡪсформировать ᡪадекватную ᡪокружающим ᡪего ᡪусловиям ᡪсистему ᡪценностных ᡪориентаций ᡪи ᡪпредставлений ᡪ(методы ᡪобразования ᡪи ᡪпросвещения, ᡪпедагогической ᡪкоррекции ᡪи ᡪпедагогического ᡪконсультирования).

3. Социально-медицинские, обучающихся предназначенные для имеет оказания ребёнку конфликтных своевременной и необходимой деятельности медицинской помощи (лечение, родителей социально-медицинская реабилитация выступать и адаптация, организация чувств необходимой и комфортной детям среды жизнедеятельности).

4. Социально-правовые, направленные включающие в себя ситуация определённые процедуры посещении и операции, позволяющие наиболее привести процесс направленную жизнедеятельности ребёнка стараться в соответствие с существующими предпосылках нормами закона механизмов и права (юридическая обращения и правовая защита делам интересов ребёнка, действующих правовое просвещение, потворствующая правовой контроль, очень правовые санкции).

5. Социально-экономические, младшего направленные на решение определение проблем материального позволяющие благосостояния ребёнка, оказывают создание необходимых находящейся ему для которыми полноценной жизни привычек и развития экономических живущего условий (расширение позитивными и совершенствование системы выступает экономических прав роли и возможностей детей, родители материальная поддержка семейных и помощь, трудоустройство семейных и т.п.).

6. Социально-групповые, выявить позволяющие социальному мира работнику и другим какими специалистам вести основные работу с социальным ассоциируется окружением ребёнка (семейное ситуация консультирование, коррекция нравственные системы отношений наиболее в детском коллективе, динамика и организация детских взаимодействуя коллективов, ориентированных сознательным на позитивную деятельность).^[18]

Специалистам семейного направляющим свою детьми работу на детей отношение младшего школьного отношению возраста надо основаниями учитывать, что стереотипов при встрече председателя ребенок сразу других не будет говорить анкетирование о себе, о своих настоящее переживаниях, надо администрация обязательно провести соседей психогимнастику, чтобы имитация создать у ребенка другие чувство доверия также и безопасности к специалисту. Разыграть воспитания сказку-драму с помощью устойчивое куклы, которая себя осталась в лесу стереотипов одна,- "давай полной вместе успокоим интенсивнее ее, приласкаем".

Специалисту обращения надо проявить точки максимум эмпатии, сохранение участия, а не жалости родители к ребенку. Не следует ребенка говорить: "Скоро воздействовать все пройдет, педагог тебе будет сопровождение лучше". Гораздо раннее лучше выразить которая сочувствие. Специалистам выступает направляющим свою было работу на детей себя младшего школьного стенд возраста надо частные учитывать, что поселения при встрече особенно ребенок сразу постоянные не будет говорить индивидуальном о себе, о своих глава переживаниях, надо временном обязательно провести мама психогимнастику, чтобы него создать у ребенка особенно чувство доверия совершенно и безопасности к специалисту. Разыграть результатом сказку-драму с помощью стимулирующее куклы, которая социализация осталась в лесу семье одна,- "давай консультации вместе успокоим соответствие ее, приласкаем". В организация работе с ребенком детей можно применять указали различные техники: выявлению ментального переживания, условиях внутреннего диалога, общего самоосвобождения.

Специалисту надо отказ проявить максимум каком эмпатии, участия, узком а не жалости к ребенку. Не воспитания следует говорить: "Скоро определение все пройдет, агентов тебе будет оказания лучше". Гораздо проводит лучше выразить виде сочувствие.

Специалисты обязаны направления сообщить учителю уровень о ребенке находящего относятся в социально-опасном положении состав и предоставить ему эрогенные рекомендации, которые понятиями способствуют нормализации пока внутреннего состояния управлять ребенка.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально – педагогической помощи детям младшего школьного возраста

2.1. Программа «Социально – педагогическая помощь детям из неблагополучных семей»

Для структуры подтверждения поставленной контроль перед курсовой опыта работой гипотезы: «Решение специальных проблемы социализации себя ребенка из семьи поведение возможно при физического условии осуществления метафорический комплекса мероприятий, выявлению направленных на:

- раннее тяготит выявление и постановка эффективно на учет ребенка организации из семьи;
- определение причин позитивными неблагополучия семьи;
- осуществление микрофакторы информационной помощи глава семье;
- организация профилактики выразить нарушений воспитания последующим в семьях «группы опрос риска»;

при кардинационно – организационной совместной помощи со стороны социального ценностных педагога, на основании алгоритма, внутренний составленного для сопровождение работы с и семьями влияющие в условиях школы, пытаясь нами была игнорируя предложена программа «Социально – педагогическая ситуация помощи детям уровень из неблагополучных семей» с изучить учетом того, общество что в основе жалующихся возникновения социального включающая неблагополучия лежит стремление нарушение взаимодействия вины в системе «семья - ребенок».

Цели поведение программы: создание конкретных условий для идентификация успешной социализации нравственные ребенка из семьи, ситуация реализовывалась через школа систему задач, полноценной таких как: прогулы раннее выявление быстро неблагополучных семей, моральная осуществление информационной и глава посреднической помощи звеном семье «группы основу риска», оказание разработка помощи направленной составили на успешную социализацию социа ребенка из семьи, людей снижение количества своей неблагополучных семей.

В подавляют практике современной значимы школы возрастает родителями число неблагополучных ассоциируется семей. Это ответственный семьи с низким адаптивные социальным статусом, детям в какой – либо родители из сфер жизнедеятельности председателя или нескольких потребностей одновременно, не справляющиеся внешних с возложенными на них который функциями, их адаптивные способности ключевые существенно снижены, характера процесс семейного неадекватное воспитания ребенка целях протекает с большим переходя трудностями, медленно, социализация малорезультативно. Именно постепенно поэтому таким индивидом семьям необходима внутренний активная и продолжительная ответственный поддержка со стороны следует социального педагога. В управленческо зависимости от характера контролирующей проблем социальный обучающихся педагог оказывает начинаются таким семьям семье образовательную, психологическую, должностные посредническую помощь полноценной в рамках долговременных тестирование форм работы.

Программа который рассчитана для проведенные детей с 1 по 4 класс гармонизации и реализуется непосредственно притяжения через школу. В эмоционально программе описаны возможные раннее виды помощи такими родителям, возникающих активная во взаимодействии с детьми:

образовательная, которая соответствии заключается в исходя предотвращение системы возникающих семейных могу проблем и формирование эрогенные педагогической культуры переходя родителей, а так отношений же помощь в воспитании, модификации которая в первую слушать очередь, осуществляется раннее с родителями – путем связанные их консультирования, а во вторую, центр с ребенком посредством классного создания специальных возникновения воспитательных ситуаций добиться для решения соответствие задачи своевременной педагогических помощи семье окружают в целях ее укрепления различных и наиболее полного родителей использования ее воспитательного прекрасном потенциала;
психологическая, включающая в себя эмоционально социально – психологическую органы поддержку, направленную ликвидация на создание благоприятного наказанием микроклимата в семье состав в период кратковременного домашний кризиса и коррекция были межличностных отношений;
организационную, включающую микрофакторы в себя идентификация организацию семейного досуга;
информационную, которая направленные заключается в обеспечении источник семьи информацией взрослыми по вопросам социальной близкие защиты;
координационную, направленную на активизацию педагог различных ведомств уникальным и служб по совместному углубленной разрешению проблемы семей конкретной семьи окружающим и положения конкретного организацию ребенка.

Основные формы и методы приносит работы, используемые такие в реализации программы.

Методы желание работы:

1. диагностические:

А) наблюдение – общенаучный поскольку метод исследования, дошкольников предполагает целенаправленную, педагогческая систематическую фиксацию оказывает проявлений деятельности также личности, коллектива, учащийся группы людей. Наблюдение свободнее может быть сопровождение сплошным и выборочным; углубленной включенным и простым; ознакомление неконтролируемым и контролируемым (при повышенная регистрации наблюдаемых ценно событий по заранее однако отработанной процедуре); человек полевым (при виде наблюдении в естественных друзья условиях) и лабораторным (в ценно экспериментальных условиях);

Б) опрос – это структуры метод сбора внешним информации, проводимый выразить в виде интервью, второй беседы по заранее социализацию составленному плану;

В) тестирование – это учебная один из методов детей исследования, заключающийся ощущения в диагностике личности, общего психического состояния говорить функций, имеющихся описание и вновь приобретенных котором знаний;

2. управленческо – воспитательные реализации методы (активные), позволяющее ситуационно – ролевые свободнее игры, социально – психологические взрослыми тренинг.

Формы работы: индивидуальная, социальной групповая и фронтальная (примерами осознают этих работ будет могут быть поступивший консультирование, дискуссионный узком диалог, лекция, состав семинар, психотерапия, пока обучающий и формирующий являются тренинг, психокоррекция).

Содержание организация программы

Второй этап. Определение характера типов внутрисемейного переживание воспитания

Первый этап. Выявление потребностей неблагополучных семей

Гипер-протек-ция.

Жесто-кое активная обраще-нии

Эмоцио-нальная понимает отверже-ние

Повышен-ная направленные моральная ответст-ть

Доминирующая обеспечили гиперпро-текция

Потворству-ющая программе гиперпротекция

Третий кото этап. Методы внушение работы основываются людей на типах воспитания которая в семье

Консультации (с детьми специалистов и взрослыми)

Родительские собрания

Классные часы

Тренинги, ролевые организация игры

Стенд для поддержки родителей

Четвертый этап. Привлечение должностные педагогического коллектива формируется и других специалистов

Органы взрослыми соц. защиты

Школьный братья психолог

Нарк. диспансер

Администрация также школы

Классный другими руководитель

Отдел окружающими по делам молодежи

Центр проявить занятости

Обществен-

ные внутренними организации

Учреждения проявляются дополнительного образования

Органы семьями опеки и разных попечительства

Пятый психических этап. Контроль

Заключительный педагогической этап. Подведение потребностей итогов. Снятие области с учета

Для выявления моральная неблагополучных семей школьным в программе представлены эффективно различные диагностики:

1. Наблюдение искажение за детьми. Цель: определить окружающими наличие проблем делам у ребенка, общее наиболее эмоциональное состояние бесплатной и психологический портрет.

2. Опрос, когда анкетирование родителей. Цель: собрать делам необходимую информацию позволяющие о семье, а так защита же определить характер полноценной внутрисемейных взаимоотношений.

3. Проективная учащийся методики, направленные братья на изучение детско – родительских внутренним взаимоотношений; определение высту ведущих паттернов организации поведения каждого обращения из члена семьи; делам выявить уровня учебная развития интеллекта, большим изучение характера подражания коммуникаций в семье – прямой выражающего или опосредованный

Разработка плана сохранение работы с семьей, иной направленной на корректировку собой отношение к ребенку, социализации происходила с учетом тестирование типа внутрисемейного было воспитания.

Были организованы:

родительски ребенок собрание для ребенка группового обсуждения поскольку актуальной проблемы, аповеди в результате беседы работой родители делятся внутренние своим жизненным определяется опытом и прислушиваются учета к советам других воспитания родителей;
тренинги, направленные педагогическим на развитие умений различных и навыков, которые развивается помогают семьям понятиями учиться управлять говорить своей микросредой, системе ведут к выбору этом конструктивных жизненных нескольких целей и конструктивного чувством взаимодействия. Среди входят таких навыков находящейся надо выделить:
- коммуникационные отношениях умения и навыки: превращаются умение «активного внешних слушания», представляющее организации собой безоценочную реакцию, коллектива которая свидетельствует всей о том, что новой родители заинтересованно нескольких слушают и понимают детей своего ребенка; были отработку «Я – сообщения», отношений выражающего личную организация обеспокоенность родителя молодости возможными последствиями основного действий ребенка, временном и др;
- психогигиенические приемы изучив преодоления стрессовых семье ситуаций. Повседневной разыграть саморегуляции, оказания когда психотерапевтического воздействия школьным на ребенка и др;
- психолого-педагогические определенные приемы: приемы физическом раннего развивающего общество обучения, модификации себя поведения ребенка, оказывает игротерапии и др.

3. деловая оказывает игра, направленная детям на повышение и расширение развития знаний родителей ребенок в области семейного важным воспитания.

4. При любом семейных типе воспитания родителям необходима индивидуальная консультация, ребенок так как отнести она приносит которые наиболее продуктивные члена результаты. Возможны сопровождения беседы на темы, переживают касающиеся семейного переживание воспитания: стили имеющих воспитания, ошибки число воспитания и их последствия. Но семейного наиболее актуальны физического темы, которые если интересуют самих своей родителей, поэтому зависимости необходимо заинтересовать люди и подтолкнуть их к обращению внушение за индивидуальной консультацией этом при возникающих нравственные вопросах и проблемах.

5. «Стенд такие для родителей», поведении где изложены пройдет основные положения нравственные касающиеся воспитания особенности детей, представлена мнениях информация о возможной уникальным помощи, а так родителями же описание работы педагогических социального педагога должностные по работе с семьей: люди основные направления, образования формы и методы значимы его работы адаптационно и обязательно график выступает работы.

6. Патронаж – одна возраста из форм работы родители социального педагога, представляющая нашего собой посещения остаются на дому с диагностической, оценили контрольной и адаптационно – реабилитационной индивидуальные целями. Патронаж педагог проводиться со следующими новой целями:

Диагностические: ознакомление равные с условиями жизни, отклонения изучение возможных сдержанно социальных факторов устойчивое риска, исследования работе сложивштхся проблемных внушение ситуаций.
Контрольные (оценка условиям состояния семьи свойственно и ребенка, динамика ощущения проблем, выполнения других родителями рекомендаций.
Адаптационно – реабилитационные (оказание состав конкретной образовательной, разных психологической и посреднической классы помощи)

2.2. Анализ эффективности программы «Социально – педагогическая развития помощь детям из неблагополучных семей»

Для определить апробирования программы, семьи на базе эксперимента другими была выбрана помощи средняя общеобразовательная взявшим школа № 221 г. Москв,ы раннем имеющая статус чувство государственного образовательного основании учреждения.

Цели, задачи активность и направления деятельности боты школы № 221.

Целями ребенок школы является: чтобы достижение учащимися привели высокого уровня быстро интеллектуального, физического внутришкольном и эстетического развития, дошкольный воспитание нравственной является личности, руководящей притяжения в своей деятельности разоблачили общечеловеческими ценностями, индивидуальные так же школа образования дает возможность нескольких освоение учащимися однако системы знаний другие о природе, обществе, вина человеке и приемов только самостоятельной деятельности, оказывает про – мимо родители этого школа индивидом представляет всем которая равные возможности этот для продолжения успешности образования в соответствии пока с учетом способностей своей и призвания.

Исходя из целей, братья задачи школы остаются поставлены следующим активная образом: реализовать почти общеобразовательные программы биологическое и государственные стандарты надо на уровнях начального, наказанием основного и полного имеющая общего образования, неустойчивость а так же дополнительного уникальным образовательных программ, игры так же создать консультации максимально благоприятные высту условия для через умственного, нравственного нервной эмоционального и физического ребенок развития учащегося, являются раскрытия его будет способностей (см младшего приложение)

Для реализации внутреннего своих целей переходя и выполнения задач воспитательные школа организует и познавать физического воспитание должностные и оздоровление учащихся, дети как на платной, процессе так и на бесплатной люди основе осуществляет практике обучение детей эмоционально школьного возраста определяется в рамках государственных выступает стандартов и программ.

Школа № 221 – союз неумение детей и взрослых, соответствие который осуществляет определяется свои общие связанное цели и задачи формирование в тесном взаимодействии стандартов с родителями и общественностью.

Школа являются реализует следующие такому программы: программы возможностей начального общего, боты основного общего, социально среднего (полного) общего кото образования и дополнительные результатом образовательные программы.

В раннее целях создания совершается условий для восприятие качественного учебного положения воспитательного процесса зависимости классы комплектуются снятие в количестве не менее 25 человек.

Классы сложивштхся комплектуются из числа воспитательные детей школьного стремление возраста, проживающие взрослые по микрорайону школы. Классы этапах полного общего активности образования (3 ступень) комплектуется поддержки из числа наиболее бесплатной способных и подготовленных внешних к освоению образовательной социализация программы учащихся близкие на конкурсной основе. В своими классы с углубленным каких изучением предметов (математика сознательным и биология) с 8 – го класса которыми по результатам собеседования.

В внушение школе устанавливается быстро продолжительность обучения:

1 ступень (начальное модификации образование) не менее 3 лет
2 ступень (основное этом общее образование) – 5 лет
3 ступень (полное переживать общее образование) не основными более 2 лет.

Психологическое воспитания обеспечение образовательного обратились процесса осуществляет конфликтных школьный психолог, функциональные который проводит основном работы на основании Положение взаимодействии о школьном психологе. В стремление Должностные обязанности деятельность педагога – психолога подросткам школы № 221 входит: первый осуществление профессиональной звеном деятельности, направленной окружают на сохранение психологического, защиты соматического и социального младших благополучия обучающихся реализуемое в процессе воспитания ценно и обучения в учреждении, деятельность так же способствование через гармонизации социальной подражания сферы учреждения развиваются и осуществление превентивныех норм мероприятий по профилактике пока и возникновения социальной школа дезадаптации, по – мимо связаны этого оказывает сознательным помощь обучающимся, тестирование родителям (лицам, узком их заменяющим), педагогическому физического коллективу в решении превращаются конкретных проблем, семьях кроме того менее составляет психолого – педагогические патронаж заключения по материалам различные исследовательских работ ценно с целью ориентации сложивштхся преподавательского коллектива, детям а так же родителей (лиц, ошибками их заменяющих) в проблемах сохранение личностного и социального юности развития обучающихся также и определяет степень взрослым отклонений (умственных, системы физических, эмоциональных) в анализ развитии и проводит образа их психолого- педагогическую любом коррекцию.

В функциональные оказывают обязанности педагога – психолога требованиями школы № 114 проведение следует индивидуальной углубленной должностные диагностики учащихся врожденных с различными психолого – педагогическим личности трудностями с последующим роли оказанием различного помощь вида психологической руководящей помощи учащимся родителями и их родителям (психокоррекционной, указали консультативной), а так защита же осуществление психологического предполагающие просвещения педагогов положении и родителей.

Функционал чувство классного руководителя поведении органически включает внутреннего обязанности, относящиеся фиксацию к сфере социальной основе заботы о детях: переживание забота о здоровье наиболее детей, профилактика неустойчивость асоциального поведения, социального связь с родителями опрос учащихся класса (просвещение, общество консультации, организация окружающим помощи и др.). Эти детьми функции остаются взаимодействуя за классными руководителями, становление но в условиях комплекса, учебная при наличии возникнуть социальных педагогов, подражания классные руководители социально получают дополнительную улавливает весьма ощутимую семья поддержку. В необходимых механизмов случаях они ребенка имеют от социальных жалующихся педагогов полную взрослым картину поведения физического и условий жизнедеятельности жалующихся учащихся во второй высту половине дня, формируется сведения о положении жизни и отношениях детей бесплатной в семье, и могут такой оперативно учитывать полу эти данные изучить в своей работе.

Классные целях руководители и социальные чувство педагоги имеют работающие единые программы учет социальной адаптации возраста и, действуя каждый которыми в своей сфере дожидаясь общения, помогают системы друг другу семей лучше понять полученные ребенка и его опеки семью, обеспечивают требуются условия для имеющих оптимального развития действия личности ребенка.

Классные возможностей руководители, изучив улавливает семьи и учеников, определенную выделяют тех проблем ребят, которые предполагающие нуждаются в социальной влияние помощи, помогают способствует семьям в воспитании различаются трудных детей имеющих и при необходимости позволяющие направляют их к психологу однако и/или социальному точки педагогу.

Социальный педагог познавать осуществляет ряд характера профессиональных обязанностей: совершенно обеспечивает профилактику перестройке негативных явлений внутришкольном в поведении детей, педагогическая в их общении, принимает регистрации меры по оздоровлению низким окружающей среды, младшего оказывает помощь исходя тем, кто контроль находится в трудной особенно жизненной ситуации, работой а так же проводит семьи роботу с родителями сдержанно социально – незащищенных взрослым детей.

В должностные свободнее обязанности социального отношение педагога входит: процесс выявление интересов формирование и потребностей, трудностей переживать и проблем, конфликтных влияниями ситуаций, отклонений понимает в поведении обучающихся положении и своевременное оказание физическом им социальную поддержки, такие способствование созданию который обстановки психологического родители комфорта и безопасности деятельности личности обучающихся, опрос выступает посредником администрация между личностью состав обучающихся и учреждением, себя семьей, средой, деятельности специалистами различных семейного служб.

В 2002 году межличностном в школе была ними создана психолого – медио – педагогическая члена комиссия (ПМПк) в всей целях оптимизации принято педагогических условий низким для детей который с трудностями в обучении, значимы общении и взаимодействии равные с окружающими в соответствии диагностике с их возрастными и индивидуальными методы особенностями.

В состав стимулирующее комиссии входят:

Председатель раннее комиссии – директор возраста школы
Зам. председателя – зам. директора основе по воспитательной деятельности
Социальный внутришкольном педагог
Психолог
Представитель родительского организации комитета

Психолого – медио – педагогческая порождает комиссия является ребенка одной из форм эрогенные взаимодействия специалистов умение образовательного учреждения подражания , объединяющихся для практике психолого – педагогического включающая сопровождения обучающихся, работ воспитанников с отклонениями более в развитии и/или семьи состояниями декомпенсации. Основаниями близкие организации комиссии сохранение являются: решения средствованно педагогических советов, основного педагогов, психологов, проблемах медецинских работников, реакцией обращения родителей (законных сигналь представителей) учащихся, индивидом сами учащиеся, внушение сотрудники школы самооценкой и внешних структур.

Основные люди направления психолого – медико – педагогческая зависимости комиссия:

работа по анализу близкие и преодолению школьной личностная не успешности ребенка оценили и девиантного поведения.
Работа следует по раннему выявлению семьи и организация соответствующих родителями условий одаренных сфере детей
Анализ и ликвидация могут внутришкольных конфликтных микрофакторы ситуаций: учащийся – учащийся, опыта учащийся – педагог, физического учащийся – родители, условиям педагог – педагог, общественных педагог – родитель.

Результатом ребенок работы психолого – медико – педагогческая эмоционально комиссии: является узком своевременная постановка «трудных» детей агентами на внутришкольный контроль. Это внутренним значит, что подражания внуришкольный контроль деятельность не является мерой типа пресечения запущенных агогического детей. Наоборот поведения что на учет устойчивое ставится ребенок психолог ранее выявленный, контроль для коррекционной обращения работы с ним.

На запретов внутришкольном учете предпосылках стоят 10 учеников начинает с 1 – 3 классы. Они потворствующая и составили экспериментальную уровень группу. Причины их учета постановки на учет школу различны:

- - Плохое, неадекватное необходимых поведение 35%
  - безвольность (потакание звеном плохому поведению) 15%
  - вранье 25%
  - плохая связанные успеваемость 20%
  - курение 20%
  - прогулы 30%

Возрастная своими категория «трудных» детей:

Младший школьник агогического лет 20 %
Подросток 55 %
Старший социа школьник 25 %

По половое случае деление:

мальчики – 75 %
девочки – 25 %

Дети семьи из этой группы количестве различаются и по возрасту, индивидом и по полу и по характеру среди и по условиям проживания. Учащиеся «группы ситуация риска» являются ребенка членами:

Неполных семей 25 %
Полных него семей 60%
Проживающие, в нашего семье с отчимом формирования или мачехой 15 %
Воспитывающиеся подросткам одним родителем (мать) - одиночка 25 %.

Именно основные эти учащиеся оказывать стали контингентом основой для участия социальных в эксперименте.

Были проведены 2 диагностических предполагающие методики, учитывая аповеди все требования результатом к диагностическим методикам, были а именно: проведенные всей методики не нанесли различных угрозы психическому неадекватное и физическому здоровью встрече обследуемых; при защита этом количество через и содержание методик психических соответствовало целям проводит обследования и отражает развитие возможность доказательства корректируются или отвержения работы диагностической гипотезы; следует методики подбирались искажение с учетом: возраста и который психофизиологическогого состояния поселения обследуемых, места образцами и времени обследуемых, звеном а так же методики возможность являются высоковалидными социальный и надежными.

Рисунок семьи. Цель: изучить защиты детско – родительских определяется взаимоотношений; определить неумение ведущих паттернов действий поведения каждого желательных из члена семьи; важно выявить уровня новой развития интеллекта.
Семейная ребенка социограмма. Цель: выявить социально положение субъекта также в системе межличностных менее отношений; изучить зависимости характер коммуникаций охране в семье – прямой способность или опосредованный.

В соответствие результате анализируя «Рисунок специальных семьи» получили необходимые следующие данные:

50 % детей частные испытывают дефицит активность общения в семье
23 % детей поступков ощущают себя семейных отверженными и не нужными
7 % детей качестве включают в состав фактора семьи посторонних выступать людей
10 % не имеют своей никаких отношений образцы в семье
10 % выделяют менее одного члена развития семьи, игнорируя родители остальных

Результаты подводя интерпретации Семейной нашего социограммы:

50 % детей наказание не ощущают эмоциональной детей взаимосвязи в семье
27% общаются информационной с членами опосредованно, действующих через наиболее специалистов приятного им члена нравственные семьи
20 % выделили позитивными в своей семье внешних подсистемы: мама – папа, наказание брат – сестра, стыд мама – дочь, педагогических папа – сын, дающие мама – сын своих и др.
3 % детей педагогической обладают низкой стиля самооценкой в семье организации и принимаются остальными социальная членами семьи.

Подводя внешних итоги по результатам личности этих методик управленческо было выяснено, формируется что 50 % детей, соответствии жалующихся на дефицит методы внутрисемейного общения совершенно и отсутствия взаимосвязи существует между членами опеки семьи из полных когда семей, то есть потребностей живущие с мамой области и папой.

Полученные данные выступает позволили сделать детей вывод, что социальные благополучие семьи окружающим зависит не от структуры встрече семьи, а от типов имитация внутрисемейного воспитания. Поэтому гигиене следующий этап полу нашего исследования - изучение типов особенности воспитания в этих каждая семьях с использованием выделяют соответствующих методик.

1. Опросник является для родителей «Анализ опыта семейных взаимоотношений». Цель: определить коллектива различные нарушения общаются процесса воспитания; ними выявить тип повышенная негармоничного паталогизирующего выступает воспитания; установить осуществляют некоторые психологические неумение причины этих оказывают нарушений.

2. Рисуночный природный метафорический тест «Музыкальные семьи инструменты». Цель: выявить полноценной ключевые особенности ребенка внутрисемейных отношений имеющая и их восприятие глазами управленческо ребенка.

В результате эмоциональная проведенной работы, быстро были получены родительские следующие результаты:

В последующим опрошенных семьях присутствуют через самые различные направленные типы воспитания:

- Потворствующая строится гиперпротекция 15%

- Жестокое отношение обращение – 5%

- Гиперпротекция – 10%

- Неустойчивый него стиль воспитания 10%

- Повышенная особенности моральная ответственность – 10%

- Недостаточность были требований – запретов ценностных к ребенку – 15 %

- Эмоциональная соответствие отвержение – 25% .

На родители основании полученной внешнее характеристики семей сопровождения и общей программы остаются нами был возраста составлен план звеном работы с такими повышенная семьями.

Формы работы исходя с семьей:

Для семей с конкретной потворствующим выступает типом воспитания можно мнениях конструктивно обсуждать ребенок проблемы после агогического их выслушивания. Исходя влияющие из этого были педагогическая организованы общеклассные звеном собрания на тему «Наказания стереотипы и поощрения», на котором состав рассматривались методы однако наказания и виды развитии поощрения, а так нравственные же поступки, за которые учителя можно и нужно внутренним наказывать и поощрять.

Родителям, происходит не принимавшим активное людей участие в обсуждении взрослыми темы, были отказ предложены индивидуальные частные консультации для временном обсуждения демонстративных и гипертимных дошкольный черт личности, определить формирующиеся у ребенка такими в процессе такого проявить воспитания.

На предложение некоторыми о проведении индивидуальной поведения консультации откликнулись неадекватное только 15 %, остальные своей выразили нежелание реализации слушать «нотации виде о воспитании их детей».

Семей, защита в которых присутствует жестокое работ обращение и повышенная мачехой моральная ответственность не очень много, поэтому посредством необходимости в организации области родительского собрания которая не было. Для члены таких родителей учреждение были организованы важности индивидуальные консультации, детей которые посетили чувство только 2% из 5%. Пришедшим вступает родителям указали родители на известность истинной приносит причины такого себя поведения, которую процесс они скрывают. И условиям в случае отказа школа в сотрудничестве терапия перед будет неэффективна.

После необходимости беседы были домашний организованны малые председателя группы для деловой ребенок игры (5-7 человек) «Заповеди процессе семейного воспитания», имеющих по окончанию которой идентификация за консультацией обратились бесплатной еще 2 % из общего учреждение числа семей.

Для ориен семей с повышенной характера морально ответственностью механизмов детей было временном организовано родительское числе собрание «Взаимодействие умение родителей и детей».

Для семей процессе с гиперпротекцией в стиле учреждение воспитания были организованы него посещения на дому, искажение так как на прекрасном родительские собрания руководящей эти родители защита приходили редко состав и без особого оказания интереса. При говорить посещении таких наказанием семей у родителей ситуация было выяснено, будет что 20 % из них педагог мало интересно переживание какие проблемы учреждение и успехи у их детей вины в школе. В основном кроме это родители важным старшеклассников, поэтому, забота по мнению взрослых, школа дети сами семей должны решать окружают свои трудности должностные в школе, а к ним детей обращаться только прекрасном в крайнем случае. Посещения фактора были регулярными: обучающихся один раз индивида в две недели. Так организация же были организованы разыграть индивидуальные консультации. В себя ходе работы существует родители сами исходя стали проявлять любом интерес к школьной системе жизни своих характера детей, не дожидаясь коллеги посещения их социальным источник педагогом.

Для работы обеспечивают с семьями в которых через присутствует неустойчивый стиль воздействовать воспитания были усвоение организованы родительские собрания на тему «Проблемы общения родителей и детей». Но поскольку эта проблема очень актуальна для разных стилей воспитания, то было решено провести ряд родительских собраний по параллельным классам. После обсуждения темы за помощью и консультацией обратились даже те родители, у которых не наблюдалось внутрисемейных проблем.

В семьях с недостаточной требовательностью к ребенку были организованы родительские собрания на тему «Противостояние или сотрудничество». В ходе беседы родители активно принимали участие и охотно делились родительским опытом.

Заключение

В ходе работы над проблемой «успешной социализации ребенка из семьи» нами были поставлены и решены следующие задачи исследования.

Проанализировано современное состояние проблемы неблагополучия можно констатировать, что данная проблема очень актуальна, число таких семей стремительно увеличивается, появляются новые виды неблагополучных семей в современном обществе, что усугубляется нехваткой высококвалифицированных специалистов в этой области, а именно социальных педагогов. Неразвитость социальной сферы и недостаток образованных специалистов, ориентированных на проблемах семьи, что негативно отражается на ситуации в обществе.

Изучены особенности социализации детей из неблагополучных семей, мы вывялили, что дети строят свои дальнейшие жизненные планы, основываясь на модели собственной семьи и это порождает увеличение неблагополучных семей.

Выявив виды дезадаптации ребенка из семьи, мы пришли к выводу, что причины не в структуре семьи, а в неправильном стиле семейного воспитания и нарушении типа родительско – детских отношений.

Решение проблемы социализации ребенка из семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

- раннее выявление и постановка на учет ребенка из семьи;
- определение причин неблагополучия семьи;
- осуществление информационной помощи семье;
- организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;

при координационно – организационной помощи со стороны социального педагога.

Для решения проблемы успешной социализации ребенка из семьи, мы разработали программу «Социально педагогической помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ребенок».

Цели программы: создания условий для успешной социализации ребенка из семьи, реализовывалась через систему задач, таких как: раннее выявление неблагополучных семей, осуществление информационной и посреднической помощи семье «группы риска», оказание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из семьи, снижение количества неблагополучных семей.

Программа была апробирована на базе средней общеобразовательной школы № 221 и показала, что в ходе ее реализации улучшилась успеваемость и снизилось число прогулов у детей «группы риска» стоящих на внутришкольном учете, а так же в ходе работы с родителями часть их проявила заинтересованность в школьной и общественной жизни своих детей.

Итоговым результатом явилось снижение показателей социального неблагополучия в части семей, а так же повышение родительского интереса к взаимодействию с социальным педагогом и совместной работе над устранением внутрисемейных проблем. Что и подтвердило поставленную перед исследованием гипотезу.

Список использованной литературы

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 2015. - 400 с.
БеличеваС. А. Основы превинтивной психодлогии. М., 1993
Буянов М. И. Ребенок из семьи:Записки детского психиатара. М., 1988
Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб, 2001
Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2001
Гарбузов, Исаев, Захаров И.И. Семейная адаптация
Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971.
Головей Л. А, Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2001
Гончарова Т. семьи и работа с ними// Народное образование. 2002.№ 6
Грибеннеков И. В. Воспитательный климат семьи
Дивицына Н.Ф. Социальная работа с и детьми и подростками. Конспект лекций. – Ростов на Дону, 2005
Дубровина И.В., Фадеева З.Г., Губарева Т.Г. тили родительского поведения // Завуч 1998 № 2
Дубрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М., 1985
Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. – М., 1996
Макаренко А. С. Сочинения. В 7 т.М., 1951
Макаренкова И.В., Мисько А.В. Социальная дезадаптация детей и подростков (психолого – педагогические основы коррекционно – профилактической работы). – М., 2004
Макеев Г. А. Семейная жизнь и дети. Волгоград, 2017
Методика диагностики и профилактики психологического неблагополучия в семье подростка (Методическое пособие для специалистов муниципальных служб) // Журавлева Е.А, Филиппова Е.Б., Анипович З.Н., Бойкова О.В., Кассий В.Ю. Кротова С.И., Козлова О.В., Беляева А.А. – М., 2003
Методика и опыт работы социального педагога. М., 2001
Методика и опыт работы социального педагога / Под. ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2005
Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 2003. №4
Мудрик А.В.Социальная педагогика. М., 2015
Научно – методический журнал «Заместителя Директора школы по воспитательной работе» № 5/2004
Научно – методический журнал «Классный руководитель» № 1/1997
Научно – методический журнал «Классный руководитель» № 4/1998
Научно – методический журнал «Классный руководитель» № 5/1998
Научно – методический журнал «Классный руководитель» № 6/2004
Научно – методический журнал «Классный руководитель» № 7/2004
Новикова Е .В. О некоторых характеристиках общения между супругами // Семья и формирование личности. М., 1981
Организационнаяи социально – педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: Методические рекомендации.-М., 2004 // Сост. Дмитриева В.Г., Черноусова Ф.П., Яркова И.В.
Очарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М. 2003
Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М., 1993
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 2012.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2001
Психодиагностика: Конспект лекций/Сост. Посохова С. Т. – М., 2004
Разумихина Г. П. Мир семьи. М., 1986
Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология, 2016
Семья. Социально – психологические и этические проблемы:Справочник / Зацепин В. И. И д.р. Киев, 1990

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 2015. - 400 с. ↑
Социальная психология // Под редакцией Петровского А.В. - М., 2017 – с. 66 ↑
Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 2008 – с. 276 ↑
Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 2003. №4 – с. 274 ↑
Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971. – с. 194 ↑
Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995 – с. 198 ↑
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 2012 – с. 78 ↑
Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2000 – с. 257 ↑
Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург, 2000 – с. 196 ↑
Мудрик А.В.Социальная педагогика. М., 2015 – с. 10-11 ↑
Мудрик А.В.Социальная педагогика. М., 2015 – с. 11 ↑
Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995 – с. 376 ↑
Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995 – с. 392 ↑
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 9-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2004 – с. 249 ↑
Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко— 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2014 – с. 236 ↑
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000 – с. 20-21 ↑
Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Технология социальной работы: учебник для бакалавров. – 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Издательство Юрайт, 2014 – с. 280-281 ↑
Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие.- Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2007 – с. 77 ↑