Развитие и обучение младших школьников в опыте Ш.А.Амонашвили

Содержание:

Введение

В настоящий период в современности российское образование начального уровня получает характеристику поступательного развития. Гуманизационные попытки развития образования – процесс долговременный и энергозатратный. Его характеризуют ключевые изменения в главных направлениях педагогической деятельности учителя, его ориентированность на развитие детской личности и воссоздание условий для проявления ребенком своих индивидуальных способностей, которыми являются качества, позволяющие взаимодействовать с окружающей средой.

Уровень начального образования – это первичное звено всего образования. Все это является причиной того, что содержание и методический аппарат начального образования должны обеспечивать полноценное психологическое развитие каждого ребенка, а также формировать его учебные умения, позволяющие легко продолжить образование в средней школе. Современность диктует свои условия и при переходе начальной школы на четырехлетний срок обучения растут требования к учителю в реализации данного перехода. Только осознанное и грамотное понимание этой проблемы позволяет освоить новые ценности педагогической деятельности. Главной такой ценностью является помощь ребенку в разностороннем развитии его личности, в частности, привитие общечеловеческих ценностей.

Чтобы проникнуться гуманистическими ценностями личностно ориентированного образования учителю необходимо коренное глубокое проникновение в психологические и медико – физиологические особенности детей начальной школы, лежащие в основе теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей.

В СССР у истоков гуманистической педагогики стояли такие выдающиеся деятели, как П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Огромный вклад в гуманно – личностную педагогику внес крупный отечественный ученый, психолог и педагог Шалва Александрович Амонашвили, чье творчество достигло расцвета в 70-90-е годы XX века и успешно продолжается в наши дни, в начале XXI столетия.

Концепция Ш.А. Амонашвили обосновывает целостную идею нового типа образования и данная концепция включает в себя пути его реализации, также в ней раскрыты основы искусства гуманистического воспитания. Ш.А. Амонашвили свою идею считает ступенькой гуманистической педагогики, ведущей учителя вверх. Данная педагогическая идея включает в себя научные и духовные знания, учительский передовой опыт, обобщенный и систематизированный личный профессионально-педагогический опыт, результаты длительной научно - исследовательской деятельности.

Педагогический концепт Ш.А. Амонашвили можно назвать плодом нового, гуманистического педагогического мировоззрения, в который вовлечены истины и идеи, открывающие пути непрекращающегося обновления педагогического процесса, совершенствования творчества, профессионализма учителя. Ключевым ядром его концепции можно назвать веру в возможности ребенка, развертывание его истинной природы, уважение и утверждение личности, настраивание ее на путь служения добру, правде, прекрасному, справедливому. Вышеизложенная концепция не может существовать без идеи единства материального и духовного, рационального и иррационального, научного и религиозного, земного и космического, вечности духа и устремляет человека к такой земной жизни, которая немыслима без развития и совершенствования духа. Можно сказать, что педагогическое кредо Ш.А. Амонашвили направлено на улучшение внутреннего мира и сердца ребенка, а знаниевый компонент расценивается как необходимый элемент воссоздания, творения добра. Идея нацелена на воспитание детей жизнью изнутри. Ключевой смысл гуманно - личностной педагогики Ш. А. Амонашвили видит не только в новых целях и задачах образовательного процесса, но и в средствах, с помощью которых они должны быть достигнуты. Основными средствами педагогического процесса в концепции Ш. А. Амонашвили выступают разносторонняя деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, предоставляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества.

Для достижения высокого уровня развития личности ребенка требуется творческая, качественная реализация целей и задач средств и методов образования, обучения и воспитания. Все это приведет к высокому интеллектуальному, нравственному и духовному развитию ребенка. Все это подтверждается практической деятельностью советской школы. Особо интересно то, что автор свои идеи, теоретико – методологические положения, постулаты, принципы и закономерности гуманно - личностной педагогики обобщает и применяет к начальному образованию. Однако, авторская идея может быть использована на всех уровнях школьной системы.

Ш. А. Амонашвили продемонстрировал, что в гуманной педагогике цель, задачи, содержание, средства и методы создания личности реализуются успешно, если учитель наделен такими высшими общечеловеческими качествами, как любовь к детям, уважение личности ребенка, справедливость, доброта, терпение, скромность, мужество, оптимизм, интеллигентность, стремление к творчеству, духовность, мудрость, преданность учительскому делу, понимание своего учительского величия. Творческий поиск учителя базируется на воспитании школьников с их же позиции. Как «человек из будущего», учитель устремлено верит в познавательные способности детей, делает их жизнь здоровой и радостной, стремится к тому, чтобы школьники были соучастниками своего воспитания и обучения.

Противоречия социального, психологического и педагогического характера, недостаточное освещение в педагогической литературе идей, теорий гуманно - личностной педагогики, в том числе концепции Ш. А. Амонашвили, опыта ее реализации в современных условиях, а также теоретическая и практическая значимость названных выше вопросов - все это свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы в историческом аспекте.

Проблема исследования состоит в выявлении и характеристике ведущих положений и идей развития и обучения младших школьников в опыте Ш. А. Амонашвили. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: теория и практика педагогического процесса в России на примере концепции Ш.А. Амонашвили.

Предмет исследования: гуманно – личностная педагогическая концепция Ш. А. Амонашвили.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи курсовой работы:

1. рассмотреть основные идеи гуманно-личностной педагогики;
2. выделить исторические корни гуманной педагогики;
3. проанализировать феномен игры как средства развития младших школьников;
4. рассмотреть сущность образования в «Школе жизни»;
5. выявить пути внедрения принципов гуманистической школы в современную образовательную среду.

Глава 1. Особенности педагогической концепции Ш.А. Амонашвили

Исторические корни гуманистической педагогики

Гуманное педагогическое мышление строится на фундаментальных допущениях составляющих истину для мировых религий и предмет для многих духовно-философских учений. Суть этих допущений в признании реальности существования души человека в ее устремлении к вечному восхождению и совершенствованию.

«Универсум человека представляет собой неразрывную связь разумного и потустороннего, интуитивного и инстинктивного, предсказуемого и нелогичного. Данный интуитивный мир, духовная человеческая суть, сложны в объяснении. Нам остается говорить о том, что оказывает на него влияние. Интуитивность человеческая сугубо индивидуальна, при том, что у многих людей есть схожие черты…»^[1]. «Макрокосм интуитивного оказывает значительное влияние на поступки человека, гораздо большее, чем его умозаключения, в основе которых лежит разумный компонент. И главное то, что именно иррациональная составляющая жизнь приносит ему наибольшее счастье и удовлетворенность жизнью. Это является основой человеческого бытия, которая лежит в центре внимания просветительской деятельности общества. Нашей основной задачей является умение оказывать на нее влияние дабы избежать деградации»^[2]. И отсюда Н.Н. Моисеев делает вывод «...Путь в будущее человека лежит через созидание, соединение рационального и интуитивного начала человеческого»^[3].

«Человек есть суще6ство двойственное, так сложилось, это лежит в его природе. Мы можем лишь подтвердить человеческую сопричастность миру высшему и низшему…высший мир человек отражает в себе во всей полноте свободы, в мир природный человек погружен, этот мир связывает его по рукам и ногам…и человек забывает о своей сопричастности к миру высшему»^[4].

В своём трактате «Школа Жизни» Ш. А. Амонашвили утверждает, что из этих допущений, вытекают три постулата «Веры Учителя в ребенка:

1. Ребенок является закономерностью, а не случайным явлением в нашей жизни.

2. Ребенок таит в себе внутренний стержень – свою миссию в мире.

3. Ребенок - существо, в котором заложена мощнейшая энергия Духа»^[5].

«Ты все можешь», утверждает педагог, глядя в глаза ребенка. Вот удивительно четко сформулированная позиция учителя «Лишь ребенок является доказательством того, что Вселенная бесконечна, а природа не поддается численному эквиваленту в творческой силе. Во всей этой модели лишь ребенок является доказательством реальности данного»^[6].

Счастлив человек, сумевший реализовать свою миссию. Счастлив учитель, который способствовал реализации миссии своих учеников.

Ребенок живой организм, он природоцелостен. Прежде чем говорить об особенностях ребенка необходимо обратиться к его единству.

Гуманно–личностный процесс образования строится на понимании целостности природы в ребенке.

Внутренняя Космическая энергия – Природа – реализуется в ребенке по трем направлениям в трех его устремлениях, страстях.

1. Страсть к развитию в процессе преодоления трудностей. Это закон природы. Он неумолимо действует особенно в младшем возрасте. Вот почему так важна педагогическая организация процесса «календарного плана» развития ребенка соответственно с его возрастом «сейчас или никогда».

«При обращении к феномену ребенка, мы сталкиваемся непременно с фактором развития. Ребенок беспрерывно растет и развивается. Он перманентно изменяется. Именно поэтому ученые начинают процесс изучения с данного фактора»^[7].

2. Страсть к взрослению. «Ты уже взрослый», – хочет слышать от нас ребенок. А слышит: «Ты еще маленький»! «Главная миссия взрослого – сделать детство ребенка счастливым, способствовать его развитию и взрослению, Бытие ребенка должно быть насыщенным и увлекательным. И необходимо помнить, что предоставление ребенку полной свободы – нелогично, это отнимает у него целостное переживание периода детства и ощущение радости»^[8].

Искусство Гуманной педагогики заключается в том, чтобы дать почувствовать ребенку, что он взрослый, когда он еще ребенок. Счастье, если на пути ребенка встретится хотя бы один взрослый, который его понимает.

3. Страсть к свободе.

Великое утверждение ребенка «Я сам». И тут надо иметь в виду, что если процесс взросления происходит в прямом взаимодействии ребенка со взрослым, то страсть к свободе несет за собой естественное удаление от взрослого. И с этим необходимо считаться. Помня, что «только с помощью свободы можно подготовить к свободе, только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии и сотрудничеству, только с помощью демократии можно подготовить к демократии»^[9].

Страсть к свободе имеет свое уникальное свойство, которое зачастую остается без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для ребенка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в ребенке стремятся к «свободной несвободе». Это видно на примере ролевой игры: ты свободен выбрать свою роль, но, выбрав – играй по правилам.

Страсть к свободе заложенная в ребенке, – это основа всей жизни общества. «Истинное и революционное освобождение мира, социума, этноса, взрослого индивидуума и личности реально осуществимо лишь через полноценное и всеобщее освобождение ребенка и молодежи также. Едь именно детство, юношество, молодость - это путь к истинной будущной свободе человечества. Это естественный зародыш и зерно всех свобод»^[10].

Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцель впервые в России пытался реализовать в 1905 г., создав семейные «Школы Жизни». «Ребенок должен получить знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда почувствует в этом потребность»^[11].

В статье «Революция и требование нравственности» он писал об освобождении от рабства души «Люди всю свою жизнь являются орудием в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуют чужими чувствами, послушны чьей-то воле»^[12].

14 апреля 1914 г. К.Н. Вентцель опубликовал свои «Апрельские тезисы». Первый из них гласит: «школа не может служить орудием для осуществления тех или других преходящих политических задач».

25 сентября 1917 г. прозвучала «Декларация прав ребенка» и его лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь на благо своих детей». Из «Декларации прав ребенка», провозглашенной К.Н. Вентцелем 25 сентября 1917 года:

«8. Ребенок в любом своем возрасте и на любом этапе жизни равен с человеком взрослым.

11. У каждого ребенка должно быть право, абсолютная возможность на участие в формировании тех правил и догматов, которыми регулируется их жизнь и деятельность, обуславливается их бытийный компонент. И какими бы ни были данные правила, один должны быть унифицированы, абсолютно одинаковы к исполнению как для детей, так и для взрослых, связанных с ними...

Ребенок или молодое поколение – это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод»^[13].

После Октябрьской революции использовались некоторые идеи К.Н. Вентцеля, отмечая, однако, «наличие элементов идеализации и индивидуализма в его педагогической системе, с одной стороны и непонимание К.Н. Вентцелем классовой природы всякой педагогики, с другой»^[14]. Эту «природу» К.Н. Вентцель так и не признал.

Когда же прозвучал железный постулат А.В. Луначарского «школа является политическим учреждением, которое устанавливает государство в своих целях», о К.Н. Вентцеле постарались забыть. Последний крик его души прозвучит в 1936 г. – при обсуждении проекта Конституции, страстный гуманист предлагал «отделить школу от государства»^[15].

Размышляя о школе XXI века, о школе третьего тысячелетия, нельзя не ощутить мысли этого интереснейшего педагога-гуманиста. Его идеи могут послужить нам на пути формирования подлинного свободного общества. Предостерегут от поспешного соглашательства с «сильными мира сего».

Таким образом, страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе это научно-философские, психолого-педагогические основы гуманного педагогического мышления. Это надежда учителя, его компас на пути реализации гуманно-личностной педагогики. Основа его поиска путей к личности ребенка, попытка помочь ему реализовать свою Миссию.

Тот, кто уже посвятил свою жизнь детям, получает четкую программу действий, выстраданную поисками великих гуманистов Я. Корчаком и В.А. Сухомлинским, освященную Мудростью Древних.

Современный мир навязывает нам определенные модели поведения, в том числе те, которые лишают нас истинного «я». Эти механизмы достаточно плотно осели в поле культуры. «Эпоха постмодернизма поставила знак тождества между понятиями культура и провокация. Основной характеристикой современной культуры является вызов, бросаемый аудитории». Именно этот вызов должен достичь сердца зрителя и вернуться к провокатору в той или иной форме. Существуя в контексте беспринципности и бесцеремонности, провокативная современная культура отчаянно уверяет реципиента в правдивости происходящего. Не менее демонстративным инструментом и методом современной культуры является эпатаж. Эпатаж играет на «табуированных» темах (секс, смерть, меньшинства), но не оскверняет их, не опошляет, а пытается изменить к ним отношение. Эпатаж более демократичен нежели провокация.

Многие ученые постулируют положение о том, что на протяжении всей жизни человек играет роли, которые ему, возможно, навязывает современная реальность. Человек пытается вернуться к себе, своему я и отвергает существующие в мире ценности.

Более поздним провокативным явлением культуры является нигилизм. Этот феномен является менее радикальной формой отрицания существующих ценностей. Цинизм является более дерзкой формой непринятия общечеловеческих моральных ценностей. Цинизм – это в высшей форме нигилистическое отношение к достояниям общечеловеческой культуры. Цинизм доводит шокирующее поведение как отрицание привычных ценностей до бесстыдства, наглости и дерзости.

Ученые поднимают ключевую проблему для человека – проблему поиска смысла жизни. Человек всегда стремится к недостижимому идеалу. И на протяжении всей жизни в этом стремлении он может и не обрести себя, Обладая критическим мышлением, человек меняет себя каждый день, всю жизнь. И тем самым отдаляя приход к собственному осознанию.

Быть самим собой сложно, необходимо прислушиваться к собственным чувствам и разуму. Для осуществления этого нужна спокойная, размеренная жизнь, когда работа соразмерна твоим основным целям, сформированными внутри тебя. В то же время, довлеющее влияние технократической парадигмы не позволяет этого сделать: мы должны все время куда-то спешить, не отвлекаясь на свой внутренний мир. Ведь в чем смысл жизни человека? Быть им, а значит быть собой. Существовать в гармонии с собой, а значит и с миром. Понимание собственной сущности энергозатратно и требует духовных и душевных сил. Необходимо найти время для этого. Но , по мнению, автора, этого времени нет и быть не может. Что ж, нам остается лишь согласиться или поспорить. Другого варианта нет. Ш.А. Амонашвили попытался доказать нам, что только добро и гуманизм могут бороться с современным цинизмом и нигилизмом. Рассмотрим ниже его концепцию.

Основные идеи гуманно-личностной педагогики  Ш.А. Амонашвили

Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:

1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. «Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях»^[16].

2. Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции которого заложены в природных функциях человека. «Она развивается не столько научными достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова»^[17].

3. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.

4. «Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа»^[18].

5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.

6. Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенку заключается в том, что учитель «направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование)»^[19].

«Гуманно-личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш.А. Амонашвили, исходя из реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей»^[20]. Отсюда и соответствующие акценты:

«Вот как выглядит основной цикл образовательных курсов начальных классов «Школы Жизни»:

1. Уроки познавательного чтения.

2. Уроки письменноречевой деятельности.

3. Уроки родного языка.

4. Уроки математических воображений.

5. Уроки духовной жизни.

6. Уроки постижения красоты.

7. Уроки планирования и деятельности.

8. Уроки смелости и выносливости.

9. Уроки о природе.

10. Уроки о мире наук.

11. Уроки общения.

12. Уроки иностранной речи»^[21].

13. Уроки игры в шахматы.

14. Уроки компьютерной грамотности.

Очевидно, что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель.

7. Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим осуществлением. «Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в современных условиях»^[22].

8. Гуманно-личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; «он питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л.С.Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского»^[23].

Овладение основами гуманного педагогического мышления – непреложная часть формирования учителя третьего тысячелетия.

Рассмотрим, как философия гуманной педагогики отвечает на вопрос «что такое человек ». «Она исходит из следующих допущений:

– Душа человека является реальной субстанцией.

– Ее назначение – вечное совершенствование.

– Земная жизнь человека – только отрезок пути, который проходит душа для совершенствования»^[24].

Отсюда Ш. А. Амонашвили предлагает три постулата:

1. Ребенок – это явление в нашей жизни. Никто не приходит на Землю случайно.

Если человек родился, значит так надо, чтобы это явление произошло;

2. «У каждого человека есть определенная жизненная задача. Как виноградная косточка несет в себе качества определенного сорта, так и ребенок является носителем тех качеств, которые должны проявиться и окрепнуть в процессе взросления. Взрослые, развивая, воспитывая и обучая, должны взращивать в ребенке все лучшее, чтобы потом он мог полностью исполнить свою миссию»^[25].

3. Ребенок несет в себе безграничную энергию духа. В его микрокосме – весь Космос в миниатюре. «Ограничены только физические возможности ребенка его физиологическими особенностями и генетикой. Нравственное и культурное совершенствование не имеет пределов. Воспитание и образование должны способствовать этому процессу»^[26].

Гуманно – личностный подход к детям осуществляется также на осознании целостности природы ребенка и на понимании того, что в природе любого ребенка заложены «природные движущие силы», которые управляют его устремлениями и действиями. Этими силами являются:

– страсть к развитию;

– страсть к взрослению;

– страсть к свободе.

«Развитие ребенка происходит в процессе преодоления трудностей. Период начальной школы – самый благоприятный для развития детей. В это время ребенок интуитивно сам ищет трудности. Именно этим и объясняются шалости детей, зачастую неразумные и опасные»^[27]. Педагогическое задание состоит в том, чтобы создать такое образовательное пространство, в котором было бы реализовано стремление ребенка к развитию и были предоставлены возможности преодоления трудностей в процессе учебы. Но при этом, трудности должны согласовываться с индивидуальными способностями и возможностями детей.

Страсть к взрослению. «Все дети мечтают стать взрослыми. Свое стремление они могут реализовать только в общении с взрослыми. От того, какой взрослый будет рядом с ним, зависит то, каким человеком он станет. Как считает Шалва Александрович, ребенку нужен «мудрый взрослый», создающий такую атмосферу в классе, в которой каждый ребенок может ощутить себя нужным»^[28]. Для этого, взрослый должен общаться с детьми на равных, постоянно утверждать в каждом из них личность, проявлять доверие, поручать посильные взрослые дела, устанавливать сотрудничество и пр. В гуманной педагогике педагог стремится создать такую среду, в которой ребенок мог бы чувствовать себя взрослым там, где он пока еще ребенок. «Такой подход к образовательному процессу требует от педагога не только высокого профессионализма, но даже, в какой-то степени актерского мастерства. Ибо такой педагогический процесс уже сродни искусству, в котором учитель так играет свою роль, что дети чувствуют себя взрослыми»^[29].

Третья движущая сила, заложенная природой в ребенке – это страсть к свободе. Ребенок стремится избежать мелочной опеки взрослых, не любит слушать поучений и наставлений. «Так как ребенок стремится стать взрослым, и в нем заложено стремление к свободе, то возникает постоянное противостояние ребенок – взрослый. Конечно, ребенку нельзя позволять делать все, что он желает – это будет безответственностью. Но и воспитывать детей в атмосфере постоянных запретов и принуждений тоже нельзя»^[30]. Как же быть? Гуманная педагогика предлагает интересный выход: предоставить ребенку свободный выбор своей несвободы. Шалва Александрович предлагает рассмотреть ситуацию на примере ролевой игры. «Если ребенок по собственной воле включается в игру, то он при этом соглашается с условиямии правилами данной игры и должен будет им подчиняться. И он подчиняется, так как внутренне готов к «свободной несвободе»^[31]. Это очень важный аспект. С одной стороны, принуждение не исчезает в гуманной педагогике, так как от прихотей ребенка не может зависеть ни содержание образования, не методы, ни порядок в школе. Но, с другой стороны, в гуманной педагогике оно детьми не ощущается, так как создаются условия для чувства свободного выбора, как при принятии ребенком условий ролевой игры. Конечно, создание таких условий уже целиком зависит от творящего терпения учителя, которое включает и равноправное общение, и сотрудничество, и веру в возможности ребенка, и взаимное уважение и взаимные обязанности.

Теперь о цели гуманной педагогики. «Главной целью гуманной педагогики является воспитание благородного человека»^[32]. Шалва Александрович Амонашвили считает: «Наш воспитательный процесс будет гуманным, если мы:

- «погрузим ребенка в творимые нами образы доброты, любви, красоты, искренности, преданности, мужества, справедливости, уважения, сострадания;

- направим его взор на свой внутренний, духовный мир;

- пробудим в нем чувства, через которые проявляются и утверждаются благородные переживания и поступки;

- разовьем добромыслие и прекрасномыслие, доброречие, ответственность за свои мысли и за свое слово;

- возбудим и разовьем познавательную страсть, любовь к трудностям в познании, интерес к знаниям, любознательность»^[33].

Глава 2. Ш.А. Амонашвили о сущности, месте и значении игры в развитии и обучении младших школьников

2.1 Игра как основная форма развития младших школьников

В современном мире особенно остро стоит вопрос об ответственности общества перед будущим поколением, наиболее ярко эта ответственность проявляется в выборе методов воспитания. Школа настоящего претерпевает изменения, она требует все большего использования самых разнообразных ресурсов, школа перестает быть просто общеобразовательной или профессиональной, школа нацелена на повышение эффективности учебного процесса. Но при этом не все средства используются в полной мере по сей день. И одним из таких средств является игра.

«Игра является косвенным методом взаимодействия. В игре ребенок не ощущает на себе воздействие взрослого, ребенок вовлечен в деятельность на полных правах. Игра – уникальное явление, в ней воспитание перетекает в самовоспитание, эти два явления неразрывно связаны»^[34]. «Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания»^[35].

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими. «Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками»^[36].

«Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка»^[37].

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению. «На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается»^[38].

«В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина - «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха»^[39].

Чтобы дать ответ на вопрос «почему люди играют в игры», необходимо разобраться с понятием «игра». Одним из ведущих разработчиков данного понятия является Эрик Берн. Ученый в своем знаменитом трактате «Игры, в которые играют люди» писал, что человеческие отношения являются своеобразной игрой. На каждом возрастном этапе человек примеряет на себя ту или иную роль. А в игре это является ключевой характеристикой. Но автор утверждает, что человеку необходимо обрести истинную свободу, освободиться от пут жизненных сценариев, тех самых игровых сценариев в жизни каждого. Данные поведенческие стереотипы, по мнению Э.Берна, закладываются еще в детстве. И на протяжении всей жизни человек ведет борьбу с самим собой, с собственным «я». Эта борьба проявляется в стремлении идти собственным путем, но в тоже время стили поведения, заложенные в детстве, мешают проявлению свободы. Стереотипы, заложенные родителями, определяет уровень, качество жизни человека. Является ли такая жизнь полноценной? Вопрос спорный. Э.Берн, считает, что жизнь под влиянием стереотипов не до конца реальна.

У каждого человека существует свой багаж поведенческих структур. И они проявляются в социальной деятельности. Автор утверждает, что социальное взаимодействие разного характера лучше, чем его отсутствие. Эти изменения и отличия позволили выделить различные состояния Я. Автор сводит их к трем проявлениям: Я - родитель, Я - взрослый, Я - ребенок. Особенно интересны игры, которые зарождаются на бессознательном уровне. В современности очень много примеров таких игр. Они заполняют все сферы общественной жизни.

«Игра – это отрешение от обыденной реальности. Внутри игрового пространства царит собственный, безусловный порядок. Изолированность составляет третий отличительный признак игры и разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Она может быть повторена. Эта повторяемость есть одно из существеннейших свойств игры». Игра – это инобытие и тайна, наглядно выражающиеся в переодевании. Здесь достигает законченности необычность игры. Переодеваясь или надевая маску, человек играет другое существо. Он и есть это другое существо. Эпатируя, человек играет другой образ, он создает новое, как бы надевает на себя маску. Игра – это всегда свободная деятельность.

В современности такая свободная деятельность необходима человеку, чтобы справиться с суровой реальностью, стрессом и т.д. Это своего рода выход из сложных ситуаций. И для многих такая игра проявляется в эпатирующем поведении. Эпатаж – это свободная деятельность, протекающая упорядоченно, по определенным правилам, и имеющая своей целью выход за пределы нормы, создание нового (имидж, маска). Эпатаж играет на «табуированных» темах (секс, смерть, меньшинства), но не оскверняет их, не опошляет, а пытается изменить к ним отношение. Эпатаж более демократичен нежели провокация.

Этот феномен используется людьми в современных PR-технологиях, в политике, использующей театрализованные методы унижения-уничтожения своих политических противников, в некоторых направлениях современного искусства (акционизм, перформанс и т.д.). Эпатаж – это поведение, намеренно нарушающее общепринятые нормы и правила, их отрицание через демонстративно вызывающее поведение или скандал. Ни одна PR-кампания сегодня не обойдется без этого «инструмента» по завоеванию внимания народа. Эпатаж является основным инструментом пиара. Не обходится без него и политика. Например, публичная ссора между заранее договорившимися кандидатами (обычно не претендующими на победу в избирательной кампании) с освещением ее в СМИ.

Эпатаж – это современная игра, правила которой принимают многие. А особенно деятели шоу-бизнеса. Возможности эпатажа в шоу-бизнесе раскрываются именно сейчас, когда так распространена и сильна массовая культура. Эпатаж в искусстве – это сознательная провокация, направленная на изменение существующего общественного статус-кво художника и искусства в целом. Талантливый художник творит в русле традиции, то гений обычно нарушает ее, создает новую традицию, в определенной степени нарушая сложившиеся в художественной среде нормы и правила. Эпатаж в таких случаях выступает защитной формой для гения, который как бы направляет негодования публики и критиков на внешнюю сторону своего художественного поведения. Эпоха модернизма взяла на вооружение эпатажное поведение как средство разрыва с существующими традициями, защищающее принципиально новое произведение, переводя внимание на самого творца, то ли хулигана, то ли актера. Модернизм отработал механизмы театрального представления «гения без гениальности», т.е. маски гения, когда само творение (художественное произведение) отодвигается на второй план.

Возникновение кубизма традиционно датируют началом ХХ века и связывают с творчеством Пабло Пикассо. Кубизм характеризуется стремлением «раздробить» реальные объекты на примитивные геометрические фигуры.

Экспрессионизм стремится не столько к воспроизведению действительности, сколько к выражению эмоционального состояния автора. Очень распространены мотивы боли и крика.

Более поздним провокативным явлением культуры является нигилизм. Нигилизм – это еще один игровой феномен. Он позволяет людям становиться нарочито сильнее, но в тоже время обнажает их слабости. Этот феномен является менее радикальной формой отрицания существующих ценностей. Цинизм является более дерзкой формой непринятия общечеловеческих моральных ценностей. Цинизм – это в высшей форме нигилистическое отношение к достояниям общечеловеческой культуры. Цинизм доводит шокирующее поведение как отрицание привычных ценностей до бесстыдства, наглости и дерзости.

В настоящее время существует большое количество игр в самых разнообразных сферах общественной жизни человека. Все они по сей день требуют детального осмысления и анализа. Но база была заложена еще во второй половине XX в. Эриком Берном. Его теория трансактного анализа позволила найти решение для многих проблем.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. «Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем»^[40]. Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. «Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности»^[41].

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. «По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их»^[42].

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми.

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

«Сюжетные игры оказывают значительное влияние на младших школьников, их воспитательное значение закреплено в том, что они являются средством понимания окружающей действительности, средством познания, они способствует установлению коллективных отношений, также способствуют развитию любознательности и формируют ключевые общечеловеческие ценности. При этом дети младшего школьного возраста сознают условность игры и ко многим моментам относятся снисходительно как к себе, так и к другим участникам игрового пространства»^[43].

«В начальной школе особо распространены игры подвижного характера. Ребята с радостью выбирают спортивные игры (игра с мячом, бег, лазание и т.д.) В этих играх требуется быстрота и ловкость, которой достаточно много у младших школьников. Эти игры наполнены компонентом соревновательности, а это очень привлекает детей. Также можно выделить высокий интерес к играм познавательным, развивающим, дидактическим и стратегическим. Это объясняется тем, что в них присутствуют разнообразные элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач»^[44].

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. «Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, компьютеры, телевидение»^[45].

Итак, принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

2.2 Игра в работе и творчестве Ш.А. Амонашвили (теория и практический опыт)

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. «Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях»^[46]:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• «как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы»^[47].

«Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр»^[48]. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. На уроке возможно реализовывать игровые приемы и ситуации, при этом существует несколько направлений:

• «задача урока ставится перед учеником в игровой форме, тем самым реализуется дидактическая цель;
• правила игры подчиняют себе урочную, учебную деятельность;
• средством игры выступает учебный материал;
• дидактическая задача становится игровой в тот момент, когда в учебной деятельности появляется элемент соревновательности;
• успех в игре напрямую отождествляется с успехом на уроке, показатели одинаковы (приходи к цели)»^[49].

«Игра представляет собой уникальную совокупность семейной и профессиональной жизни, это получение опыта человеческих отношений. Но главное отличие заключается в том, человек незаметно для себя проходит обучение в процессе игры, в этом ее особая природа»^[50]. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это – учитель – лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. «Обучающий процесс основывается на языке действий, все участники игры активно коммуницируют друг с другом и посредством этого учат и учатся. Обучение путем игровых технологий легко и непринужденно»^[51].

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

«Именно игра выступает главным средством социализации ребенка, она включает себя большое количество механизмов воздействия на процесс становления личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников»^[52]. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. «Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни»^[53].

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. «Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие»^[54].

Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Ш.А. Амонашвили писал, что «эффективность игровой терапии проявляется в уровне овладения способов общественных отношений, которые ребенок улавливает в ролевой игре. Только воссоздание реальных отношений уравнивает ребенка со взрослым и со сверстниками»^[55].

Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. «Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе»^[56]. «Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий продуктов художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным»^[57]. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

Глава 3. «Школа жизни» Ш.А. Амонашвили. Младшие школьники в школе МБОУ "Украинская СОШ". Диагностика внедрения технологий Ш.А. Амонашвили

3.1 Методы внедрения и диагностики технологии  Ш.А. Амонашвили

Нашей главной целью являлось внедрение одной из ключевых технологий Ш.А. Амонашвили – гуманистической. Гуманно-личностная технология Амонашвили актуальна посей. Именно ее мы внедряли и применяли при обучении младших школьников, а после диагностировали. В основе гуманного принципа лежит воспитание во имя становления персоны подростка; улучшение разумных, высоконравственных взаимоотношений; осторожное уважение к душевному кругу малыша, его заинтересованностям и нуждам, переработка его искреннего и духовного потенциала. Сначала стояла цель сотворения новейшей просветительной модификации исходного воспитания в русле такового просторного направления как формирующее образование. Теснее в рамках формирования, апробации и последующей реализации предоставленной модификации нужно было значительно модифицировать целый установленный ансамбль преподавательских раскладов и установок: общефилософских, эмоциональных, нравоучительных, методичных, значительно переделать содержание исходного воспитания. В едином мы обхватили просторный круг вопросов: сотруднические дела педагога с воспитанниками, преподавательское обращение, почитающее и утверждающее персону Малыша, отказ от любых формальных символов (пометок) в оценке удачливости воспитанников, введение массивных оценок и образование оценивающей деятельности как свойства персоны Малыша.

С самого истока экспериментальная программа работы с шестилетками далеко уходила за определенную сферу эксперимента. Цель просветительной работы сообразно учебе детей с 6 лет была поразительно простой – «взрастить не плохих людей». В центре интереса находятся трудности обучения. Тут в совершенной мере вышло слияние концепции развивающего воспитания с доктриной разумно – личной педагогики. Духовный круг малыша имеет возможность обогащаться лишь в том случае, ежели он это достояние впитывает чрез дверцы собственных чувств, чрез ощущения сопереживания, сорадости, гордыни, чрез познавательный энтузиазм; против воли удобрять данный мир равноценно этому, будто умышленно сеять хорошие яблони в умерщвленную почву. Главными принципами просветительного движения в подготовительном классе выдвигались такие как: расширение существования малыша на уроке; введение деловитых взаимоотношений с детками; знание урока в соответственном темпе; исполнение занятий в облике забавы; доставка ученикам воли избрания. Учение основывались сообразно принципу автономного вывода детьми проблемы, которую преподаватель устанавливал в ходе урока. Благодаря сделанной в классе домашней обстановке, дети вольно обучались мыслить, раздумывать и разбирать данные, никак не боясь неодобрения и шуток. Задачи сами по себе давали природную жизнь, в которой ребятам разрешено тихо создавать, мыслить, грезить. Все это позволяло преподавателю достигать прекрасных итогов в формировании детей. Они никак не лишь производили собственные первые мелкие раскрытия, однако и обучались без помощи других принимать заключения, оперируя своими охотами и приобретенным экспериментом. Посреди методических способов, более важными считались: хоровой ответ, дозволяющий подключить детей в разрешение познавательной задачки, соединяя детей, он творил жизнелюбивое расположение, воспринимался будто совместная забава; нашептывание решения вслух преподавателю, удовлетворяя надобность детей в общении с преподавателем, совместно с тем данный блок исполнял и целиком учебную задачку: провоцировать догадливость, внимательность детей, подсоблять подключить всех и всякого в независимый поиск вывода; задачи в темноте (когда воспитанники накрывают глаза и перстами демонстрируют итог цифирных вычислений) – данный блок еще активизировал мыслительную активность, подсоблял в краткое время определить соединение с любым чадом, при этом в форме так любимой детками забавы; намеренные оплошности педагога, что исправляют воспитанники, наверное, самый-самый хороший и более узнаваемый методичный блок – совершенствующий у учеников критичность разума, бдительность, верование в собственные мощь. Его сущность в заботе о вырабатывании самодостаточности мышления детей, ублажении их ощущения вольного подбора, рвения к взрослению; «скрытые послания» воспитанникам, имеющие программу становления персоны ребенка. Наравне с ними были введены схемы, близкие к прогрессивному портфолио и окончательные аттестации. В целом на базе итогов опытной работы мы пришли к убеждению, что, избегая авторитарного давления на малыша, неизменного контролирования надо его деяниями, никак не принуждая и никак не вынуждая делать поручения, можно достигнуть еще наилучших итогов.

В основе описываемой нами концепции Ш.А. Амонашвили лежит деятельностный подход в психологии, представляемый такими учеными как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и т.д. мотивация к деятельности формируется в процессе ее осуществления. Так же, уровень овладения деятельностью будет свидетельствовать о том, насколько данный вид деятельности распространен и часто используется в работе с детьми ДОУ.

Вышеописанная технология может применяться как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в игре как элементе урока. Приведем ниже перечень важнейших умений и способностей и соответствующих им дисциплин: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного, планирование деятельности; смелость и выносливость; общение: иноязычная речь, шахматы; духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.

Для начального уровня образовательной организации характерно активное внедрение экспериментальной деятельности. Существует ряд методик изучения развития экспериментальной деятельности у детей. Методика Л. Н. Прохоровой «Выбор деятельности», которая способствует выявлению места детского экспериментирования в предпочтениях детей; исследованию предпочитаемого вида деятельности. Методика этого же автора «Маленький исследователь», которая помогает выявлять степень устойчивости интереса ребенка к той или иной деятельности; а так же исследовать предпочитаемые детьми материалы в процессе экспериментирования. Свое применение находит методика Н. В. Ковалевой «Радости и огорчения», помогающая выявлять место экспериментальной деятельности в системе ценностных ориентаций обучающихся. Так же, для изучения уровня развития любознательности и познавательной активности детей дошкольного возраста, для развития способности видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном применяют: мини тесты «Изучение познавательной инициативы» и «Игровое упражнение Л. А. Венгера «Да - Нет».

Полагается, что высокий уровень овладения экспериментальной деятельностью приводит к развитию познавательного интереса и как следствие – к увеличению и расширению знаний ребенка об окружающем мире. И, следовательно, к пониманию значимости мира и человека в нем. А это столпы личностно-ориентированной технологии Ш.А. Амонашвили.

3.2. Показатели внедрения принципов «школы жизни» в современную образовательную среду школы МБОУ "Украинская СОШ"

В результате анализа изученных источников психолого-педагогической литературы нами были выявлены принципы «школы жизни». Их мы изложили выше. Как же оценить, что эти принципы активно внедрены? Что взять за маркер, показатель? Мы решили, что одним из таких показателей будет являться заинтересованность в экспериментальной деятельности. Методика, отражающая отношение детей к экспериментальной деятельности, «Маленький исследователь» Л.Н. Прохоровой и индивидуальная карта показателей овладения детьми экспериментальной деятельностью, разработанная А.И. Ивановой. Суть методики «Маленький исследователь» состоит в том, что ребенку предлагают ряд картинок, на которых схематично изображен уголок экспериментирования с разными материалами и предметами и схематичные изображения различных зон развивающей среды (чтение книг, уголок изодеятельности, игровой). Исследователь предлагает детям выбор: «К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?» Ответы фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3, 4. За первый выбор засчитывается 4 балла, за второй - 3 балла, за третий- 2 балла, за четвертый-1 балл.

Методика, которая также способствует выявлению уровня развития интереса к экспериментальной деятельности, разработана Гордеевой И.Г. Ее название – «Разноцветная игра». В начальном школьном возрасте идет усложнение заданий по анализу цвета. Дети учатся получать новые цвета и называть их, выделять в реальных предметах, в произведениях искусства. Процесс развития чувства цвета у детей должен проходить в ходе активной исследовательской деятельности, восприятии явлений природы, предметов быта и обстановки произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства, и специальных художественно-иллюстративных материалов. Сначала необходимо дать детям представление о спектральной гамме цветов и их свойствах: тон, светлота, насыщенность; познакомить с процессом получения нового цвета в ходе экспериментирования при смешении красок. С этой целью необходимо провести подготовительные занятия в форме бесед: о цветах радуги (цвета спектра), например. После этой беседы на занятиях рисованием можно давать детям палитры. Но прежде чем дать детям палитры для рисования, хорошо провести игру, в которой побеждает тот, кто быстрее разложит на палитре краски в соответствии с цветом радуги. Дети могут сами приготовить атрибуты для игры: вырезать из картона цветные краски в форме маленьких кружков, прямоугольников и раскрасить их. Получается небольшой игровой набор - палитра и красивые яркие краски. После игры можно на занятии предложить детям нарисовать радугу, предварительно разведя на палитре соответствующий набор красок.

При ознакомлении детей с процессом получения нового цвета, где в ходе экспериментирования в смешении красок в процессе занятия ставится задача - обратить внимание детей на красоту цвета, ребенок не должен быть равнодушным к цвету, ему необходимо понять, что он сам может изменить его, сделать лучше, красивее.

Рассмотренная нами методика Шемахановой О.А. называется «Сказочки-сестрички». Это методика знакомит детей с окружающим миром и выявляет их уровень интереса к экспериментальной деятельности. Необходимо давать детям более глубокие и правдивые знания о природе. Можно провести знакомство через сказку, например, …жили-были две лисички - сестрички «черная и рыжая». Рыжая была нежна и приветлива, черная, словно горем убитая. Так и жили сестрички, изредка появляются друг у друга в гостях. Обе любили прогулки среди природы. Там, где появлялась рыжая лисичка, все изменялось, становилось… (дети подсказывают), а где проходила черная лисичка - кругом становилось темно и тревожно...». Объяснить детям, что реальный мир не исчерпывается только однозначными суждениями. Он гораздо сложнее и многограннее, что без рыжей и черной лисичек не может быть правдивых образов природы в разное время года. Объяснить детям, что хоть черная лисичка мрачна и печальна, но все же по- своему прекрасна и потому нужна людям.

Третья методика называется «Любознайка» и разработана Бурнышевой М.Г. Она нацелена на выявление заинтересованности в проведении экологических экспериментов. Через желание заниматься элементарной поисковой деятельностью раскрывается заложенный потенциал к экспериментальной деятельности.

А.И. Ивановой были разработаны показатели уровня овладения детьми принципами «школы жизни». Это нашло отражение в той деятельности, которая является для них предпочтительной. Нами было выделено четыре вида деятельности: экспериментальная («принцип познания нового и любви к природе»), чтение книг («принцип гуманности»), изобразительная деятельность («принцип творчества и эстетизма»), игра («принцип эмпатии и социализации»).

Исследование проводилось на базе МБОУ "Украинская СОШ"». В исследовании приняли участие обучающиеся 7-8 лет, 30 человек.

Результаты исследования предпочитаемого детьми вида деятельности показали, что предпочтения детей в группе распределились следующим образом (Таблица 1)

Таблица 1 – Результаты распределения выбора детей

	игра	изо	чтение книг	эксперимент
баллы	14	5	8	3
%	42%	19%	26%	13%

Проиллюстрируем распределение данных на гистограмме (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Распределение показателей выбора предпочтительной деятельности

Таким образом, мы видим, что большее количество респондентов выбрали игру (42 %), далее чтение книг (26 %), на третьем месте – изо (19%), и реже всего выбор детей указывал на экспериментирование (13%). Такое распределение данных может указывать на то, что один из важнейших принципов «школы жизни» Ш.А. Амонашвили является принцип, основанный на эмпатии, взаимообщении и социализации.

Три остальных принципа мы также учитываем, несмотря на то, что они расположены на более низком уровне. Для нас это является сигналом того, что данные принципы также значимы, но, возможно, требуют более детального рассмотрения или объяснения детям.

Таблица 2 – Уровни развития интереса к экспериментальной деятельности

Принципы «школы жизни»	«принцип познания нового и любви к природе»	«принцип гуманности»	«принцип творчества и эстетизма»
Уровень заинтересованности	3 (низкий)	1(высокий)	2 (средний)

Отразим полученные данные на гистограмме (Рисунок 2).

Рисунок 2 – Уровни заинтересованности в следовании принципам «школы жизни»

Таким образом, мы видим, что дети показывают низкий уровень овладения экспериментальной деятельностью. Познавательный интерес детей не в полной мере сформирован, проявляется его неустойчивость, пониманию детей не всегда доступна проблема исследования. Выбирая материалы для самостоятельного экспериментирования, дети совершают ошибки, так как не в полной мере осознают их качества, свойства и сферу применения. Во многих случаях дети забывали о цели, увлекались процессом, действия при этом сводились к примитивным манипуляциям. В большинстве случаев, дети затруднялись делать выводы. Рассуждения отличались формальностью, так как дети ориентировались на внешние, несущественные особенности материала, с которыми взаимодействовали, не вникая в его подлинное содержание.

Но также мы увидели высокий уровень заинтересованности в чтении книг, изобразительной деятельности. Необходимо правильно обработать данную информацию и сформировать программу развития и внедрения данных принципов в дальнейшей работе. Это формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых гуманизм, искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания; индивидуальный подход, изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха, мастерство общения, закон взаимности, гласность, учебная деятельность, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Мы пришли к выводу, что технология «школы жизни» Ш.А. Амонашвили способствует свободному выбору личностью способов творческой самореализации и её культурное саморазвитие Учитель же должен осуществлять социально-педагогическую защиту, помощь и поддержку каждого ребенка, а также проводить адаптацию в социуме и жизненном самоопределении. Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Таким образом, мы можем сформулировать Кодекс педагога «Школы жизни». Он прост и выражается в ряде тезисов.

• Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям;
• Содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.
• Общайтесь с ребенком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
• Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
• Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
• Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
• Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.
• Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
• Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок. открыток, составление альбомов и пр.), участвуйте в них.

Мы считаем, что данный кодекс имеет яркую практическую направленность и может быть внедрен в любой школе.

Заключение

Результаты проведенного исследования показали, что в нашей стране в 70 - 90-е годы происходили существенные изменения в теории и практике образования, обучения и воспитания. Авторитарная педагогика и основанное на ней традиционное принудительное обучение, установки на приоритетность политической и идеологической направленности педагогического процесса, на формирование у учащихся тоталитарного сознания, игнорирование духовных ценностных ориентиров личности, унификация всех уровней и звеньев образования, репродуктивный характер обучения - все это противоречило внутренней жизни ребенка, интересам школы, семьи, общества. Ученик в авторитарной педагогике выступает как подчиненный объект воспитательных обучающих воздействий, как бездуховный «винтик». Отсутствует самостоятельное целеполагание. Деятельность учеников оценивает учитель, при этом отметка становится средством принуждения и приводит к выработке у неуспевающих школьников чувства ущербности. Неуспеваемость учащихся порождает личные конфликты и конфликты со школой, семьей, обществом.

В противовес авторитарной педагогике в эти годы получили развитие и внедрение в практику теории, концепции, обосновывавшие личностно - ориентированное гуманное взаимодействие учащихся и учителя. В этих теориях, концепциях центральное место отводится развитию личности учеников, особое внимание уделяется воспитанию духовности. В учебно - познавательной деятельности школьники ориентируются на умственное развитие. Разрабатываются новые педагогические технологии как эффективные рациональные системы обучения и воспитания. В числе наиболее значимых педагогических концепций рассматриваемого периода - концепция гуманно - личностной педагогики, разработанная Ш. А. Амонашвили. В ней гуманность рассматривается как совокупность свойств и качеств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение человека к человеку в качестве высшей ценности. Гуманность в то же время является составной частью духовности личности, ее нравственного, интеллектуального и эстетического идеала. Педагогическая концепция Ш. А. Амонашвили - явление социокультурное. Ее можно рассматривать как оригинальный памятник российской педагогической культуры. Она впитала в себя прогрессивные педагогические идеи прошлого, выражает гуманистические тенденции современности в сфере образования и воспитания и предусматривает создание педагогического процесса, наиболее отвечающего требованиям гуманизации и демократизации личности и школы, а также включает формирование учителя - профессионала высокого класса, способного реализовать эту концепцию.

Труды Ш. А. Амонашвили, результаты его опытно - экспериментальных исследований, литературно - педагогическое творчество направлены против отживающей авторитарной, императивной педагогики. Ученый ярко и убедительно показал, что игнорирующая личность, авторитарная педагогика решает основные проблемы воспитания и обучения средствами давления, принуждения, заставляет воспитанника делать то, что ему будет необходимо в жизни. Способы давления (как наказания, так и поощрения) в этой педагогике и соответствующей ей практике всегда являются предметами первой необходимости.

Гуманно - личностная педагогика, утверждая педагогический процесс как сотрудничество учителей и учащихся с целью развития личности последних, делает ребенка добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании и обучении, становлении, участником педагогического процесса и ответственным за его результаты. В этой педагогике в понятие личности включается духовность и нравственность индивида, его гуманное отношение к людям, окружающей действительности, в том числе к знаниям, целеустремленность, самостоятельность, самовоспитание.

Для педагогической науки большое значение имеет высказывание Ш. А. Амонашвили о том, что в педагогике, как и в других гуманитарных науках, необходим плюралистический подход к проблемам воспитания и обучения. Разные концепции могут конкурировать между собой. При этом ни одно направление не должно быть фаворитом управленческой власти, не должно превращаться в «официальное». Концепции, теории, результаты исследований должны обсуждаться научно - педагогической общественностью, учителями, родителями учащихся. Следует предоставить возможность учителям выбирать наиболее результативные системы с учетом конкретных условий. В этом Шалва Александрович видит показатель высокой педагогической культуры общества.

Критикуя авторитаризм в педагогическом мышлении и традиционное авторитарное воспитание, Ш. А. Амонашвили в то же время говорит о необходимости сохранения многих педагогических технологий, инструментов, которые могут служить дальнейшему развитию теории и практики образования и воспитания.

Исследование показало, что к ведущим целевым ориентирам концепции Ш. А. Амонашвили относится положение гуманистической педагогики о том, что школа не средство подготовки детей к жизни, а сама жизнь. Успех школы зависит от того, как она обеспечивает полноту жизни учеников соответственно их возрасту, как она осуществляет развитие и воспитание их с помощью самой жизни. В качестве постулатов своей концепции педагог провозгласил мысль о том, что ребенок - не случайность, а закономерное явление жизни, творение Природы и Космоса, стремящееся к одухотворению собственной природы, к познанию. Цель воспитания в семье и школе - облагораживание души и сердца ребенка, постоянная забота о создании условий для развития его физических и духовных сил, оказание помощи в присвоении основ культуры, науки, организации повседневной жизни и разносторонней деятельности. Каждый ребенок входит во «взрослую» жизнь через свою жизнь как свободный и равноправный член общества. Учитель постоянно находится в гуще жизни детей, сотрудничает с ними. Воспитание должно основываться на целостной природе ребенка. В природу ребенка Ш.А. Амонашвили включает три присущие ей страсти: страсть к развитию, страсть к взрослению и страсть к свободе.

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Баллада о воспитании / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2015. – 340 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Истина школы / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2016. –254 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно – личностной педагогики / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2012. - 171 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2015. – 496 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М.: Наука, 2010. – 265 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Улыбка моя, где ты? / Ш. А. Амонашвили. – М.: Наука, 2012. – 305 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Вера и Любовь / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2013. – 175 с.

8. Амонашвили, Ш. А. Учитель, вдохнови меня на творчество / Ш. А. Амонашвили. – М.: Гардарики, 2014. – 244 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш. А. Амонашвили.– М.: АСТ, 2015. – 136 с.

10. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2017. – 296 с.

11. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2012. – 313 с.

12. Амонашвили, Ш. А. В школу с шести лет / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2016. – 183 с.

13. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2016. – 230 с.

14. Амонашвили, Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2015. – 233 с.

15. Амонашвили, Ш. А. Рыцарь Гуманной Педагогики / Ш. А. Амонашвили. – Днепропетровск: Аквилон, 2009. – 119 с.

16. Амонашвили, Ш. А. Единство цели / Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль, 2017. – 162 с.

17. Амонашвили, Ш. А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? / Ш. А. Амонашвили. – М.: Легион, 2013. – 163 с.

18. Амонашвили, Ш. А. Педагогические притчи / Ш. А. Амонашвили. – М.: Легион, 2010. – 245 с.

19. Амонашвили, Ш. А. Созидание человека / Ш. А. Амонашвили. – М.: Алфавит, 2013. – 156с.

20. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. – М.: Издательство МГПУ, 2017. – 2017.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 2017. – 158 с.

22. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов. – М.: Педагогика, 2011. – 111 с.

23. Бухвалов, В.А. Методики и технологии образования / В.А. Бухвалов. – Рига: Литера, 2014. – 194 с.

24. Вентцель, К.Н. Антология гуманной педагогики / К.Н. Вентцель. – М.: Аквилон,2009. – 196 с.

25. Выготский, Л.С. Антология гуманной педагогики / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2016. – 196 с.

26. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2015. – 146 с.

27. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2015. – 95 с.

28. Корчак, Я. Антология гуманной педагогики / Я. Корчак. – М.: Педагогика, 2016. – 196 с.

29. Круглов, Ю.Г. Патриотизм в педагогике / Ю.Г. Круглов. – М.: Педагогика, 2011. – 247 с.

30. Лернер, И.Я. Внимание технологии обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 2011. – 141 с.

32. Сухомлинский, В.А. Антология гуманной педагогики / В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 2016. – 196 с.

33. Узнадзе, Д.Г. Антология гуманной педагогики / Д.Г.Узнадзе. – М.: Педагогика, 2016. – 196 с.

34. Френе, Н.К. Антология гуманной педагогики / Н.К. Френе. – М.: Педагогика, 2016. – 196 с.

35. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шааталов. – М.: Просвещение, 2014. – 183 с.

1. Моисеев, Н.Н. Универсум. Информация. Общество. [Электронный ресурс]: Н.Н. Моисеев. – Режим доступа: http://www.ras.ru/win/db/show_ref.asp?P=.id-25321.ln-ru ↑

2. Амонашвили, Ш. А. Рыцарь Гуманной Педагогики/ Ш. А. Амонашвили. – Днепропетровск, - 2013. – 9 с. ↑

3. Амонашвили, Ш. А. Учитель, вдохнови меня на творчество/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015.- 43 -44 с. ↑

4. Бердяев, Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев. – М.: Мысль, 1991. С. 293. ↑

5. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей ?/ Ш. А. Амонашвили. – М.: Мысль - 2015. С. 97. ↑

6. Амонашвили, Ш. А. Учитель, вдохнови меня на творчество/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015.- 43 -44 с. ↑

7. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно – личностной педагогики/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 31 с. ↑

8. Амонашвили, Ш. А. Улыбка моя, где ты ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2012. – 5 с. ↑

9. Френе, С. Антология гуманной педагогики – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2016. –224 с ↑

10. Вентцель, К.Н. Мораль жизни свободного идеала // Педагогика. -2004. - №2. - С. 101-107. ↑

11. Вентцель, К.Н. Борьба за свободную школу / К.Н. Вентцель. – М.: Мысль,2013. С. 185. ↑

12. Вентцель, К.Н. Философия творческой воли / К.Н. Вентцель. – М.: Мысль,2017. С. 64 ↑

13. Вентцель, К.Н. Мораль жизни свободного идеала // Педагогика. - 2004. - №2. - С. 101-107. ↑

14. Вентцель, К.Н. Борьба за свободную школу / К.Н. Вентцель. – М.: Мысль, 2013. С. 174. ↑

15. Там же. ↑

16. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., -2014.- 111 с. ↑

17. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 162 с. ↑

18. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 56 с. ↑

19. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 56 с. ↑

20. Амонашвили, Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Киев, -2012. – 6 с. ↑

21. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 162 с. ↑

22. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно – личностной педагогики/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015. – 31 с. ↑

23. Амонашвили, Ш. А. Улыбка моя, где ты ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2012. – 5 с. ↑

24. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 162 с. ↑

25. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014.- 95 с. ↑

26. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 62 с. ↑

27. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 65 с. ↑

28. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 84 с. ↑

29. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. – 137 с. ↑

30. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014.- 46 с. ↑

31. Амонашвили, Ш. А. В школу с шести лет/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2016. – 77 с. ↑

32. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 117 с. ↑

33. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 64 с. ↑

34. Князев, А.М. Основы активно-игрового обучения / А.М. Князев. - М.: Просвещение, 2015. С.126 ↑

35. Новиков, А.М. Методология игровой деятельности / А.М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2016. С.85 ↑

36. Авдулова ,Т.П. Психология игры. Современный подход / Т.П. Авдулова. - М.: Академия, 2009. С.26 ↑

37. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников // Вопросы психологии. - 2015. - № 4. - С.111. ↑

38. Калугин, М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / М.А. Калугин. - М.: Ярославль: «Академия развития», 2015. С.175 ↑

39. Авдулова ,Т.П. Психология игры. Современный подход / Т.П. Авдулова. - М.: Академия, 2009. С.26 ↑

40. Князев, А.М. Основы активно-игрового обучения / А.М. Князев. - М.: Просвещение, 2015. С.126 ↑

41. Авдулова ,Т.П. Психология игры. Современный подход / Т.П. Авдулова. - М.: Академия, 2009. С.89 ↑

42. Новиков, А.М. Методология игровой деятельности / А.М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2016. С.146 ↑

43. Новиков, А.М. Методология игровой деятельности / А.М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2016. С.158 ↑

44. Авдулова ,Т.П. Психология игры. Современный подход / Т.П. Авдулова. - М.: Академия, 2009. С.112 ↑

45. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2014. С.156 ↑

46. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014.- 56 с. ↑

47. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 98 с. ↑

48. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М., - 2010. – 75 с. ↑

49. Амонашвили, Ш. А. В школу с шести лет/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2016. С.103 ↑

50. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014. С. 98. ↑

51. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно – личностной педагогики/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015.С. 48. ↑

52. Амонашвили, Ш. А. Улыбка моя, где ты ?/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2012. С.17 ↑

53. Амонашвили, Ш. А. Единство цели/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2017. С.165 ↑

54. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014. С.76 ↑

55. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2014. С. 102 ↑

56. Амонашвили, Ш. А. Основы гуманной педагогики. Как любить детей? / Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015. С. 134 ↑

57. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно – личностной педагогики/ Ш. А. Амонашвили. – М., - 2015.С. 175 ↑