Содержание:

Введение

Актуальность темы «Психологические факторы сохранения профессионального здоровья» обусловлена тем, что состояние здоровья оказывает существенное влияние на процесс и результат деятельности, а также профессиональная деятельность, в свою очередь, воздействует на здоровье работника. Среди множества социально-психологических факторов, влияющих на состояние здоровья, профессиональная деятельность стоит на ведущем месте, однако при этом профессиональная деятельность влияет на состояние физического и психического здоровья неоднозначно, то есть она может его, как ухудшать, так и улучшать. Таким образом, исследование проблематики профессионального здоровья является одним из приоритетных направлений зарубежной и отечественной психологии.

По утверждению Г.С. Никифорова, проблема исследования здоровья в профессиональной деятельности в современной психологии находится на стыке двух научно-практических направлений: психологии труда и психологии здоровья. Психология труда – это система психологических знаний о труде как о деятельности и о трудящемся человеке как о ее субъекте. Психология здоровья – это система психологических знаний о причинах здоровья, о методах и средствах его сохранения, укрепления и развития.

Можно выделить три основные группы сформировавшихся на сегодняшний день направлений исследования проблемы профессионального здоровья:

1) определение понятия и сущности проблемы профессионального здоровья;

2) факторы, оказывающие влияние на состояние профессионального здоровья, и меры его поддержания;

3) проблема профессиональной патологии, в частности, эмоционального выгорания и его профилактики.

Объект исследования: профессиональное здоровье как научная проблема.

Предмет исследования: сохранение профессионального здоровья.

Цель работы: рассмотреть психологические факторы сохранения профессионального здоровья.

Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Изучить проблему профессионального здоровья в современной отечественной и зарубежной психологической науке .

2.Проанализировать психологические факторы, оказывающие влияние на состояние профессионального здоровья, и меры его поддержания .

3. Провести эмпирическое исследование психологических факторов влияющих на профессиональное здоровье.

Источниковая база исследования: теоретическими основаниями данной работы явились результаты исследований трудовой деятельности (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и других). Понятие «психологическое здоровье» связано также и с именами отечественных психологов (Э.Г. Эйдемиллер, В.П. Казначеев, А.Л. Гройсман, И.В Дубровина, О.С. Васильева, А.В. Шувалов, Г.С. Никифоров и др.). Исследования профессионального здоровья менеджеров, педагогов и учителей отражены в научных работах (Р.А.Березовская, З.Ф.Дудченко, С.М.Шингаев и др.).

Анализ разных подходов к психологии профессионального здоровья обнаружил, что общим для них является признание междисциплинарного статуса и научно-прикладной направленности нового предмета профессионального здоровья, однако к настоящему времени профессиональное здоровье и психологические факторы, способствующие его сохранению, изучены мало.

Структура работы: исследование включает введение, две главы, заключение, библиографический список.

Глава 1. Теоретические аспекты сохранения профессионального здоровья

1.1. Проблема профессионального здоровья в современной отечественной и зарубежной психологической науке

Понятие «здоровье» в рамках психологии труда рассматривается в соотношении с такими понятиями как:

• эффективность деятельности, которая определяется как результат сравнения итогов деятельности (внешняя или стратегическая эффективность) и ресурсов (в т.ч. и здоровье), затраченных на получение этих итогов (внутренняя или тактическая эффективность);
• качество труда, которое рассматривается как интегральная характеристика, фиксирующая показатели количества и качества выпускаемой продукции, взятые в отношении к психической и физиологической «цене» трудовых усилий, а также по отношению к показателям здоровья и развития личности трудящегося;
• профессиональное самосохранение – понятие, которое предполагает наличие у профессионала не только актуализированной потребности и личной ответственности за свое здоровье, но и наличие соответствующих способностей к саморегуляции, самовосстановлению в профессиональной деятельности;
• профессионализм / профессиональная компетентность – включает в себя наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками еще и способность к индивидуальному самосохранению, умение правильно организовать свой труд, владение приемами саморегуляции и саморазвития, умение работать без перегрузок;
• профессиональная пригодность, одним из основных компонентов которой является дееспособность, характеризующая состояние здоровья (как физического, так и психического), необходимое для осуществления той или иной профессиональной деятельности;
• работоспособность, которая рассматривается как существенная характеристика профессионала, непосредственно связанная с его состоянием здоровья.

Важным для теории и практики представляется рассмотрение существующих в настоящее время основных направлений исследования здоровья работающего человека. Рассмотрим основные этапы развития отечественной психологии профессионального здоровья.

Первый этап. Термин «психология профессионального здоровья» впервые появился в научной литературе в конце 1980-х гг. По данным Р.А. Березовской, он был использован в 1986 году в книге Дж. Эверли, посвященной интеграции вопросов гигиены труда и психологии, по другим данным, его предложил в 1990 г. психолог Джонатан Рэймонд^[1].

В России психология профессионального здоровья как самостоятельная дисциплина начинает путь своего развития в конце 1980-х – начале 1990-х гг.^[2]

Обобщая теоретические и прикладные исследования, проведенные за первые десять лет развития новой научно-практической дисциплины, необходимо обозначить следующие ключевые моменты:

• введение в научный оборот понятия «профессиональное здоровье», которое определяется, как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности;
• разработка В. А. Пономаренко первой концепции «профессионального здоровья» в летной деятельности, в соответствии с которой сохранение здоровья и обеспечение профессионального долголетия достигается своевременным контролем уровня компенсации и психофизиологических резервов, а не выявлением органических изменений и болезненных состояний (т. е. предметом исследований становится не болезнь, а здоровье)^[3];
• выделение основных структурных компонентов профессионального здоровья как системного феномена: функциональные состояния (физический, клинический, психический статус) и профессиональные качества (физические, психические, функциональная устойчивость)^[4];
• определение одного из основных критериев профессионального здоровья – профессиональной работоспособности, которая определяется как максимально возможная эффективность деятельности, обусловленная функциональным состоянием организма с учетом ее физиологической стоимости ^[5];
• выделение базовой (т. е. связанной с биологическими и врожденными свойствами организма) и динамической (характеризующей текущий уровень функционального состояния) составляющих профессионального здоровья, раздельность изучения которых позволяет повысить эффективность действий врачей и психологов в области сохранения профессионального здоровья;
• разработка А. Г. Маклаковым концепции «личного адаптационного потенциала», уровень развития которого определяет успешность адаптации в процессе деятельности, а также возможность сохранения здоровья и профессиональной работоспособности в сложных или экстремальных условиях^[6];
• разработка методологических основ системы медико-психологической помощи, направленной на сохранение профессионального здоровья человека, работающего в сложных условиях, а также на восстановление здоровья на этапе донозологических нарушений.

На данном этапе проблемы профессионального здоровья рассматривались в основном на примере деятельности специалистов, работающих в нестандартных или экстремальных условиях, которые предъявляют повышенные требования к состоянию здоровья профессионала.

В таких условиях актуализируется проблема обеспечения безопасности трудовой деятельности (особое внимание уделяется ее психофизиологической «цене»), а акцент в обеспечении профессионального здоровья делается на разработке подходов к количественной оценке профессионального здоровья и разработке мероприятий по его сохранению. В этой связи одной из важных предпосылок перехода к следующему этапу развития психологии профессионального здоровья, является расширение тех видов профессиональной деятельности, на примере которых изучаются проблемы здоровья.

Второй этап развития отечественной психологии профессионального здоровья характеризуется, смещением акцента с исследований профессий «экстремального типа», предъявляющих повышенные требования к психофизиологическим особенностям профессионального здоровья, на изучение профессий социономического типа. В центре внимания оказываются социально-психологические факторы риска (высокая нервно-психическая напряженность, особенности взаимоотношений с клиентами, социальная ответственность и др.). Уточняется и само понятие «профессиональное здоровье», которое определяется как «способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности»^[7].

Профессиональное здоровье выступает интегральным качеством не только в системе «здоровье – работоспособность – эффективность» (как на предыдущем этапе), но и в системе «здоровье – работоспособность – эффективность – развитие». Иными словами, в определении понятия на первый план вместо психофизиологической выходит индивидуально-психологическая составляющая профессионального здоровья.

В концепции профессионального здоровья Л. М. Митиной отмечается, что психологический аспект рассмотрения профессионального здоровья предполагает учет такой его характеристики, как многоуровневость: автор предлагает выделять инструментальный, смысловой и экзистенциальный уровни саморегуляции, при ведущей роли последнего.

Одним из основных положений концепции является идея о возможности сохранения и укрепления профессионального здоровья путем самоизменения специалиста, посредством работы с его экзистенциальным уровнем саморегуляции, а также повышением профессионального самосознания личности.

Также в основу продуктивного анализа совокупности вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, может быть положена концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности Г.С. Никифорова. Автором формулируется идея о необходимости сквозного психологического сопровождения человека на всех этапах профессиональной деятельности от, «входа» в профессию до «выхода» из нее, в качестве обязательного условия становления специалиста, его последующего профессионального совершенствования, а также сохранения физического, психического и социального здоровья работающего человека^[8].

Подводя итоги рассмотрения второго этапа, следует отметить, что в развитии теоретико-методологических основ изучения профессионального здоровья в отечественной психологии, которое находит свое отражение в разрабатываемых Г. С. Никифоровым и Л. М. Митиной концепциях, наблюдается перенос акцента с рассмотрения самого феномена профессионального здоровья (определение понятия, описание его структуры и основных компонентов) на его психологическое сопровождение.

Многочисленные эмпирические исследования послужили основой для доказательства тезиса о том, что важнейшей составляющей и условием поддержания профессионального здоровья специалиста, работающего в коммуникативных профессиях, является его психическое здоровье, состояние которого во многом определяет уровень физического и общего здоровья. Полученные результаты послужили отправным моментом в разработке принципов и программ сохранения и укрепления здоровья, которые опираются на работу с личностным уровнем, на развитие психологической компетентности и самосознания специалиста как ключевых условий обеспечения профессионального здоровья.

Третий этап развития психологии профессионального здоровья можно охарактеризовать как наиболее интенсивный по сравнению с предыдущими этапами: на протяжении последних лет в научной литературе резко возросло количество публикаций, в которых рассматриваются преимущественно прикладные вопросы изучения профессионального здоровья. Краткая характеристика основных направлений эмпирических исследований предполагает рассмотрение двух аспектов:

• какая профессиональная группа выступает в качестве объекта исследования;
• какие критерии и факторы профессионального здоровья оцениваются (предмет исследования).

Установлено, что наибольший интерес у исследователей профессионального здоровья вызывают такие профессиональные группы, как руководители (Р.А. Березовская, Е.Л. Волкова, О.В. Платонова и др.); государственные служащие (А.Т. Арутюнов, П.С. Турзин, А. А. Деркач и др.); педагоги и учителя (А.И. Анисимов, Н.Н.Киреева и др.); а также специалисты, работающие в экстремальных условиях (Н.А. Антонова, А.Г. Маклаков, В.А. Пономаренко и др.).

Другим критерием для выделения основных направлений исследований в психологии профессионального здоровья может выступать предмет исследований. Следует отметить, что, так же как и в зарубежной психологии профессионального здоровья, в отечественной психологии особое внимание уделяется изучению негативных феноменов: состоянию стресса, связанному с содержанием и условиями профессиональной деятельности; анализу различных стресс-факторов; рассмотрению преобладающих стратегий совладания с профессионально трудными ситуациями; оценке выраженности профессиональных деструкций и синдрома выгорания. В то время как позитивные критерии и факторы профессионального здоровья представлены в существенно меньшей степени.

Также следует отметить, что на данном этапе значительно возросло количество прикладных работ, в которых рассматриваются вопросы сохранения и укрепления профессионального здоровья специалистов. Большинство авторов отмечают необходимость профилактических мер по поддержанию профессионального здоровья; ставится вопрос о важности разработки и реализации здоровьесберегающих технологий^[9]. Критериями сформированности здоровьесберегающей компетентности выступают стремление к саморазвитию, саморегуляции, самоконтроль, осознание смысла жизни и деятельности.

Выделяется также ряд моделей, которые могут быть использованы в сбережении и развитии профессионального здоровья (Е.Э. Кригер): адаптационная (коррекция личностной дезадаптации), акмеологическая (запуск новых продуктивных механизмов, обеспечивающих формирование способности к саморазвитию) и культурологическая (формирование культуры профессионального здоровья).

Продолжается разработка и теоретико-методологических аспектов исследования профессионального здоровья. В качестве примера приведем краткую характеристику психолого-акмеологической концепции развития профессионального здоровья специалиста Г.Г. Вербиной^[10].

Профессиональное здоровье определяется как система основных психофизиологических функций, личностных качеств и деятельностных проявлений, сформированность которых является условием и предпосылкой сбалансированного профессионального развития специалиста. Подчеркивается, что структурные и функциональные компоненты профессионального здоровья являются взаимосвязанными, взаимозависимыми и взаимопроникающими. В работе определяются критерии, показатели и уровни профессионального здоровья; рассматриваются психолого-акмеологические закономерности, механизмы и психотехнологии развития профессионального здоровья.

Г.Г. Вербина акцентирует внимание на том, что профессиональное здоровье обеспечивает не только профессиональную продуктивность, но и психологическое благополучие, удовлетворенность, развитие и самосовершенствование специалиста за счет здоровьесберегающей самопреобразующей деятельности. Попытка разработать новый концептуальный подход к профессиональному здоровью специалистов, может являться предпосылкой перехода к следующему этапу развития психологии профессионального здоровья.

Таким образом, наблюдается недостаток теоретико-методологических исследований: несмотря на то, что разные авторы рассматривают одну научную проблему (сохранение и укрепление здоровья работающего человека) и их взгляды во многом схожи, общепринятой концепции профессионального здоровья в отечественной психологии пока не существует.

1.2. Психологические факторы, оказывающие влияние на состояние профессионального здоровья, и меры его поддержания

В целом, рассмотрению факторов, оказывающих влияние на состояние профессионального здоровья человека, посвящено большое количество трудов.

Очевидно, что общим для всех определений является рассмотрение профессионального здоровья как интегрального качества в целостной системе «здоровье – работоспособность – эффективность»: все специалисты в той или иной мере говорят о работоспособности как главном показателе (критерии) профессионального здоровья.

Г.С. Никифоров определяет работоспособность в сопоставлении с терминами трудоспособности (способности к труду, зависящей от состояния здоровья работника, используемой во врачебно-трудовой экспертизе) и дееспособности (юридического понятия)^[11].

Профессиональная работоспособность – максимально возможная эффективность (производительность) деятельности специалиста, обусловленная функциональным состоянием его организма с учетом ее физиологической стоимости, т. е. величины затраченных физических и психических резервов организма в процессе деятельности (уровень энергозатрат за период работы + выраженность утомления к концу деятельности).

К факторам профессиональной работоспособности относят:

• физическую работоспособность: физическое развитие (антропометрические данные); физическую подготовленность (сила, скорость, выносливость); показатели вегетативного обеспечения физической деятельности (аэробная и анаэробная производительность);
• умственную работоспособность / показатели психического статуса: степень адекватности состояния психической активности применительно к определенным конкретным условиям; характеристики когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия); обучаемость; личностные особенности;
• социальные и социально-психологические факторы: отношения в коллективе; материально-техническая обеспеченность; эффективное управление, мотивация к деятельности.

Е.А. Климов и В.А. Бодров при изучении системы «человек–профессия» выделяют основополагающую роль комплексу характеристик человека, от которых в большей или меньшей степени зависит конечный успех в профессиональном становлении и которые в совокупности определяют уровень профессиональной пригодности человека^[12]:

• профессиональная мотивация как побудительная и направляющая активность личности на удовлетворение не только биологических потребностей, но и, прежде всего, потребности в труде, познании, общении, самоутверждении, самореализации, самосовершенствовании и т. д.;
• общая и профессиональная подготовленность в форме предварительных (для освоения профессии) и квалификационных (с учетом уровня профессионализации) знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения типовых и нештатных трудовых задач;
• уровень функциональной готовности и резервов организма к трудовой деятельности, развитие профессионально важных физиологических функций анализаторов и физических качеств (сила, скорость, выносливость, ловкость);
• состояние индивидуально-психологических функций человека и прежде всего, профессионально важных качеств для конкретной деятельности, характеризующих познавательные процессы и психомоторику, темпераментальные, характерологические и эмоционально-волевые особенности личности.

При этом профессиональная пригодность зависит не просто от совокупности профессионально важных качеств личности, но и от степени их выраженности и характера взаимосвязи. В то же время при анализе профессиональной пригодности конкретного человека к данной деятельности профессионально важные для нее качества, в каждом случае образуют нечто целое – систему.

Можно выделить пять основных слагаемых этой системы:

• гражданские качества (идейный и моральный облик человека, его нравственные качества и т. д.);
• отношение к труду, профессии (мотивы, интересы, склонности, черты характера: добросовестность, трудолюбие, ответственность, критичность и т.д.);
• дееспособность (особенности соматического и психического здоровья, физическое развитие, общие способности);
• специальные способности и другие профессионально важные качества для отдельной деятельности и нескольких ее видов;
• профессиональная подготовленность (знания, навыки, умения, опыт).

У Г.С. Никифорова разработана целая концепция психологического обеспечения профессионального здоровья, которая предполагает процесс непрерывного психологического сопровождения специалиста на всем протяжении его трудового пути: от начала профессионального становления, в период активного развития и функционирования и до момента завершения, т. е. выхода на пенсию. Такое сопровождение направлено на обеспечение безопасности жизнедеятельности, сохранение здоровья, работоспособности и профессионального долголетия человека в процессе трудовой деятельности.

Он выделяет две главные цели психологического обеспечения профессионального здоровья:

1) повышение компетентности в области здоровья, укрепление резервных возможностей профессионала и выработка навыков здорового поведения;

2) профилактика дисфункций, или редукция источников рабочего стресса.

Реализации целей данной программы, по мнению Г.С. Никифорова, способствует решение следующих задач:

1) Профессиональное самоопределение. По данным исследований, неудачный выбор профессии влечет за собой потерю удовлетворенности от выполняемой работы, желание совершенствоваться в ней, снижение производительности труда, рост несчастных случаев и профессиональных заболеваний, деформаций в психическом самочувствии человека.

Правильная и своевременная профессиональная ориентация, психологическая диагностика профессиональной направленности и наличия / выраженности профессионально значимых качеств, внутренняя мотивация выбора профессии являются важным условием обеспечения профессионального здоровья.

При выборе профессии необходимо учитывать:

• интересы, способности, прошлый опыт, представление о будущей профессии;
• индивидуальные особенности (черты характера, темперамент и свойства нервной системы);
• уровень подготовки, культурный кругозор, мировоззрение, школьную успеваемость;
• состояние здоровья;
• социальные факторы (место жительства, профессия и советы родителей, рекомендации учителей, товарищей, средств массовой информации).

2) Профессиональная подготовка. Будущий специалист в процессе профессиональной подготовки должен не только овладеть системой профессиональных знаний, представлений и навыков, но и в обязательном порядке освоить программу профессионального самосохранения. Традиционно задачами такой программы являются:

• овладение приемами самовосстановления после перегрузок, приемами психической саморегуляции и нормализации уровня работоспособности, устранения последствий профессионального утомления;
• осознание и принятие ответственности за собственное здоровье, формирование готовности к постоянному самоизменению и развитию;
• формирование представлений о факторах риска в своей профессии, профилактика возможных личностных деформаций, профессионального выгорания, несчастных случаев и профессиональных заболеваний.

3) Профессиональная адаптация. На новом месте у работника уходит до нескольких месяцев, чтобы приспособиться к условиям деятельности, профессиональным задачам, требованиям руководства, социальным факторам профессиональной среды – коллективу, распорядку организации и т.д. Эффективность адаптации снижают такие факторы как неясность в определении должностных обязанностей, неудобный режим и место работы, невысокая заработная плата, неудовлетворительный социально-психологический климат в коллективе, отсутствие перспектив карьерного роста. Также на адаптацию оказывают влияние возраст, пол и индивидуальные особенности личности: легче проходят адаптацию молодые люди, женщины и люди с высоким адаптационным потенциалом (эмоционально устойчивые, гибкие, коммуникабельные, уверенные в себе). При успешной адаптации у человека появляются удовлетворенность выполняемой работой, условиями, отношениями в коллективе; успешность в выполнении профессиональных обязанностей.

4) Надежность профессиональной деятельности. Надежность профессиональной деятельности предполагает безошибочное выполнение человеком возложенных на него профессиональных обязанностей (функций) в течение требуемого времени и при заданных условиях деятельности. Надежность профессиональной деятельности обеспечивается рядом факторов: хорошее физическое и психическое здоровье и самочувствие работника, высокий уровень его профессиональной квалификации, позитивная мотивация, высокий уровень морально-нравственных качеств личности, благоприятный психологический климат в трудовом коллективе, правильный режим и условия труда, соблюдение правил психогигиены, минимизация социального стресса, профилактика профессионального выгорания как со стороны самого работника, так и со стороны организации. В крупных организациях обеспечение надежности профессиональной деятельности часто связано с разработкой оздоровительных программ для персонала. Работников знакомят с основными факторами риска для здоровья вообще, с помощью медицинского и психологического обследования дают информацию относительно их собственных факторов риска, предлагают индивидуальный план здорового образа жизни, медицинскую страховку, медицинское обслуживание, санаторно-курортное лечение и т.д.

5) Организация и содержание трудовой деятельности. Для профессионального здоровья работника данный фактор имеет огромное значение. В профессиональной деятельности имеется огромное количество обстоятельств, ведущих к стрессу, снижению работоспособности человека и угрозе безопасности деятельности.

Среди них: тяжелые условия труда, перегрузки, однообразие выполняемой работы, неудобный (нестабильный) график работы, неблагоприятное воздействие факторов окружающей среды, опасное производство, реорганизация на работе, повышенная ответственность и трудность выполняемой деятельности, неадекватный объем принимаемых решений, переутомление, плохое здоровье работника, новизна, неясность обязанностей и прав, проблема статуса и карьерных перспектив, перспектива сокращения, неудовлетворенность оплатой труда, нездоровый психологический климат в коллективе, личные проблемы.

Существенное влияние на характер развития стресса, глубину и последствия его переживания оказывают индивидуальные особенности человека, в частности, его стрессоустойчивость. Развитию стрессоустойчивости способствуют такие качества как оптимизм, чувство юмора, доброжелательность, самоуважение, самообладание, самоконтроль и воля.

6) Безопасность труда. Безопасность имеет самое непосредственное отношение к проблеме профессионального здоровья, долголетия и жизни: по данным статистики, огромное число людей получили травмы или погибли на работе в результате несчастных случаев, при этом в 80% случаев это произошло по вине самих работников. Объективные причины нарушения безопасности: плохая организация рабочего места, дефекты или неудовлетворительное состояние оборудования, отсутствие или недостатки средств защиты и безопасности, неблагоприятное воздействие факторов физической среды, чрезмерная интенсивность или монотонность труда, его тяжесть, дефицит двигательной активности, недостаточная четкость и полнота инструкций по охране труда, плохой психологический климат в коллективе. Субъективные причины: дефицит внимания, наблюдательности, критичности мышления, дефекты органов чувств, нарушение сенсорных и двигательных функций, недостаток скорости реакций и способности прогнозировать, эмоциональные состояния (аффекты, стрессы, тревожность, депрессия, агрессивность, переутомление), аддикции (алкоголизм, наркомания и др.), личностные особенности (склонность к риску, неадекватная самооценка, конфликтность, неуравновешенность, импульсивность, эгоцентризм, дефицит самоконтроля и др.), низкая мотивация к работе, пренебрежение правилами безопасности. Кроме того, встречаются сознательные нарушения правил безопасности.

Среди причин такого явления: экономия сил и времени, адаптация к опасности (привыкание), самоутверждение в глазах окружающих или в собственных глазах, стремление следовать групповым нормам, ориентация на авторитеты и начальство, переоценка собственного опыта и сил.

В концепции профессионального здоровья Л.М. Митиной ведущий акцент также делается на психологическом сопровождении профессионального здоровья^[13]. Согласно Л.М. Митиной психологический аспект рассмотрения профессионального здоровья предполагает учет такой его характеристики, как многоуровневость (инструментальный, смысловой и экзистенциальный уровни саморегуляции при ведущей роли последнего).

Одним из основных положений концепции является идея возможности сохранения и укрепления профессионального здоровья путем самоизменения специалиста, посредством работы с его экзистенциальным уровнем саморегуляции, а также повышением профессионального самосознания личности.

Аналогичным образом в психолого-акмеологической концепции развития профессионального здоровья специалиста Г.Г. Вербиной профессиональное здоровье определяется как система основных психофизиологических функций, личностных качеств и деятельностных проявлений, сформированность которых является условием и предпосылкой сбалансированного профессионального развития специалиста. Автором особо отмечается, что профессиональное здоровье обеспечивает не только профессиональную продуктивность, но и психологическое благополучие, удовлетворенность, развитие и самосовершенствование специалиста за счет здоровьесберегающей самопреобразующей деятельности^[14].

Таким образом, в качестве критерия профессионального здоровья необходимо выделить работоспособность, которая определяется как максимально возможная эффективность деятельности специалиста, обусловленная функциональным состоянием его организма, с учетом ее физиологической стоимости.

Исходя из этого, профессиональное здоровье мы рассматриваем как определенный уровень характеристик человека-профессионала, специалиста (включая социально-психологические характеристики его личности), отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность.

Сохранение у человека профессионального здоровья при одновременном обеспечении результативности труда связано с психологической профессиональной адаптацией человека. Индикаторами нарушения адаптации является, с одной стороны, возникновение негативных психических состояний человека, с другой – снижение эффективности его деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических факторов влияющих на профессиональное здоровье

2.1. Материалы и методы исследования

Целью исследования стало изучение психологических факторов влияющих на профессиональное здоровье.

Объект исследования – профессиональное здоровье педагога.

Предмет исследования – влияние психологических факторов на профессиональное здоровье на примере педагогов г.Астрахани.

Задачи исследования:

1) с помощью комплекса методик изучить влияние психологических факторов на профессиональное здоровье педагогов: Диагностика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; Тест К.Томаса «Стили разрешения конфликтов», методика Ф. Фидлера «Психологический микроклимат коллектива»;

2) исследования профессионально-личностного здоровья-нездоровья педагога;

3) сравнить состояние профессионального здоровья педагогов в разных возрастных группах.

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования, как тестирование, методы статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента)^[15].

Эмпирической базой исследования выступили педагоги МБОУ СОШ №18 г. Астрахани. В исследовании приняло участие 30 человек, так среди участников исследования 28 женщин и 2 мужчины (что составляет 93,3% и 6,7 % соответственно). Возраст участников исследования, колеблется в диапазоне от 20 до 55 лет, примерно поровну распределяясь между 3 основными возрастными группами: 20-35 лет – 13 человек, 36-45 лет – 9 человек, 45-55 лет – 8 человек.

Исследование проходило в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный).

На первом (констатирующем) этапе проведена психологическая диагностика, на втором (формирующем) этапе проводился семинар-тренинг «С любовью к себе и делу», направленного на повышение педагогами самооценки и самопринятия, развития самосознания, копинг-стратегий в поведении», на третьем (контрольном) этапе проводилась повторная диагностика.

На констатирующем и на контрольном этапах применялись методики:

• диагностика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко;
• тест К.Томаса «Стили разрешения конфликтов»;
• методика Ф. Фидлера «Психологический микроклимат коллектива»;
• метод наблюдения и беседы.

Приведем ход исследования последовательно.

Мы провели исследование степени синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

Всю выборку можно разделить на три группы, по критерию сформированности фаз:

1 группа – синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа – синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа – синдром не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

Отобразим полученные результаты на рисунке 1.

Рис. 1 Диагностика синдрома эмоционального выгорания у педагогов

В первую группу вошло 10 педагогов, что составляет 33,3%; во вторую группу 12 человек, что составляет 40%; в третью группу 8 человек, что составляет 26,7%. Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов у которых синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной – группа с не сформировавшимся синдромом.

Рис. 2 Фаза напряжения

В целом фаза «напряжения» сформировалась у 3,3% педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 66,7%. (рис.2).

Анализируя показатели можно сказать, что в фазе «напряжение», в первой и во второй группах доминирует симптом «тревоги и депрессии» (соответственно 20% педагогов и 13,3%). В стадии формирования данный симптом у значительного количества испытуемых (36,7%). Это свидетельствует о том, что педагоги испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Состояние испытуемых характеризуется отрицательным эмоциональным фоном: подавленностью, тоской, отчаянием. Возникает чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуверенности в своих возможностях, сочетающееся с чувством бесперспективности. В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества респондентов (6,7%).

Симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» сложился у значительного количества педагогов из первой и второй групп (16,7% и 10% соответственно). У 26,7% испытуемых данный симптом находится в стадии формирования. Это свидетельствует о том, что в настоящее время они испытывают воздействие психотравмирующих факторов в профессиональной деятельности, которые трудно или невозможно устранить, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания».

Ощущение «неудовлетворенности собой» сформировалось лишь у одного человека (3,3%) из 2-й группы, это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 23,4% педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и это говорит о том, что начинает действовать механизм «эмоционального переноса», то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах «выгорания» может провоцировать психологическую защиту.

Симптом «загнанности в клетку» не сложился ни в одной из групп, находится в стадии формирования у 10% испытуемых. Это значит, что педагоги начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Рис. 3 Фаза резистенции

В целом фаза «резистенции» сформировалась у 30% педагогов, находится в стадии формирования у 40%, и не сформировалась у 30% (рис 3).

В фазе «резистенция» доминирующим является симптом «редукции профессиональных обязанностей». Этот симптом сложился у 36,7% педагогов из первой и второй групп (26,7% и 10%) и складывается у 40% педагогов, из них: 6,7% относится к первой группе, 26,7% ко второй группе и 6,7% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внимания к учащимся и коллегам.

Следующим по степени выраженности является симптом «неадекватного эмоционального реагирования». Этот симптом сложился у 33,3% педагогов. Из них на первую группу приходится 20% и 13,3% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. У значительного количества педагогов данный симптом находится в стадии формирования (56,7%). Это свидетельствует о том, что преподаватель перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип «хочу или не хочу», сочту нужным – уделю внимание данному партнеру, будет настроение – откликнусь на его состояния и потребности. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное – эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Далее следует симптом «расширения сферы экономии эмоций». Этот симптом сложился у 33,3% педагогов, из них 23,3% приходится на первую группу, 10% на вторую. У 33,3% – находится в стадии формирования. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, друзьями. На работе эти люди стараются держаться соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того, готовы послать всех подальше.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом «эмоционально-нравственной ориентации». Он сложился у 23,3% педагогов, из них 13,3% приходится на первую группу, 10% на вторую. Складывается этот симптом у 16,6% педагогов, из них: 3,3% относятся к первой группе, 10% – ко второй и 3,3% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, «хороших» и «плохих».

Рис. 4 Фаза истощения

В целом фаза «истощения» сформировалась у 3,3% педагогов, в стадии формирования у 26,7% и не сформировалась у 70% педагогов (рис.4).

В фазе «истощение» доминирующим является симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». Симптом сложился у 40% педагогов. Из них: 16,7% относится к первой группе, 13,4% ко второй и 10% к третьей. Складывается он у 10% педагогов, которые относятся только к первой и второй группам (3,3% и 6,7%). Симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства. Многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита – выгорание – самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами человека.

Следующим по степени выраженности является симптом «эмоционального дефицита», он сложился у 10% педагогов. Из них: 6,7% относится к первой группе и 3,3% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом у 16,7% педагогов, из них: 10% относится к первой группе и 6,7% ко второй. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Педагог осознаёт, что некоторое время тому назад таких ощущений не было, и переживает их появление. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды – все это проявления симптома «эмоционального дефицита».

Далее следует симптом «личностной отстраненности». Он сложился у 6,7% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом у 20% педагогов. Из них: 10% относится к первой группе и 10% – ко второй. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде полной или частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций – с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими проблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его существования. Возникает защитный эмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности.

Наименее выраженным оказался симптом «эмоциональной отстраненности». Он не сложился ни в одной из групп. В стадии формирования этот симптом у 13,4% педагогов, из них: 6,7 относятся к первой группе и 6,7% ко второй. Педагоги, у которых формируется данный симптом, начинают исключать эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни негативные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, происходит формирование эмоциональной защиты. Человек постепенно научается работать как робот, как бездушный автомат, при этом в других сферах он может жить полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом выгорания. Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко травмирован.

Рис. 5 Сформированность СЭВ по фазам

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции» – сопротивления; в фазе «истощения» 70% испытуемых не подвержены синдрому эмоционального выгорания (рис. 5). Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

Мы рассмотрели количественные показатели синдрома эмоционального выгорания, перейдем теперь к анализу конфликтности по методике К.Томаса «Стили разрешения конфликтов». Образовательно-воспитательная система является сложной развивающейся, а существенными характеристиками выступает конфликтность и слабая предсказуемость. Высокая напряженность педагогического труда приводит к глубоким личностным изменениям учителя (повышенной категоричности, тревожности, ригидности и другим конфликтогенным деформациям личности). Продуктивность работы учителя во многом определяется его успешностью в педагогическом общении. Особую важность приобретает изучение особенностей поведения участников в педагогическом конфликте.

Рис. 6 Оценка уровня конфликтности педагогов

Оценка уровня конфликтности педагогов позволила определить следующие уровни конфликтности педагогов: с низким уровнем – 16,7 % педагогов; со средним – 73,3% педагогов; с высоким уровнем – 10,0% педагогов. Педагоги со стажем до 10 лет педагогического стажа предпочитают в конфликте стратегию компромисса: одна из сторон обычно делает большие уступки по сравнению с другой, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Конфликт может быть «свернут» на время и разгореться с новой силой при активизации интересов одной из сторон. Педагоги со стажем работы в школе от 10 до 15 лет предпочитают одновременное использование в конфликте сразу нескольких стратегий: компромисс, сотрудничество, что предполагает одновременную ориентацию участника конфликтной ситуации на максимально возможную реализацию как своих интересов, так и интересов партнера. Для этой стратегии характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Преимущество данного подхода состоит в том, что учитель находит более приемлемое для себя и участников конфликта решение, укрепляя и улучшая тем самым взаимоотношения, и приспособление, что предполагает отказ человека от своих интересов и готовность пойти навстречу друг другу. На передний план выступает ценность сохранения отношений с партнером в ущерб собственным интересам.

Педагоги со стажем от 15 до 20 лет педагогического стажа предпочитают в конфликте стратегию избегание. Уход педагога от проблемы может привести к обострению конфликтной ситуации, т.к. он лишает себя возможности повлиять на ее ход развития. Такая стратегия не обеспечивает условий для конструктивного разрешения конфликтов и приспособление.

Педагоги со стажем более 20 лет предпочитают в конфликте стратегии избегание и сотрудничество – с увеличением педагогического стажа педагог уходит от проблемы, экономя тем самым интеллектуальные и эмоциональные собственные ресурсы. Незначительное количество педагогов выбирают такую стратегию поведения в конфликте, как доминирование (соперничество), когда учитываются только свои интересы и игнорируются интересы и позиции другого участника взаимодействия.

Таким образом, наиболее часто педагогами применяются стратегии компромисс, сотрудничество, приспособление, избегание. Педагоги используют одновременно биполярные стратегии поведения в конфликте.

Для выявления состояния профессионального здоровья и рисков возникновения профессиональных деформаций у педагогов была использована методика Ф. Фидлера «Психологический микроклимат коллектива».

Рис. 7 Социально-психологический климат в педагогическом коллективе

Мы видим, что по опроснику Фидлера коллектив можно описать как сплоченный, ориентированный на сотрудничество и взаимовыручку, а социально-психологический климат описать как благоприятный, теплый.

Отдельное внимание стоит уделить суммарному результату опросника, который составляет 72 балла из 100, что является весьма высоким показателем благополучия. График подтверждает то же самое (рис.7).

Итак, общие результаты показывают хорошую сплоченность педагогического коллектива, ориентированность на взаимодействие и взаимоподдержку, сотрудничество и поиск компромиссных решений.

Рис. 8. Сравнительный анализ результатов применения опросника Фидлера по возрастным категориям

График показывает не резкое, но планомерное и последовательное снижение субъективного восприятия благополучности социально-психологического климата в прямой зависимости от возраста участника опроса (рис.8).

Более молодые педагоги более оптимистичны и оценивают социально-педагогической климат коллектива более высоко, а вот старшие педагоги (вероятно, более опытные и, как мы помним, сами более склонные к соперничеству) оценивают климат коллектива уже значительно ниже.

График показывает, что по многим категориям социально-психологического климата с возрастом происходят определенные перемены. Особенно резкие изменения (более балла) происходят в таких категориях, как согласие, теплота, сотрудничество и особенно взаимная поддержка. В других категориях также происходят изменения, с возрастом в основном к уменьшению восприятия того или иного фактора как проявляющегося в данном коллективе.

Такие показатели не случайны. Они еще раз показывают, что полученные данные касаются не только объективных данных, касающихся всего коллектива, но и весьма субъективных данных, касающихся личности и возрастных особенностей каждого из участников опроса.

Исходя из проделанной работы и полученных в результате исследования данных можно утверждать, что в исследуемом педагогическом коллективе сложилась довольно благополучная ситуация, в целом можно говорить о том, что в коллективе созданы все условия для эффективного общения.

2.2. Результаты исследования и рекомендации по сохранению профессионального здоровья

По итогам констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции» – сопротивления; в фазе «истощения» 70% испытуемых не подвержены синдрому эмоционального выгорания. Уровень конфликтности находится на среднем уровне и составляет 73,3%. В исследуемом педагогическом коллективе сложилась довольно благополучная ситуация, в целом можно говорить о том, что в коллективе созданы все условия для эффективного общения. Данные исследования говорят о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания, которые в конечном итоге приводят ухудшению профессионального здоровья педагога.

Вышеуказанные результаты указывают на необходимость разработки специфического содержания семинарских, практических, тренинговых и коррекционных занятий. Это содержание направлено на раскрытие всех структурных компонентов профессионального здоровья педагога: 1) мотивационного компонента; 2) когнитивного компонента; 3) ценностного компонента; 4) действенно-операционального; 5) личностного потенциала педагогов, расширение их компетентности в области здоровьесбережения, что является системообразующим.

Разработанный семинар-тренинг «С любовью к себе и делу», направлен на повышение самооценки и самопринятия, развития самосознания педагогов, необходимость научить педагогов диагностировать конфликт, его вид, свой стиль поведения в конфликтных ситуациях, находить адекватные пути разрешения конфликта, умение осознать и пережить собственное счастье.

Цель овладение педагогами технологиями личностно-ориентированного взаимодействия, приемами самораскрытия, повышение эмоционального тона, копинг-стратегиями в профессиональной деятельности. Программа тренинга предусматривает методы и упражнения следующего характера: приемы «выявления ожиданий», рефлексивная диагностика, составление рефлексивных алгоритмов, метод экспертной оценки, моделирование педагогических ситуаций, психогимнастические упражнения, аналитически-рефлексивные упражнения, развивающие когнитивную сферу личности и самосознание, методы психодраматических расстановок.

После завершения занятий проводился сравнительный анализ результатов психолого-педагогического обследования педагогов. На рисунках представлены изменения показателей до и после участия педагогов в тренинговых занятиях.

Рис. 9 Сформированность СЭВ в фазе «напряжения» до и после эксперимента

Рис. 10 Сформированность СЭВ в фазе «резистентности» до и после эксперимента

Рис. 11 Сформированность СЭВ в фазе «истощенияя» до и после эксперимента

Молодые педагоги с энтузиазмом участвовали в уроках здоровья, тщательно выбирали индивидуальные программы оздоровления. У педагогов со стажем работы 10-15 лет наблюдается резкое снижение показателей здоровья: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия, неадекватное эмоциональное реагирование. Учителя этой группы проявили наименьший интерес к занятиям, объясняя пропуски огромной загрузкой и занятостью, отсутствием времени и сил. И, несмотря на то, что показатели психосоматических нарушений снизились, этого явно недостаточно для оптимистического прогноза их физического и психического здоровья.

Учителя со стажем работы более 20 лет проявили большой интерес к психоэмоциональному комплексу, что положительно сказалось на показателях их психического здоровья, главным образом, характеризующим эмоциональные аспекты здоровья (эмоциональная отстраненность, тревога и депрессия.

Фиксируются следующие изменения на поведенческом уровне: 70% педагогов готовы использовать полученные знания и улучшать взаимоотношения с коллегами и учениками; 30% педагогов отмечают, что после участия в семинаре они не знают, как применить полученные знания. На эмоциональном уровне изменения противоречивые: с одной стороны у 77% педагогов прослеживается значительное снижение внутреннего напряжения, педагоги отмечают чувство внутреннего удовлетворения, радости; в то же самое время, педагоги отмечают внутреннюю растерянность после участия в семинаре.

Полученные результаты позволяют заявить о необходимости внедрения в образовательную среду «технологий здоровья»:

• информационно-мотивирующих (осуществляются в ходе проведения семинаров по проблемам психологии личности и ее деструктивных изменений, профессионального развития и роста);
• медико-диагностирующих (медицинское обследование педагогов, определение общего физического состояния и выявление заболеваний);
• психодиагностических (психологическое обследование педагогов, определение их общего психического состояния, выявление индивидуально-психологических особенностей);
• личностно-ориентированная диагностика (повышение психологической компетентности личности и определение эмоциональных состояний: социальной фрустрированности, степени выраженности синдрома «эмоционального выгорания», уровня невротизации и др.);
• физкультурно-оздоровительных, медико-оздоровительных, лечебно-оздоровительных (открытие специальных групп физического оздоровления, организация правильного и сбалансированного питания в школе, обеспечение школы необходимыми медицинскими препаратами);
• формирование культуры здоровья всех участников образовательного процесса.

Также следует заявить о необходимости создания психолого-педагогических условий совершенствования здоровьесберегающей среды, направленных на сохранение, укрепление и профилактику профессионального долголетия педагогов, а также саморазвитие, формирование и совершенствование эмоциональной адекватности и поведенческой гибкости, обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.

Заключение

Исследование психологических факторов сохранения профессионального здоровья позволяет сформулировать основные итоговые выводы.

Теоретический анализ проблемы поддержания и укрепления профессионального здоровья и поиска практических решений этой проблемы показал, что профессиональное здоровье – это системное, комплексное понятие, в которое входит эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспект личности.

На каждом уровне можно говорить о специфических формах его проявления и ресурсах. Профессиональное здоровье обеспечивает способность субъекта к определенной профессиональной деятельности с заданными параметрами ее эффективности, качества, надежности на протяжении определенного периода жизни, а также устойчивость к неблагоприятным факторам или обстоятельствам, сопровождающим эту деятельность.

Установлено, что в качестве психологических факторов профессионального здоровья выступают: высокая удовлетворённость такими аспектами профессиональной деятельности, как принадлежность к профессиональному сообществу, переживание профессиональной востребованности, профессиональный авторитет, удовлетворенность реализацией профессионального потенциала, поведения, направленного на укрепление здоровья, позитивный настрой относительно преодоления ситуационных стресс-факторов, высокая стрессоустойчивость в ситуациях рабочих стрессов.

В целях сохранения профессионального здоровья организационные и персональные усилия должны быть ориентированы на развитие выявленных психологических факторов.

Список использованных источников

Нормативно-правовые акты органов законодательной и исполнительной власти

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 01.05.2017) «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ, 31.12.2012, № 53 (ч. 1), ст. 7598; 01.05.2017, № 18, ст. 2670.

Монографии, сборники, учебники и учебные пособия

1. Барканова О.В. Теоретические основы и психологическая диагностика здоровья личности: учебное пособие /О.В. Барканова Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2014.
2. Вербина, Г. Г. Акмеологическая концепция развития профессионального здоровья специалиста / Г. Г. Вербина. – Чебоксары, 2010. – 289 с.
3. Журкина А.Я. Методика формирования профессионального самоопределения на различных возрастных этапах: Книга для учителя / А.Я. Журкина. – Кемерово: Кемер.обл. ИУУ, Институт общ. и сред.обр.РАО, 2016. – 146с.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2014. 512 с.
5. Маклаков, А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: дис. … д-ра психол. наук / А. Г. Маклаков. – СПб., 1996. – 258 с.
6. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для вузов / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. – М.:Просвещение, 2015. – 512 с.
7. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб. Питер, 2016. – 607 с.
8. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров, Л. И. Августова // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.:Питер, 2010. – С. 690-729.
9. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учебник для студентов педвузов. / Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 394 с.
10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 640 с
11. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. / Р.В. Овчарова – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 2012. – 352 с.
12. Пахальян, В. Э. Психологическое консультирование: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Пахальян В. Э. – СПб.:Питер, 2014. – 256 с.
13. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека. Основы восстановительной медицины / А. Н. Разумов, В. А. Пономаренко, В. А. Пискунов. – М.:Просвещение., 2011. – 112 с.
14. Соломин И.Л. Экспресс-диагностика персонала / И.Л. Соломин. – СПб.: Речь, 2016. – 280 с.
15. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 672 с.

Статьи в научных сборниках и периодической печати

1. Березевская Р.А. К вопросу о становлении психологии профессионального здоровья в России / Р.А. Березевская – Актуальные психологические исследования №11 С. 71-75
2. Бугров, С. А. Проблема профессионального здоровья в авиационной медицине / С. А. Бугров [и др.] // Воен.-мед. журн. – 1993. – № 1. – С. 61-65.
3. Симонова О.С. Поддержание профессионального здоровья специалистов федерального государственного пожарного надзора // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLVI междунар. науч.-практ. конф. № 11(46). – Новосибирск: СибАК, 2014.

Ресурсы Интернет

1. Метод оценки значимости средних величин: t-критерий Стьюдента. URL: http://medstatistic.ru/theory/t_cryteria.html. (Дата обращения: 22.06.2017).

1. Березевская Р.А. К вопросу о становлении психологии профессионального здоровья в России / Р.А. Березевская – Актуальные психологические исследования №11 С. 71-75 ↑

2. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья – СПб. Питер, 2016; Бугров, С. А. Проблема профессионального здоровья в авиационной медицине // Воен.-мед. журн. – 1993. – № 1.; Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека. Основы восстановительной медицины – М.:Просвещение., 2011. ↑

3. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека. Основы восстановительной медицины – М. 2011 ↑

4. Бугров, С. А. Проблема профессионального здоровья в авиационной медицине / С. А. Бугров [и др.] // Воен.-мед. журн. – 1993. – № 1. – С. 61-65 ↑

5. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб. Питер, 2016 ↑

6. Маклаков, А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: дис. … д-ра психол. наук / А. Г. Маклаков. – СПб., 1996. ↑

7. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для вузов / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. – М.:Просвещение, 2015 с. 43] ↑

8. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров, Л. И. Августова // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.:Питер, 2010 ↑

9. Журкина А.Я. Методика формирования профессионального самоопределения на различных возрастных этапах: Книга для учителя / А.Я. Журкина. – Кемерово: Кемер.обл. ИУУ, Институт общ. и сред.обр.РАО, 2016 ↑

10. Вербина, Г. Г. Акмеологическая концепция развития профессионального здоровья специалиста / Г. Г. Вербина. – Чебоксары, 2010 ↑

11. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб. Питер, 2016 ↑

12. Барканова О.В. Теоретические основы и психологическая диагностика здоровья личности: учебное пособие /О.В. Барканова Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2014 ↑

13. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для вузов / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. – М.:Просвещение, 2015 ↑

14. Вербина, Г. Г. Акмеологическая концепция развития профессионального здоровья специалиста / Г. Г. Вербина. – Чебоксары, 2010 ↑

15. Метод оценки значимости средних величин: t-критерий Стьюдента. URL: http://medstatistic.ru/theory/t_cryteria.html. (Дата обращения: 22.06.2017). ↑