Содержание:

Введение

Тема исследования, её актуальность. Сам факт образования профессионального выгорания у работников образовательных учреждений вызвано системой связанных между собой, а также дополняющих друг друга факторов, которые относятся к различным этапам организации личности: на индивидуально-психологическом уровне это психодинамические особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы и комплекс умений и навыков саморегуляции; на социально-психологическом уровне – это уже особенности организации самой деятельности и межличностных взаимодействий педагогов^[1]. Вот только как бы, ни обсуждалась на семинарах, конференциях, круглых столах, ни обозначалась в литературе эта проблема, она останется актуальной для нашего школьного образования. Это и послужило основанием выбора темы: «Проблемы профессиональных стрессов. Профессиональное выгорание».

Образование со своими проблемами становятся приоритетными во всем мире, так как оно определяет будущее каждой страны и нации в отдельности, а планеты - в целом. Перед всеми нами стоит стратегическая задача воспитания новой личности человека, которая способна обеспечить не только собственное творчество в жизни, но и развивать разумную жизнедеятельность других окружающих людей, государств и всей планеты в целом.

В образовываемых новых условиях, существующая профессиональная привычка, некомпетентность, неуверенность в новых подходах к образованию, личная несостоятельность представляют собой огромные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля функционирования учителя, в создании гуманистической и уникальной обучающей хронологии взаимодействия с обучающимся.

Учитель в современной педагогической деятельности - это личность носителя культуры и одновременно её творца, приемника и лица, формирующего мировой педагогический опыт. По предъявляемым стандартам, современный учитель - это творческая индивидуальная личность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многоконтурных программ, нацеленных на передовой мировой опыт, а также новые технологии обучения, воплощающий их в конкретных условиях на основе диагностического рефлексии и целеполагания.

При процессе профподготовки на их базе образуется мотивационно-ценностное отношение к данной профессии, средствам и целям педагогической деятельности.

Особенностью современной педагогической деятельности является высокая напряженность, особенно в эмоциональном плане. Систематическое повторение ситуаций профессиональных стрессов неминуемо приводит к ослаблению нервной системы педагогов, эмоциональным срывам, нервно – психическим заболеваниям. По этой причине в своей повседневной работе педагогу постоянно приходится сталкиваться с необходимостью контроля своего эмоционального состояния, которое вызывает проблему поиска наиболее эффективных способов эмоциональной регуляции и саморегуляции учителя в его напряженных ситуациях, при осуществлении своей профессиональной деятельности.

Степень разработанности проблемы. По вопросам узучения профессионального выгорания существует множество трудов таких известных зарубежных исследователей, как К. Маслач, Л. Морроу, Б. Пельман и Е. Хартман, и российских авторов: В.В. Бойко, Н.В. Водопьянова, В.Е. Орел, и ряд других, но, ни в одном из них не освещается узкая, но вместе с тем, довольно интересная для изучения проблема профессионального выгорания и его влияния, в свою очередь, на стиль деятельности педагога. Указанная тема является слабоосвещенной, информация по ней разрозненная, существующих исследований, результаты которых представлены в спецлитературе недостаточно и, следовательно, на наш взгляд, необходимо провести ее исследование с разных сторон.

Целью исследования является определение взаимосвязи эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у преподавателей определенных дисциплин.

Нам необходимо определить основные задачи в проводимом анализе:

1. Прежде всего, необходимо проанализировать литературу по указанной теме;
2. Определить и обозначить уровень эмоционального выгорания у учителей-предметников;
3. Выявить стиль педагогической деятельности у учителей-предметников;
4. Выяснить связь эмоционального выгорания с педагогическим стилем деятельности у учителей-предметников;
5. Сформировать свои выводы и обобщения по данной теме.

Объектом исследования являются преподаватели определенных дисциплин.

Предмет исследования - это эмоциональное выгорание и применяемый стиль педагогической деятельности.

Методы исследования основаны на изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и опросных методах.

1. Методика (оценка) определения уровня агрессивности педагога А. Ассингера;

2. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания К.Маслач и С.Джонса;

3. Методика определения индивидуального стиля педагога Ю.С. Швечиковой и Т.М. Хрусталевой.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимал участие преподавательский состав СОШ ст. Советская Советского (с) района Ростовской области.

Информационная основа. В процессе написания данной работы использовались различные материалы: нормативно-правовые акты, монографии данные статистических и социологических исследований, публикации в СМИ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Исследование проблем индивидуального стиля деятельности и профессионального выгорания.

1.1 Психологическая проблема - профессиональное выгорание

В настоящее время неоспоримым фактором является то, что учитель – это центральная фигура всего учебно-воспитательного процесса, который играет «главную скрипку» в процессе обучения. Как писал К.Д. Ушинский “влияние личности воспитателя … нельзя заменить ни учебниками, ни моральными тенденциями, ни системой наказаний и поощрений”. По этой причине, проблема психологического благополучия учителя и является одной из наиболее актуальных проблем, которые стоят перед современной педагогической психологией.^[2] В этой связи огромное значение приобретает изучение самого феномена выгорания, как психологического явления, который оказывает негативное воздействие на психическое и физическое здоровье, а также эффективность деятельности специалистов, занятых в образовательном процессе. Само это заболевание было открыто в начале 50-х годов прошлого столетия и долгое время считалось неисследованной формой какой-то вирусной инфекции^[3].

«Эмоциональное выгорание» как термин, был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 74 году прошлого столетия для характеристики психологического состояния здоровых людей, которые находятся в тесном и интенсивном общении с пациентами и клиентами, в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании своей профессиональной помощи. Изначально этот термин определялся как состояние истощения, изнеможения с ощущением собственной бесполезности и безнадобности.

По мнению самого А.М. Ричардсена, имеющиеся данные современных исследований наглядно показывают, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса тем, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов.

К примеру, М. Кинг, возражал против термина «выгорание» из-за его неопределенности и временного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или как мы называем - «хандрой» (а в более корректном психиатрическом термине - дистимией), либо как Л. Морроу, рассматривал его как «странную психиатрическую химеру»^[4].

Другие исследователи устанавливали связи с существующими моделями, к примеру, С. Е. Хобфол, Дж. Фриди - с теорией общего стресса; С.Т. Миер - с заученной беспомощностью; Адлер - с психодинамикой беспомощности большинства представителей помогающих профессий; А.Бандура - с моделью компетентности и самоэффективности; Д.Х. Малан - с компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий»^[5].

В 1981 году вышла совместная работа американских психологов К.Маслач и С. Е. Джексона, в которой ограничивается возможность психического выгорания представителями коммуникативных профессий. Этими же авторами разработан опросник «MBI». В соответствии с этим подходом, синдром психического выгорания представляет собой трёхмерный конструктор, который включает в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию (т. е. тенденцию развивать негативное отношение к клиентам), редуцирование личных достижений проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в редуцировании собственного достоинства, при условии ограничения своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и делегирование её на других.

Японские исследователи, в свою очередь, считают, что для определения эмоционального выгорания к трёхфакторной модели К. Маслач необходимо добавить четвертый фактор «Involvement» (зависимость, вовлечённость), который проявляется головными болями, раздражительностью, нарушением сна, и как правило, наличием химических зависимостей (алкоголизм, табакокурение)^[6].

Основная масса специалистов признает необходимость учёта трёх составляющих для определения наличия и самой степени «выгорания». В то же время вклад каждого из факторов отличается от других (к примеру, исключение фактора «редуцирование персональных достижений» сближает синдром эмоционального выгорания с депрессией)^[7].

Синдром эмоционального выгорания, а именно его структура, по В.В. Бойко, представляет собой последовательность трёх этапов:

- напряжение включает симптомы – это переживание психотравмирующих обстоятельств, загнанность в клетку, неудовлетворённость собой, тревогу и депрессию;

- резистенция включает симптомы: эмоционально-нравственную дезориентацию, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей;

- истощение включает симптомы: личностную отстранённость (деперсонализацию), эмоциональный дефицит, эмоциональную отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения.

Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания, которые отражены в таблице 1.

А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания уже как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание – это состояние физического и психического истощения, которое обусловлено длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях^[8].

Таблица 1.

Компоненты эмоционального выгорания

№	Компоненты	Проявления
1	Эмоциональное истощение	- ощущения эмоционального перенапряжения, чувство опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов;
2	Деперсонализация	- возникновение равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы; - контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам;
3	Сниженная рабочая продуктивность	- снижение самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала); - недовольство собой, негативном отношении к себе как личности

А. Чиром, в свою очередь, считает эмоциональное выгорание не что иное как комбинация физического, эмоционального и когнитивного истощения или же утомления. Он полагает, что основной фактор эмоционального выгорания – это всё же эмоциональное истощение, а все дополнительные компоненты являются следствием, либо поведением (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается уже в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляет себя в деформации личности и имеет непосредственное значение для её здоровья, как физического так и социального^[9]. В противоположность ранее озвученным подходам, авторы одномерного подхода не определяют эмоциональное выгорание какой-то определённой группой специалистов.

П. Торнтон делает акцент на выявлении связи между уровнем эмоционального выгорания и типом поведения преодоления. Поведение при преодолении обеспечивается усилиями когнитивными и поведенческими по регуляции специфических внутренних и внешних требований, которые в свою очередь, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы объекта исследования. Обозначены три стратегии поведения преодоления: две активные (преодоления эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации и овладение ситуацией за счёт её преобразования) и 1 пассивная (эскапизм или отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности).

Разночтения выявились в данных в связи между типом поведения преодоления и уровнем эмоционального выгорания, полученных различными авторами. При низкой степени эмоционального выгорания проявляются активные стратегии поведения преодоления, а при высокой степени – пассивная и, наоборот, активная форма поведения преодоления указывает как не понижающие степень эмоционального выгорания, а эмоционально-сфокусированные стратегии поведения преодоления – как совокупность с более высоким уровнем эмоционального выгорания^[10].

Именно П. Торнтон, в результате перепроверки указанных данных, выявила только одну значимую связь между уровнем эмоционального выгорания и стратегией избегания, не смотря на то, что эта стратегия реже других используется при стрессовых ситуациях; тем не менее при повышении уровня сгорания частота обращения к ней возрастает^[11].

У российских менеджеров, в их исследованиях, проводимых Н Е. Водопьяновой, А.Б. Серебряковой, Е.С. Старченковой изучались связи стилей поведения в проблемных ситуациях и личностных характеристик испытуемых, на уровень выраженности синдрома психического выгорания. Было выявлено, что наиболее значимое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений выявляется у тех личностей, которые предпочитают «избегание», при этом чем больше истощение, тем ниже их самооценка и большее деформирование самоотношений. Само эмоциональное истощение зачастую сопровождается мотивационным разрушением, что является, прежде всего, защитной реакцией организма на психологические стрессы^[12].

В литературе зарубежных стран были опубликованы свыше тысячи статей по теме «эмоционального выгорания» и тем не менее все эти исследования носили главным образом эпизодический и описательный характер.

1.2 Индивидуальный стиль деятельности преподавателя

В науке, личность - это определенная позиция человека при отношениях с другими, а вот индивидуальность – это уже формирование собственной позиции в своей жизни, понимание себя внутри самой своей жизни. По этой причине индивидуальность предполагает точную рефлексию всей собственной жизни, вглядывания вглубь себя, определение критического отношения к способу своей жизни, её смысла. В связи с этим индивидуальность – это, как правило, внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную плоскость самого себя^[13]. По этой причине индивидуальность — это, прежде всего, не качество или состояние человека, а процесс становления его, его самостоятельности в культуре.

Индивидуальность специалиста описывают не только свойства и его качества. При этом факт присутствия их в психике человека не все показывает из его индивидуальности. Важным её критерием является индивидуальный стиль работы. Признаки индивидуальности человека довольно трудно поддаются характеристике в обобщенной форме, ведь они имеют свою специфику для разных видов его активности и соответственно по-разному проявляют себя в зависимости от специфики деятельности, в которой они реализуются. Как правило, эту форму описывают через особенности конкретных видов индивидуальных стилей деятельности; среди основных, которые наука выделяет в первую очередь, - это темперамент человека. Проводя наблюдения за людьми, за их сложной палитрой поведения, эмоциональными, в различных жизненных обстоятельствах, реакциями, которые показывают, как человек существует в самых разных жизненных ситуациях, выявляют и нечто общее, типичное и целостное для указанного характера и находящееся в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности^[14].

Индивидуальные различия могут появляться во всех компонентах проводимой педагогической деятельности. Формирование индивидуальных различий идёт в ходе включения, вникания учителя в педагогическую среду, анализируя себя по отношению к другим педагогам. Каждый учитель идентичен от других своим выбором и комбинацией предлагаемых способов преподавания, уровнем притязаний, отношением к детям, характером ошибок и затруднений и т.п. В наших условиях гуманности образования, когда уже наличие индивидуальности человека представляет собой высшую ценность, процесс ее формирования у будущего педагога становится основной целью профессиональной подготовки. Индивидуализация преподавателя в педагогическом труде может иметь различные проявления^[15]:

- индивидуальный стиль, как устойчиво хранящийся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сплетение способов и задач в ней;

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальность как выражение самобытности, неповторимости личности учителя в обучаемом процессе, индивидуальное его профессиональное мировоззрение, зачастую индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

Индивидуальность педагога выделяет две стороны – его психическую и личностную сторону. Сторона индивидуальности психическая включает в себя следующие характеристики человека: эмоциональную, интеллектуальную, предметно - практическую, волевую, экзистенциальную и сферу саморегуляции. Проявление их в педагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих и профессиональных способностей, а также существующей профессиональной мотивации. Чем шире спектр достаточно развитых способностей, целей, потребностей, тем выше уровень развития индивидуальности педагога.

Сторона личностная включает в себя такие свойства, проявляются которые в педагогической деятельности за счет социальных требований к педагогу (это любовь к детям и уважение, требовательность к ним и доброта и др.). Чем шире развиты сферы психики учителя, тем ярче проявляются его личностные свойства, ведь только свободный человек, способный к саморазвитию и самоактуализации, может определить свою собственную социальную позицию^[16].

Сам термин «индивидуальный стиль деятельности» необходим «для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях»^[17]. В своих работах по индивидуальному стилю деятельности как правило приводят (или несколько изменяют) 2 его определения, данные Е.А. Климовым: в конкретном смысле слова - это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»; а вот в широком смысле — «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности»^[18].

Индивидуальный стиль деятельности основывается на основе вполне определенной социально-педагогической позиции преподавателя в образовательном процессе, которая в зависимости не только от степени, но и от характера включенности в социальную действительность, от морально-нравственного и духовно-ценностного аспектов этой включенности, от чувств и переживаний^[19].

Известно, что деятельность человека - есть система, а не субстанция ее компонентов, они обязательно определенным образом имеют свою структуру^[20]. Субъект, обучившийся данной профессиональной деятельностью (проще говоря, формирующий свой индивидуальный стиль педагогической деятельности), не может произвольно менять ее компоненты, а обязан использовать только исходно согласованные их комбинации. В определенном индивидуальном стиле такие формы, конечно же, будут относительно произвольными, но этот разноброд будет формировать эффективность данного стиля, структурированность же компонентов системы является основанием для естественного выделения логически завершенных подструктур и на их основе формирования индивидуального стиля деятельности.

Вышеуказанное позволяет сделать вывод, что рассматриваемый нами индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя напрямую связан с его профессионально - педагогической культурой и, с одной стороны является, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а вот с другой – постоянно меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее этапных проявлений. Стиль – это прежде всего уровень творчества и активности самовыражения преподавателя, он может рассматриваться как средство, процесс и конечно же - результат. Необходимо отметить, что культура профессиональная подразумевает под собой и индивидуально выработанные стратегии, а также средства ориентации в действительности, средства решения задач для перехода стиля из наличного в целевое, необходимое состояние^[21].

Определяя ИСПД как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, указывающую собой относительно устойчивую саморегулируемую систему взаимо связанных индивидуально - своеобразных действий и формирующую специфику взаимодействия учителя с учениками в педагогической деятельности.

Рассматривая идеи синергетического подхода, мы считаем, что сама структура ИСПД охарактеризована единством устойчивости и противоположности. Эту взаимосвязь можно конкретизировать в призме понятия нелинейности, которая формируется, как свойство системы располагать в своей структуре разнообразные стационарные состояния, которые соответствуют разным допустимым законам поведениями этой системы^[22].

Относительно-статические включают в себя инвариантные индивидуально-типологические, личностные и субъектно-деятельностные особенности преподавателя, которые проявляются при прохождении различных профессиональных задач и на различных этапах совершенствования своей деятельности, особенностей учеников и процесса педагогической деятельности. Все они формируют индивидный, интеллектуальный, ценностный, конативный и эмоциональный компоненты^[23].

Индивидный компонент в себя включает нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности. Так как экстремальность условий профессиональной деятельности учителя не очень велика, то появляется возможность компенсации недостающих индивидных качеств, что даёт возможность успешно осуществлять данную деятельность педагогам с разной силой нервной системы. Наличие необходимых в различных жизненных ситуациях качеств может помочь преподавателю найти пути и способы их компенсации, а так же и профессионально сориентироваться. В этом есть основной смысл изучения свойств нервной системы у учителя в практических условиях: темперамент надо использовать как «средство», которым нужно научиться управлять для того, что бы добиться тех или иных результатов своей профессиональной деятельности. В настоящем случае ИСПД выступает как образ приспособления индивидного компонента к имеющимся условиям и требованиям педагогической деятельности.

Компонент ценностный включает в себя комплекс ценностных ориентаций, без изучения которых, интерпретации особенностей меры включенности учителя в профессиональную деятельность остаются не индивидуальными. Устремлённость личности педагога, формирующая собой систему ее потребностей, целей, мотивов, ценностных ориентаций, отношений и т. д., формируется за счёт его внутреннего и внешнего потенциала, а также успешности и неуспешности профессиональной деятельности. Ценностные ориентации берутся преподавателем в качестве своего собственного внутреннего ориентира, который побуждает и направляет его профессиональную деятельность и определяюет его решение при выборе дальнейшего направления развития ИСПД. Ценностный компонент ИСПД является регулятором наивысшего порядка, т.е. реализует благоприятные индивидуальные возможности преподавателя, а так же преодолевает или ограничивает негативные тенденции, зависящие от других внутренних компонентов^[24].

Конативный компонент ИСПД выделяется на основе того, что наличие ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности («я хочу») необходимо, но мало для развития ИСПД. Для целей чтобы внутренние структурные компоненты сформировали целостную, уникальную, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему ИСПД, которая, в свою очередь, в педагогической практике является формой гармонизации, необходимо рассмотрение способностей, которыми обладает преподаватель («я могу»), существование у него определенных профессиональных качеств, умений, технологических навыков, а также выявление влияния имеющегося опыта на изменение ИСПД^[25].

Интеллектуальный компонент представлен спецификой профессиональной деятельности учителя школы, имеющий высокую степень умственного развития своей личности. В происходящих столкновениях саморегулирующихся систем наибольшие шансы на развитие имеют те, кому свойственен совершенный интеллект, характерный, в широком смысле, как способность системы использовать (и создавать) способствующие условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, выстраивать соответствующие защиты, или удаляться от них, или преодолевать какими-то иными средствами).

Эмоциональный компонент ИСПД. Выделяется по той причине, что эмоциональные состояния, возникающие у учителя в процессе его профессиональной деятельности, влияет на эффективность ИСПД не только положительно, но и отрицательно. Зависит это от того, находится ИСПД и внешнее воздействие на него, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении по отношению к его ценностным ориентациям и мотивам.^[26]

Динамические компоненты представлены целями и задачами, которые призван решать ИСПД, охарактеризованный приспособленностью к меняющимся условиям педагогической деятельности и представляется через механизм коррекции. Каждый данный компонент обеспечивает выполнение своей конкретной задачи и благоприятствует более продуктивному решению других, возложенных на другие функциональные компоненты. Сформированность функциональных компонентов системы формируется как их связью со структурными компонентами, так и между собой: ведь одна функция предшествует другой, а также побуждает к ее реализации, что и представляет диалектику их внутреннего единства. Выделение функций ИСПД учителя раскрывает его процессуальную сторону^[27].

Педагогического процесса не существует без организационно-коммуникативной функции, без общения между обучающимися и обучаемыми, без постоянного обмена информацией. Указанная функция реализует действия учителя, связанные с взаимодействием с учениками, а также коллегами, своеобразными взаимоотношениями, что и создает необходимый поток информации в процессе развития ИСПД. Чем выше у учителя уровень педагогической культуры, тем лучше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности в конкретной ситуации^[28].

Образовательно-технологическая функция ИСПД – это сознательное овладение будущим специалистом системы знаний, умений и навыков в интересах своей личности и общества. Реализация данной функции эффективна и зависит от уровня профессиональной подготовки учителя (специальной, технологической, дидактической); уровня его готовности и мотивированности обучающихся к овладению своей профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей учителей и учеников и др.

Итак, несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, что даёт возможность сделать вывод о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.

1.3 Признаки эмоционального выгорания современного преподавателя

Сама профессия учителя подходит к сфере профессий типа «человек-человек», то есть типа профессий, которые отличаются напряженностью и интенсивностью психоэмоционального состояния, которые в большей степени подвержены влиянию профессионального «выгорания»^[29]. Учитель в настояшее время призван решать задачи, которые требуют серьезных педагогических усилий. Изучение нового содержания учебных предметов, новых их форм и методов преподавания, реализация гуманистической парадигмы, нахождение эффективных путей воспитания, необходимость учитывать происходящие быстрые изменения, протекуающие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета - все это под силу лишь здоровому психологически, компетентному профессионально; творчески работающему учителю. От здоровья преподавателя в большей степени зависит и психологическое здоровье его воспитанников^[30]. Воздействие многочисленных факторов (как объективных, так и субъективных) провоцируют у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, ухудшение самочувствия и настроения. Эти физиологические показатели показывают напряженность работы, которая способствует профессиональным кризисам, стрессам, истощению и профессиональному «выгоранию». Итогом этих процессов является уменьшение эффективности профдеятельности учителя: он перестает справляться со своими обязанностями, снижает творческий настрой относительно предмета и продукта своей деятельности, снижает свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

Можно условно выделить три кризиса в профессиональном формировании педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании (рисунок 1):

Рисунок 1. Кризисы профессионального становления педагогов

- кризис первого года, когда молодой специалист находится во власти «юношеского максимализма», уверен, что он уж точно будет «идеальным» педагогом, но студенческие ожидания, как правило, не всегда оправдываются в школе. Начинающий учитель, как правило, еще не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Программы, планы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых именно первый год в образовательных учреждениях становится и последним;

- кризис пяти - семи лет. Он возникает у «ищущих» педагогов, которые прошли первую пятилетку, добились результатов в своей деятельности. Они приняты уже администрацией и коллективом. Внутренний «учитель» постепенно занимает в человеке больше положенного места. Вся его текущая и порученная ему работа выполняется им на «ура!», а сам учитель чувствует себя в это время как бы разбитым. Педагогические «успехи» в работе не вызывают радости, которая была раньше. Сама мысль о контакте с коллегами, как правило, вызывает плохое настроение, чувство страха, бессонницу;

- кризис двенадцати - пятнадцати лет. Как правило, синдром эмоционального выгорания развивается к 40 годам, т.е. «пику биологического состояния здоровья». Все новшества, правила, бумаги - вызывают протест, агрессию, раздражение. Педагогическая самооценка уже занижена. Наступает панический страх перед аттестацией, следовательно происходит систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Учителю хочется остаться «незамеченным», он не выдерживает длительного общения с людьми^[31].

Максимальное количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции», т.е. сопротивления и симптома «неадекватного эмоционального реагирования»^[32]. Сформированность данного симптома фиксирует то, что профессионал перестаёт улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: неадекватным избирательным эмоциональным реагированием и экономным проявлением эмоций. Неадекватная «экономия» эмоций тормозит эмоциональную отдачу за счет избирательного реагирования в ходе рабочих контактов. Во всём этом человеку кажется, что он поступает разрешенным образом. Во время урока преподаватель обращается к значительному числу учеников, которые в основном - сильные, интересующие его, опрашивает их в ускоренном темпе, задает неформальные вопросы, но, в то же время, мало дает им самим говорить, не ждёт, когда они сформулируют свой ответ самостоятельно^[33].

«Эмоциональность учителя» – это основной фактор воздействия и взаимодействия в процессе учебно-воспитательной работе; она «собирает» учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Следовательно, ученики «выгоревшего» педагога начнут испытывать трудности при формировании опыта эмоционального реагирования^[34]. Поскольку эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению.

У учеников «выгоревшего» педагога выявляется затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития навыков, таких как коммуникативных.

Регуляторами выступают эмоции познавательной деятельности. По этой причине у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Как следствие, у детей развивается негативное восприятие себя со стороны учителя, что в свою очередь затрудняет формирование адекватной самооценки и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации учебной работы.

Риск возникновения выгорания возникает у лиц, которые предъявляют к себе чрезмерно высокие требования. Для них образцом «настоящего» педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче^[35]. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация – негативное отношение к человеку, отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия. Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога – слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек – человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипулятивных действий^[36].

Вне зависимости от того, работает ли педагог в детском саду или в старших классах, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах, то, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения. Вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.

В последние десятилетие появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние профессионального выгорания на личность учителя и на его педагогический стиль деятельности. Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя. Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества и индивидуальный стиль деятельности педагога^[37].

Личностные особенности, развивающиеся на фоне профессионального выгорания это:

• пассивность - стремление избегать затрат – эмоциональных и физических;
• нерешительность - снижение способности самостоятельности принимать решения и реализовывать их в деятельности;
• закрытость - обратимся к образу: внутренний мир человека – неприступный замок, ворота наглухо закрыты, нельзя ни войти, ни выйти;
• консерватизм - трудности в смене установок, теряется гибкость в общении, поведении;
• повышенная изменчивость настроения - на смену настроения влияет любая мелочь;
• раздражительность - как форма проявления агрессии;
• эмоциональная холодность - снижение яркости чувств;
• сверхконтроль - желание контролировать не только других, но и себя под запретом все то, что выходит за рамки представления о себе;
• тревожная мнительность - ожидание неблагоприятного развития событий, постоянное переживание ситуации неопределенной опасности;
• утомляемость - физическая и умственная^[38].

Бытуют традиционные взгляды на симптомы проявления эмоционального выгорания, такие как физические, психологические, поведенческие и другие.

Признак эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Выделяют следующие факторы инициирующих эмоциональное выгорание педагогов:

1. Индивидуальные: социально–демографические: возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы; личностные особенности: выносливость, локус контроль, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм, экстраверсия.
2. Организационные: условия работы: рабочие перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня; содержание труда: число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, обратная связь; социально-психологические: взаимоотношения в организации, отношение к объекту труда^[39].

Само «выгорание» имеет три уровня. На первом симптомы выгорания выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерывов в работе. На втором уровне симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Для третьего уровня характерны хронические проявления симптомов. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии, а попытки позаботиться о себе, как правило, не приносят результата.

В состав синдрома «профессиональное выгорание» включали следующие составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда (негуманное, бесчувственное отношение к клиентам, приходящим для получения образования, лечения и т.д.). Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней^[40].

Результаты исследований последних лет привели к модификации понятия «выгорание» и его структуры. Этот процесс рассматривается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в ее процессе.

Подводя вывод под данной главой необходимо отметить, что проблема профессионального выгорания педагогов в нынешних условиях должна стать не просто значимой, но особо актуальной. От того, насколько «здоров» и личностно профессионально развит педагог, зависит качество обученности и развитости подрастающего поколения. Именно поэтому организация систематического психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов с учетом раскрытия факторов синдрома профессионального выгорания обретает особый смысл.

Одновременно в рамках сопровождения необходима профилактика данного явления. В психологической профилактике «выгорания» можно выделить два направления: просвещение и тренинги, направленные на развитие личностных ресурсов противодействия «выгоранию».

Глава 2. Научное обоснование влияния профессионального выгорания на стиль деятельности педагога

2.1 Исследование влияния профессионального выгорания на стиль индивидуальной деятельности педагога (экспериментально)

Выполнение поставленной задачи реализации реформы школы в большей степени зависит от мастерства учителя, от его максимального и полного проявления имеющихся своих возможностей, а также способностей, от оптимального выбора каждым преподавателем избранных средств и способов своей деятельности, которые в большей степени соответствуют его индивидуальным особенностям. Акцентирование труда конкретного учителя необходимо для изучения его стиля деятельности^[41]. Ставим перед собой задачу определить, как влияет стиль работы педагога на его эмоциональное выгорание. Это и является предметом нашего исследования и содержания данной главы.

По нашему мнению, существуют проблемы рациональной реализации учителя в профессии и получения удовлетворения от результатов своего труда. В своей работе мы делали упор на подход В.С. Мерлина к стилю индивидуальному, как к дисперсии вариативности удовлетворительных программ выполнения своей деятельности, называемой ее «зоной неопределенности»^[42].

Для доказательства выдвинутой нами гипотезы было организовано и проведено исследование связи эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у преподавателей-предметников для целей анализа практикуемых и предпочитаемых стилей педагогической деятельности, а также их влияние на качественное обучение.

В ходе проведения исследования была выдвинута гипотеза, что уровень эмоционального выгорания непосредственно влияет на педагогический стиль деятельности.

В данном эксперименте участвовали 40 учителей – предметников разного возраста СОШ ст. Советская Советского (с) района Ростовской области.

Само исследование проводилось в несколько этапов:

- организационный этап эксперимента – это выбор самих диагностических методик, компоновка выборки испытуемых;

- исследовательский этап – это процесс изучение влияния синдрома эмоционального «выгорания» на персональный стиль деятельности;

- аналитический этап эксперимента – это процесс анализа, сравнения полученных данных, выработка рекомендаций, которые направлены на процесс профилактики эмоционального «выгорания».

При проведении организационного этапа была определена база для исследования, сформирована выборка испытуемых, выбрана диагностическая методика, а также разработан план исследования.

При этапе исследования самого стиля педагогической деятельности преподавателей-предметников, а также их эмоционального выгорания использовались следующие методики:

1. Методика (опросник) выявления эмоционального выгорания MBI С.Джексона и его соратников. Авторами данной методики (опросника) являются американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена, прежде всего, для измерения степени «выгорания» в таких профессиях как «человек-человек». Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой ^[43].

2. Методика (тест) оценки агрессивного поведения педагога А. Сингера. Указанный тест позволяет сделать вывод, достаточно ли педагог уравновешен в отношении со своими коллегами, учениками и насколько им легко с ним общаться. В целях наибольшей объективности ответов нужно провести взаимоценку, когда коллеги по работе отвечают на вопросы вместо других и за них. Это поможет оценить, насколько верна их самооценка.

3. Методика диагностики стиля педагогической деятельности преподавателя Ю.С. Шведчиковой и Д. Н. Хрусталевой^[44]. Сам опросник был создан ещё в 2004 году, он состоит из 85 утверждений и позволяет получить результаты по 13 шкалам, которые, в свою очередь, отражают 9 основных компонентов педагогической деятельности: коммуникативный, дидактический, подготовительный, организационный, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный компонент. Подготовительный компонент оценивает ориентировочные действия преподавателя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный и контрольный компоненты - исполнительские действия, а вот рефлексивный – это уже контрольные действия.

Сам процесс тестирования испытуемых проводился при помощи вышеобозначенных методик небольшими выборками испытуемых или же индивидуально. Испытуемым были выданы инструкции и формы ответов. По окончанию процедуры проведения тестирования, данные тестов, были обработаны, сгруппированы и сведены в таблицы показателей.

В дальнейшем был проведен анализ результатов, и вся полученная выборка была разделена на экспериментальную и контрольную в зависимости от наличия проявлений стадий уровня выгорания. По результатам полученных данных, уже при помощи опросника Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С. «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» проводилось исследование зависимости влияния синдрома эмоционального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога.

В результате тестирования педагогов были получены данные при помощи методики выявления эмоционального выгорания MBI К.Маслач и С.Джексона, которые показывают, что, все наши испытуемые делятся, прежде всего, по количеству набранных баллов, как в отдельных компонентах, так и по количеству набранных баллов.

Всю полученную выборку можно разделить на 3 группы, по критерию - сформированность компонентов:

1 группа – это когда синдром полностью сформировался, т.е. общее количество баллов в одном из компонентов больше или равно 54;

2 группа – в этой группе синдром находится только в стадии формирования, в данном случае количество баллов в одном из компонентов находится в промежутке от 30 до 48 баллов;

3 группа – тут синдром ещё не сформировался, т.е. итоговое количество баллов ни в одном из компонентов не превышает 30 баллов.

По результатам проведённого нами исследовании в первую группу вошло 19 педагогов, что составило 47,5%, во вторую группу 13 человек, что составило 32,5%, и в третью группу 8 человек, что составило 20%.

В приведенной таблице цифры, выделенные жирным шрифтом, указывают на то, что у данных испытуемых сформировалась определенная фаза эмоционального выгорания. Таких педагогов получилось 18 человек, - именно они эмоционально выгорели. К примеру, испытуемые под номерами 1,3,4,5,6,7,8,9,11,13,17,18,26,30 (14 человек – 35% от общего числа испытуемых) уже испытывают эмоциональное истощение; испытуемые под номерами 5,10,11,15,22 (5 человек – 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают деперсонализацию; испытуемые под номерами 4,7,12,17,18 (5 человек – 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают редукцию. В таблице отчетливо видно, что у испытуемых под номерами 4,5,7,11,17,18 (6 человек – 15% от общего числа испытуемых) по двум фазам эмоционального выгорания наблюдаются высокие показатели. Что в тоже время говорит и об эмоциональном перенапряжении.

Выборка представлена графически на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение по степени эмоционального выгорания

Как мы видим, наблюдается ситуация, где самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одном из компонентов. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.

Следующий этап - проведение оценки уровня агрессивности педагога, данные полученные в результате тестирования необходимо проанализировать.

Из анализа видно, что 45 и более очков набрали 6 человек (15%). Им присуща излишняя агрессия, притом, что они нередко бывают неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Заметим, что это те же испытуемые, у которых наблюдаются высокие показатели по эмоциональному выгоранию. Также из 6 этих испытуемых 5 набрали в 7 вопросах по 3 балла и менее, чем в 7 вопросах по 1 баллу, что говорит о том что они склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям, их отношение к людям пренебрежительно и своим поведением они провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Далее, 36-44 балла набрало большинство испытуемых (23 человека – 57,5%), что говорит о том, что в общей своей массе педагоги имеют умеренный уровень агрессии, что является нормальным.

11 человек (27,5%) набрали по 35 и менее баллов, данный контингент характеризуется чрезмерным миролюбием, что говорит о недостаточной уверенности в собственных силах и возможностях.

Испытуемые, набравшие по 7 и более вопросам по 1 баллу и менее 7 по – 3 балла характеризуются чрезмерной замкнутостью и подавлением своей агрессивностью. К ним относятся педагоги под номерами 5,10 и 15.

Данные результатов исследования можно также разделить на три группы и отразить на рисунке 3.

Рисунок 3. Сегментация педагогов по уровню агрессии

Таким образом, мы наблюдаем, что в наибольшее количество педагогов (60%) находится в стадии эмоционального выгорания, в фазе «эмоционального истощения» 35 % , в фазах «деперсонализации» и «редукции» - по 12,5% испытуемых подвержены синдрому эмоционального выгорания. При оценке уровня агрессии педагогов, был выявлен факт связи между «выгоранием» испытуемых и высоким уровнем проявления агрессии. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

Для целей изучения влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога, на следующем этапе проведем диагностику стиля педагогической деятельности и сравним показатели структурных компонентов последнего у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы. Для диагностики была использована, как говорилось выше «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С.

В целях удостовения в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для неравночисленных выборок. Для проведения вычислений использовался программа для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 4. Различия между первой и третьей группам

	Компоненты	3 группа	1 группа	Коэффициент Стьюдента
I	подготовительный	6,7	5,6	2,41
II	организационный	4,8	4,1	2,15
III	коммуникативный	6,3	5,5	2,94
IV	дидактический	6,2	5,6	0,95
V	дисциплинирующий	3	4,1	1,37
VI	стимулирующий	3,8	4,8	2,38
VII	оценочный	5,4	4,8	1,72
VIII	контрольный	6,7	6,3	2,78
IX	рефлексивный	6,8	6,4	0,86

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный – контрольные действия^[45].

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

• подготовительный компонент - I;
• организационный компонент - II;
• коммуникативный компонент - III;
• стимулирующий компонент - VI;
• дисциплинирующий компонент - V;
• контрольный компонент -VIII.

Теперь необходимо перейти к более подробному обзору количественных характеристик по вышеуказанным шкалам. Начнем с результатов, полученных в третьей группе, где синдром выгорания не сформировался:

По шкале подготовительного компонента в данной группе:

• высокие показатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4 %;
• средние показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %;
• низкие показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %.

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет:

1) содержательную подготовку к занятиям:

• при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках;
• при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся;
• при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса;
• при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся;
• настраивается на конкретный класс, зная его особенности;
• настраивается на отдельные группы учащихся, зная их особенности;
• при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал.

2) саморегуляционную подготовку:

• идя на урок, оставляет свои проблемы «за порогом»;
• перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности;
• перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся;
• заходит в класс сразу после звонка, настроенный на работу;
• при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения.

Теперь рассмотрим показатели в первой группе, где синдром сформировался хотя бы по одному из компонентов:

• высокие показатели – 4 человека, что составляет 50 %;
• средние показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %;
• низкие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %.

Как мы наблюдаем, по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18,4 %;

• разница в средних показателях составляет 21,7 % , в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями;
• педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом, разница составляет 3,3 % (рисунок 4).

Рисунок 4. Сравнение показателей подготовительного компонента в 1 и 3 группах

Данные по организационному компоненту имеют следующий вид:

Третья группа:

• высокие показатели – 11 человек, что составляет 57,9 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;
• низкие показатели – 2 человека, что составляет 10,5 %.

Полученные высокие показатели означают о том, учитель выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка, т.е. требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

Первая группа:

• высокие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %;
• средние показатели – 7 человек, что составляет 87,5 %;
• низкие показатели – 0.

Таким образом, мы видим, что у подавляющего большинство педагогов данной группы не высокие показатели организационного компонента (рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнение показателей организационного компонента в 1 и 3 группах

Коммуникативный компонент в третьей группе (рисунок 6):

• высокие показатели – 14 человек, что составляет 73, 7 %;
• средние показатели – 5 человек, что составляет 26, 3 %;
• низкие показатели – 0.

В первой группе:

• высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;
• низкие показатели – 0.

Рисунок 6. Сравнение показателей коммуникативного компонента в 1 и 3 группах

По стимулирующему компоненту в третьей группе (рисунок 7):

• высокие показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;
• низкие показатели – 1 человек, что составляет 5,2 %.

В первой группе:

• высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;
• средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;
• низкие показатели – 0.

Рисунок 7. Сравнение показателей стимулирующего компонента в 1 и 3 группах

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе (рисунок 8):

• высокие показатели – 7 человек, что составляет 36,8 %;
• средние показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;
• низкие показатели – 0.

В первой группе:

• высокие показатели – 0;
• средние показатели – 5 человек, что составляет 62,5 %;
• низкие показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %.

Рисунок 8. Сравнение показателей дисциплинирующего компонента в 1 и 3 группах

Подводя промежуточные итоги из проведённого анализа, очевидно, что педагоги испытывающее профессиональное выгорание хотя бы по одному из компонентов являются менее дисциплинированными, слабоорганизованы, не предъявляют требований ни к себе, ни к ученикам, менее коммуникативны и мало уделяют внимания подготовке к уроку. При этом, данный фактор увеличивается прямо пропорционально степени выгорания.

Педагоги, которые набрали высокий балл выгорания являются более агрессивными, а значит, практикуют авторитарный стиль педагогической деятельности. Как общеизвестно, педагоги с авторитарным стилем поведения единолично принимают решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, используют свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывая свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ и поучение. Для такого педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Из всего вышесказанного можно сделать однозначный вывод, что чем выше уровень профессионального выгорания, тем негативнее его влияние на индивидуальный стиль деятельности педагога.

2.2 Выработка рекомендаций по проведению профилактики недопущения профессионального выгорания у педагогов

Состояние отечественной образовательной системы в настоящее время характеризуется интенсивным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. При происходящих изменениях предъявляются все более высокие требования не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам преподавателя, но также и к уровню его саморазвития как личности, его психологическому самочувствию.

В процессе профессиональной работы педагогу необходимо общается с учениками, их родителями, своими коллегами. Профессиональное общение преподавателя характеризуется следующими обязательными факторами:

• интенсивностью и эмоциональной насыщенностью;
• протяженностью во временном интервале;
• полученные результаты совместной работы.

По существующему признанию отечественных ученых, педагогическая деятельность – это один из самых, в большей степени наиболее деформирующий личность человека, видов профессиональной деятельности. Существующий комплекс экономических проблем, среди которых и маленькая заработная плата, неравномерная и не в полной мере техническая оснащенность школ и ряд других, а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессии среди молодежи, делают работу учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженной. Аналогичные профессиональные деформации характера начинают препятствовать учителю в работе, затруднительны для него при общении в кругу друзей и близких.

Можно однозначно сделать утверждение, что при увеличении педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ будут снижаться показатели психического и физического их здоровья. Помимо этого, была обозначена прямая зависимость продолжительности работы учителя с детьми и проявлением у него такого вида профессиональной деформации как «синдром эмоционального сгорания».

Все эти факторы оказывают, как правило, разрушающее воздействие на эмоциональную сферу учителя. Как правило, в такой ситуации резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности, как собой, так и своей жизнью в целом, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими его людьми. Вся эта симптоматика отрицательно отражается на всей профессиональной деятельности учителя, снижаются результаты его работы, падает уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, и как следствие всего - происходит изменение в мотивационной сфере педагога и развивается синдром «эмоционального сгорания».

Вся эта проблема представляется еще более важной в виду того, что на сегодняшний момент «костяк» кадрового состава школ состоит из педагогов, чей стаж работы составляет 15 лет и выше^[46]. Таким образом, необходим поиск эффективных мер, направленных на предупреждение развития у них синдрома эмоционального выгорания выходит на первый план из задач для образовательного учреждения.

Основным фактором, провоцирующий профессиональное выгорание педагогов, является наличие большой объем часовой нагрузки с одновременным ведением классного руководства. Сам по себе стаж педагогической работы такого влияния не оказывает. Именно данные исследований показывают, что выгорание при наличии большой часовой нагрузке возникает и у молодых специалистов, а у учителей со стажем более 20 лет, его может не быть вовсе или оно проявляет себя в виде отдельного симптома^[47]. В то же время, немаловажным фактором, которые негативно влияет на эмоциональное состояние педагога и влечёт за собой профессиональное выгорание, является низкий уровень заработной платы, обусловленный малым количеством уроков. Всё из вышеперечисленного приводит к неудовлетворённости профессией и, в конечном итоге, собой. Данный факт ещё усугубляется отсутствием благоприятных перспектив для улучшения финансового положения и ответственностью за судьбу своих детей в такой социально сложной ситуации. Низкая заработная плата закрывает возможность приобретения собственного жилья, что оказывает гнетущее влияние на учителей зрелого возраста и на педагогов-мужчин в особенности. Интровертированность характера, замкнутость и застенчивость, не согласующаяся с требованиями профессии, так же приводит выгоранию^[48].

В такой ситуации особенно важным становится осуществление мер, направленных на упреждение или устранение эмоциональных перегрузок учителей.

Таким образом, следствием в развитии синдрома профессионального выгорания являются разнообразные отклонения, затрагивающие разные грани трудового процесса - профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. В связи с этим, острую актуальность приобретает вопрос об организации профилактики, в т.ч. психологической, синдрома профессионального выгорания. Это особенно важно для молодых сотрудников, так как именно большинство из них на себе ощущают нехватку практического опыта работы, и от этого возникает ощущение некомпетентности. По этой причине, необходима их специальная профподготовка к возможной эмоциональной перегрузке, формирование у них соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии^[49].

Анализ теоретических и практических исследований по указанной проблематике, однако, показывает недостаточную разработанность и внедряемость такого направления деятельности психологической службы образования, как психологическая профилактика синдрома профессионального выгорания у преподавательского состава образовательных учреждений.

В психопрофилактической работе необходимо выделить 2 важных, на наш взгляд, направления. Первое обусловлено профилактикой психотравмирующих факторов, которые постоянно сопровождают человека в его по жизни и в труде (выполнение нестандартных социальных ролей, изменение обстановки, условий жизни и труда, включенность в экстремальные ситуации, истощение психического ресурса и т.п.), проще говоря, другими словами, организационное направление психологической профилактики. Второе выражается в психологической профилактике возможных отклонений в группе риска, которые выявляются в ходе психодиагностики, то есть личностное направление^[50].

Внести коррективы в организационные условия иногда представляется невозможным в силу наличия объективных причин, поэтому чаще всего меры по профилактике синдрома профессионального выгорания сотрудников направлены на пополнение, увеличение личностных ресурсов участников трудовых отношений.

Также, на наш взгляд, наиболее простым в качестве профилактических мер является создание комплекса индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления, укреплению самообладания, то есть применение методов психологической саморегуляции. Ввиду того, что генезис синдрома носит индивидуализированный характер, который определяется различиями личностных характеристик, то здесь необходимо выявлять личностные особенности педагогов, и это позволит определять оптимальные стратегии психологической помощи преподавателям.

В нашей работе мы исходили из принятого большинством исследователей определения синдрома выгорания как многомерного конструкта, включающего эмоциональное, физическое и умственное истощение, проявляющееся как следствие продолжительных и интенсивных стрессов общения в профессиях социальной сферы^[51].

Формируется однозначный вывод, что организацию психологической профилактики синдрома профессионального выгорания необходимо проводить в комплексе, включающий в себя такие виды деятельности как:

• консультирование направлено на прояснение возможных причин нежелательного поведения, личных трудностей индивида с целью своевременного предупреждения возникновения каких-либо трудностей.
• диагностико-коррекционная работа, которая направлена на обеспечение информацией об особенностях индивида в определенных условиях.
• просвещение направляется на своевременное и адресное распространение информации, позволяющей предупредить появление типичных трудностей в развитии, в осуществлении своей профессиональной деятельности, в общении и т.п.^[52].

Наиболее доступным в качестве профилактических мер являются методы психологической саморегуляции, под которыми понимается комплекс методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием. Всё это своего рода техника безопасности для специалистов, имеющих многочисленные и интенсивные контакты с людьми в ходе своей профессиональной деятельности^[53]. Психологическая гигиена педагога обеспечивается его устойчивости к синдрому выгорания, то есть учитель должен обладать необходимыми знаниями, умениями, личностными качествами, необходимыми для преодоления и минимизации эмоциональных трудностей его профессии.

Цели и задачи психологической профилактики заключаются в формировании комплекса индивидуализированных мероприятий по укреплению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоуправления и самоконтроля, укреплению самообладания, а также нормативно-ценностную коррекцию, заключающаяся во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную систему норм и эталонов, в соответствии с которыми учитель вносит коррективы в исполнение своих жизненных и деятельностных решений^[54]. Вместе с тем, психологическая профилактика выступает единым комплексом мероприятий по недопущению развития синдрома профессионального выгорания и культивирует такие виды работ, как просвещение, диагностика, консультирование, а также коррекция. Являясь одним из важнейших направлений в деятельности психологической службы системы образования, психологическая профилактика в виде своевременно и профессионально организованных мероприятий должно предупредить возникновение не только психических, но и некоторых соматических заболеваний у учителей.

В настоящее время используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Эти подходы должны быть использованы и в педагогической деятельности. Приведем пример некоторых из них.

Более распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование учителя, повышение его профессиональной квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в профильном высшем учебном заведении быстро устаревают и теряют свою актуальность. В мировой литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый «период полураспада компетентности». Термин был заимствован из ядерной физики, а в данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате потери актуальности полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность учителя снижается на 50%^[55].

В своё время, со стороны руководства образовательного учреждения необходима система поощрений, обязательно должны использоваться методы психологической разгрузки, проведении релаксации прямо на работе, упор должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы проводимая работа стала более значимой для её исполнителей.

Систематическое выполнение психотехнических упражнений способствует правильному ориентированию в собственных психических чувствах, позволяет адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и добиваться успеха в профессиональной деятельности при относительно небольших затратах нервно-психической энергии.

В целях выполнения психотехнических упражнений отсутствует потребность большого количества времени и специально оборудованных помещений. Самостоятельно или в паре с другим педагогом их вполне можно выполнять на перемене или после уроков в рабочем помещении.

Рассмотрим некоторые типы упражнений. К первому типу подобных упражнений относятся упражнения для релаксации. Абсолютно в любой профессии, имеющая стрессогенные ситуации, важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его способность вовремя «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние «зажимы», расслабляться. В течение небольшого отрезка времени, которое будет потрачено на выполнение психотехнических упражнений, удастся снять усталость и получить состояние внутренней свободы, уверенности в себе, стабильности. Для усиления и закрепления эффекта упражнений-релаксаций можно рекомендовать использование цвета:

• если Вам не хватает чувства психологической свободы и умения приспосабливаться к внешним обстоятельствам - работайте с оранжевым цветом;
• если Вы ощущаете, что Вам недостает жизненной энергии - смело используйте красный цвет;
• при равнодушии и чувстве апатии, при желании быть более открытым и более спокойным Вам поможет зеленый цвет;
• желтый цвет поможет Вам, если Вы чувствуете упадок сил и хотели бы получить заряд активности, если Вы находитесь в конфликте с самим собой;
• если Вы проявляете излишнюю эмоциональность и не контролируете свои реакции, используйте синий цвет;
• голубой цвет следует использовать, если Вас тяготят ваши обязанности, если Вы действуете, не задумываясь о последствиях своих поступков;
• фиолетовый цвет оказывает большое влияние на область чувств, именно его надо использовать, если Вы часто по необъяснимым причинам испытываете горечь, чувствуете себя обманутым, вас мучают сомнения, и Вы впадаете в состояние депрессии.

Рассмотрим игры - формулы которые, в свою очередь, используют для вербального (словесного) самовнушения. Формулы необходимо произносить «про себя» или вслух по пути на работу, на стадии подготовки к занятию, в процессе всего рабочего дня, перед наступлением трудной ситуации. Произнесение формул не требует обязательности проводиться точно по шаблону. Необходимо проявлять индивидуальные варианты и допускать отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п.^[56] Необходимо найти свой «собственный язык», наиболее эффективно на учителя воздействующий. Если, к примеру, учитель - человек, не терпящий приказов и директив, тогда необходимо построить текст формулы в более мягкой манере, в форме убеждения: «Я спокоен и уверен в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, потому что впереди у меня предстоит трудный разговор». Если учитель - человек эмоциональный, тогда его текст должен содержать яркие прилагательные: «Я испытываю спокойствие и уверенность в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, как мощный фундамент великолепного полученного мною задания». Если же учитель - человек сдержанный и одновременно сильный, энергичный, его формула должна звучать как краткий и резкий приказ, ну или команда: «Я должен быть спокойным! Спокойно! Уверенность в себе!». Тексты формул составляются, как правило, заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и сейчас»^[57].

Для целей, чтобы формулы были эффективными, необходимо помнить о следующих правилах:

1. Для оперативного пользования формулой необходимо иметь короткий текст, состоящий из нескольких фраз.

2. Огромное значение имеет начало формулы.

3. Формулу самовнушения необходимо методично повторять несколько раз (иногда до семи раз).

4. Важно безоговорочно верить в «магические свойства» произносимых слов.

5. Проговаривать формулы надо в состоянии, когда человек сосредоточен, сконцентрировал волю.

Вот пример нескольких формул, которые можно взять на вооружение:

Спокойствие, стабильность. «Я хочу быть спокойным и стабильным. Я хочу быть уверенным в себе».

Уверенность в себе. «Я человек смелый и уверенный в себе. Я все смею, все могу» (последнюю фразу можно повторять несколько раз).

Такая формула поможет перед сложным разговором.

Спокойствие. «Я спокоен и уверен в себе. У меня правильная позиция. Я готов к диалогу и взаимопониманию».

А вот, к примеру, для снятия усталости и восстановление работоспособности можно использовать такую формулу. «Я верю в то, что могу легко и быстро восстанавливаться после работы. Всеми силами я стараюсь ярко почувствовать себя бодрым и энергичным после работы. После работы я чувствую бодрость, молодую энергию во всем теле»^[58].

Огромное значение для противодействия выгорания и сохранения профессионального здоровья преподавателей имеются модели преодолевающего поведения.

Конструктивными необходимо считать поиск социальной поддержки и уверенные действия. Неконструктивные способы поведения – это избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей^[59].

Необходимо помнить, что положительные эмоции имеют меньшую устойчивость и являются более затратными в плане психологической энергии. Негативные эмоции, как правило, подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся и вникаем, тем дольше они будут продлеваться и могут постепенно перейти в негативное уже мировосприятие.

Следовательно, каждый человек должен осознанно выбрать – будет ли он выгорать под напором внешних обстоятельств, иногда действительно очень неблагоприятных, или прилагать энергию для поиска новых ресурсов своей личности через нахождение новых смыслов, позитивных моментов и просто через переживание сиюминутных приятных ощущений.

Заключение

Проблема исследования синдрома профессионального выгорания, в последнее время, обозначилась особенно остро. Актуальность ее обусловлена увеличивающимися требованиями со стороны общества к личности учителя, его роли в учебном процессе, ведь профессия учителя обладает очень высокой социальной важностью. Многочисленные проводимые исследования доказывают, что педагогическая профессия – это одна из тех, которые в большей степени подвержены влиянию фактора профессионального выгорания. Связано это с тем, что профессиональную деятельность учителя отличает довольно высокая эмоциональная и коммуникативная загруженности. Коммуникативная деятельность учителя характеризуется значительной интенсивностью и напряжённостью общения, обширной сетью контактов разного уровня. Ответственный характер деятельности педагогов обусловливает наличие различных стрессогенных ситуаций, которые дают предпосылки для возникновения синдрома профессионального выгорания.

Огромное значение для противостояния выгоранию и сохранения профессионального здоровья учителей имеют имеющиеся модели преодолевающего поведения.

Конструктивными следует считать постоянный поиск социальной поддержки и проводимые уверенные действия. Неконструктивные способы поведения – это избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Необходимо помнить, что все положительные эмоции менее устойчивы и более затратны в плане психологической энергии, а вот негативные эмоции подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся, тем более долгое время они будут длиться и, как правило, постепенно переходят в негативное мировосприятие учителя.

По этой причине, каждый человек может осознанно выбирать: будет ли он «выгорать» под напором внешних обстоятельств, как правило действительно очень неблагоприятных, или же направлять свою энергию для поиска новых ресурсов своей личности путем нахождения новых смыслов, позитивных моментов или просто через переживание случившихся сиюминутных приятных ощущений.

Таким образом, нами была изучена проблема профессиональных стрессов и профессиональное выгорание.

В нашей работе были освещены такие аспекты, как особенности педагогической деятельности, стили педагогической деятельности, также была изучена проблема эмоционального выгорания педагогов.

В подведении итогов, мы пришли к выводу, что в значительной степени подвержены развитию синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) учителя (как пример рассмотрения темы нашей курсовой). Объяснить это можно тем, что профессиональный труд учителей отличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Среди многих особенностей и трудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Кроме того, способность к переживанию и сопереживанию признана одним из профессионально важных качеств учителя. Все эти особенности и способствуют формированию и развитию СЭВ.

Нами была статистически показана и доказана гипотеза о том, что уровень выгорания влияет на стиль педагогической деятельности и сформировались следующие выводы:

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя - это естественная интегрально-динамическая характеристика индивидуальности, которая представляет из себя относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимоувязанных индивидуальных своеобразных действий и отражает в полной мере специфику взаимодействия учителя с учащимися в процессе его профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности служит методом реализации творческого потенциала учителя и существенно влияет на эффективность его профессионального труда, становление профессионального «Я».

Сама структура индивидуального стиля деятельности преподавателей представляет из себя совокупность структурных и функциональных компонентов во всем её многообразии существующих между ними отношений и тесных связей.

Оптимальный стиль деятельности будет обеспечивать эффективное взаимодействие учителя и учащихся при более рациональном использовании его индивидуальных возможностей, а также средств в конкретных условиях его педагогической деятельности, проще говоря, оптимальный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает наилучший результат при малых затратах сил и времени. Такой стиль в большей степени соответствует возможностям учителя, который рассматривается как индивид, личность и субъект деятельности.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5 % учителей и не сформировался у 20 %, разница составляет 27,5 %. Так же мы видим, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом имеют повышенный уровень агрессии.

При сравнительном анализе 1й и 3й групп со сформировавшимся уровнем выгорания и несформировавшимся можно сделать следующие выводы:

- учителя с несформировавшимся уровнем выгорания имеют более высокие показатели компонентов индивидуального стиля деятельности, чем педагоги с сформировавшимся уровнем выгорания.

Статистически значимые различия отмечены по следующим компонентам:

1. подготовительный (I);
2. организационный (II);
3. коммуникативный (III);
4. стимулирующий (VI);
5. дисциплинирующий (V);
6. контрольный (VIII).

Учителям, у которых присутствует уровень выгорания по хотя бы одному компоненту очень сложно осуществлять содержательную подготовку к проводимым занятиям, ведь у них рассеяно внимание, их одолевает преследующее чувство усталости. У данных испытуемых менее выражена потребность в планировании. Саморегулятивная подготовка в данной ситуации так же не может быть эффективной по причине отсутствия положительного настроя на работу.

Указанные учителя испытывают постоянные трудности во время решения организационных и коммуникативных задач, как правило, не всегда адекватно реагирует на сложившуюся ситуацию, имеющиеся рабочие контакты становятся избирательными. Возникают претензии на «недостаточное признание заслуг и ценности работы учителя». Организационные недостатки, в свою очередь, они склонны воспринимать как «некомпетентность и (или) ригидность начальников и проверяющих их людей».

Выборка педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания отличается имеющимися следующими особенностями: это менее развитая потребность в планировании, более частая смена целей труда, более низкий уровень достижения поставленных целей, меньшая реалистичность планирования, менее адекватная оценка внутренних условий и внешних обстоятельств труда, менее стабильные отношения к последствиям своих совершаемых действий, частые затруднения в выделении главной цели и построения качественной программы действий, адекватность оценки текущей ситуации, неспособность выявлять значимые изменения в ситуации, менее развитая способность составлять грамотную программу (алгоритм) собственных же действий, склонность действовать путем проб и ошибок, большая импульсивность действий, менее развитые системные видения ситуации, меньшая критичность к собственным действиям, менее развитая способность отмечать свои ошибки и оперативно на них реагировать, неумение формулировать критерии достижения поставленных перед собой целей и отслеживать качественное их выполнение, тенденция к ухудшению качества и эффективности профессиональной деятельности при одновременном увеличении объема своей работы, ухудшение психофизиологического состояния или возникновении внешних трудностей и факторов работы, меньшими ресурсами для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности личностных особенностей.

Список использованных источников

1. Абрамян, А.А. Возможности исследования развития профессионально-личностного потенциала руководителя ДОУ // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 8. - С.169-171.

2. Архарова, О.Н. Психоэмоциональное выгорание педагогов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2014. - № 1. - С.73-80.

3. Бабич, О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения: в помощь школьному психологу: / О.И. Бабич /под ред. А.В. Перепелкиной. - Волгоград.: Учитель, 2016. - 122 с.

4. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов // Сибирский психологический журнал. - 2015. - №31. - С.48-52.

1. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л. Управление персоналом. М.: Юнити, 2014. 480 с.

6. Баранов, А.А. Стратегии психозащитного поведения педагогов с разными уровнями эмоционального выгорания // Вестник Балтийского федерального университета им.И. Канта. - 2016. - № 11. - С.28-34.

7. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности: психологический практикум / С.П. Безносов. - СПб.: Речь, 2016. - 272с.

8. Бойко, В.В. Синдром "эмоционального выгорания" в профессиональном общении: монография: / В.В. Бойко. - СПб.: Питер, 2016. - 105 с.

9. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других: научное издание / В.В. Бойко. - СПб.: Питер, 2014. - 474 с.

1. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 2015. – С. 443–463.

11. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса. Психологический Практикум: практикум / Н.Е. Водопьянова. - СПб.: Питер, 2015. - 430 с.

12. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2015. - 336 с.

13. Володина, Т.В. Жизнестойкость личности как фактор сохранения здоровья педагога // Интеграция образования. - 2016. - №2. - С.95-97.

14. Ворошилова, И.С. Модели профессиональной надежности педагога // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 9 - С.45-50.

Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания//Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. – 2016, с.14

1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- М: Экспо, 2014. – 572 с.

17. Гроза, И.В. Влияние возраста и стажа педагога на эмоциональное выгорание // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 10. - С.63-64.

18. Гроза, И.В. Профилактика и коррекция эмоционального "выгорания" педагогов // Фундаментальные исследования. - 2014. - №5. - С.30-31.

19. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2014. - 415 с

20. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности: практикум / О.П. Елисеев. - СПб.: Питер, 2016. - 498 с.

1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2014. – 752 с.

22. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Поведение в организации: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2014. 55 с.

23. Корытова, Г.С. Эмоциональное выгорание в профессиональной педагогической деятельности: защитно-совладающий аспект // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016. - № 5. - С.175-180.

24. Корытова, Г.С. Эмоциональное выгорание как проявление защитного поведения в профессиональной деятельности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 4. - С.29-32.

25. Корытова, Г.С. Влияние возраста и стажа профессиональной деятельности на уровень зрелости психозащитного поведения педагогических работников // Фундаментальные исследования. - 2016. - № 11. - С.70-73.

26. Кригер, Е.Э. Профессионально-психологические риски здоровья педагогов // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - №3. - С. 20-23.

27. Кригер, Е.Э. Источники неопределенности в современной педагогической деятельности // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - №1. - С.129-131.

28. Кротов, В.Ю. Экспериментальное исследование процесса профилактики эмоционального выгорания педагогов // Человек и образование. - 2015. - №3. - С.107-111.

1. Крылова А. ., Коростылева Л. . Психологические проблемы – СПб.: Питер, 2015. 48 – 51 с.
2. Леонова А. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2014. № 2. С. 75-85.
3. Леонова А., Величковская С. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Психология психических состояний. 2014. № 4. С. 326-344.

Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. – М.; Тамбов, 2015.

1. Мальцева Н. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы - Екатеринбург, 2015. 36 с.

34. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 2016. - 312 с.

35. Наличаева, С.А. Связь самоактуализации и профессионального выгорания у педагогов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2016. - №1. - С.50-56.

36. Никифоров Г.С., Дмитриева М. А., Снеткова В.М. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб: Речь, 2014. 49 с.

37. Ножичкина, Л.В. Синдром эмоционального выгорания педагогов: проблемы и способы коррекции // Среднее профессиональное образование. - 2015. - № 6. - С.67-69.

38. Орел, В.Е. Синдром "психического выгорания" и стилевые особенности поведения и деятельности профессионала // Сибирский психологический журнал. - 2013. - №49. - С.67-71.

39. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности / Орел В.Е. - М.: Институт психологии РАН, 2016. - 205с.

40. Пряжников, Н.С. Стратегии преодоления синдрома "эмоционального выгорания" в работе педагога // Психологическая наука или образование. - 2016. - № 2. - С.83-86.

41. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2015. - 432 с.

42. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей: учебное пособие / А. А. Реан. – СПб.: Мирт, 2016. – 249 с.

43. Саенко, Ю.В. Регуляция эмоций: психологический практикум / Ю.В. Саенко. - СПб.: Речь, 2011. - 238с.

44. Сластенин В.А., Поымова В.С. Педагогика: Иннвационная деятельность. – М: Магистр, 2016, 224 с

45. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. - М.: Магистр-пресс , 2015, с. 259-274.

46. Хайдарова, М.Ю. Профилактика эмоционального выгорания педагогов // Образование. Карьера. Общество. - 2014. - № 2. - С.77-79.

Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. – Пермь, 2014, с.405

48. Шац, И.К. Психологические аспекты профессионального выгорания педагогов // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. - 2013. - № 3. - С.49-53.

49. Янковская Н.А. «Эмоциональное выгорание учителя»//Народное образование, 2016, №2.

Приложение 1

Приложение 2

1. Бабич, О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения: в помощь школьному психологу: / О.И. Бабич /под ред. А.В. Перепелкиной. - Волгоград.: Учитель, 2016. - 122 с ↑

2. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2015. - 432 с. ↑

3. Баранов, А.А. Стратегии психозащитного поведения педагогов с разными уровнями эмоционального выгорания // Вестник Балтийского федерального университета им.И. Канта. - 2016. - № 11. - С.28-34. ↑

4. Крылова А. ., Коростылева Л. . Психологические проблемы – СПб.: Питер, 2015. 48 – 51 с. ↑

5. Там же ↑

6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2014. – 752 с. ↑

7. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. – 2016, № 1, с.25 ↑

8. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности: практикум / О.П. Елисеев. - СПб.: Питер, 2016. - 498 с. ↑

9. Бойко, В.В. Синдром "эмоционального выгорания" в профессиональном общении: монография: / В.В. Бойко. - СПб.: Питер, 2016. - 105 с. ↑

10. Корытова, Г.С. Эмоциональное выгорание в профессиональной педагогической деятельности: защитно-совладающий аспект // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016. - № 5. - С.175-180. ↑

11. Янковская Н.А. «Эмоциональное выгорание учителя»//Народное образование, 2016, №2 ↑

12. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 2015. – С. 443–463. ↑

13. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других: научное издание / В.В. Бойко. - СПб.: Питер, 2014. - 474 с. ↑

14. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 2016. - 312 с. ↑

15. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- М: Экспо, 2014, с.201 ↑

16. Сластенин В.А., Поымова В.С. Педагогика: Иннвационная деятельность. – М: Магистр, 2016, 224 с ↑

17. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей: учебное пособие / А. А. Реан. – СПб.: Мирт, 2016. – 249 с. ↑

18. Ворошилова, И.С. Модели профессиональной надежности педагога // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 9 - С.45-50. ↑

19. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. - М.: Магистр-пресс , 2015, с. 259-274. ↑

20. Никифоров Г.С., Дмитриева М. А., Снеткова В.М. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. СПб: Речь, 2014. 49 с. ↑

21. Кригер, Е.Э. Профессионально-психологические риски здоровья педагогов // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - №3. - С. 20-23. ↑

22. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Поведение в организации: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2014. 55 с. ↑

23. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса. Психологический практикум: практикум / Н.Е. Водопьянова. - СПб.: Питер, 2015. - 430 с. ↑

24. Володина, Т.В. Жизнестойкость личности как фактор сохранения здоровья педагога // Интеграция образования. - 2016. - №2. - С.95-97. ↑

25. Корытова, Г.С. Влияние возраста и стажа профессиональной деятельности на уровень зрелости психозащитного поведения педагогических работников // Фундаментальные исследования. - 2016. - № 11. - С.70-73. ↑

26. Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. – М.; Тамбов, 2015. ↑

27. Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания//Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. – 2016, с.14 ↑

28. Кротов, В.Ю. Экспериментальное исследование процесса профилактики эмоционального выгорания педагогов // Человек и образование. - 2015. - №3. - С.107-111. ↑

29. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности: психологический практикум / С.П. Безносов. - СПб.: Речь, 2016. - 272с. ↑

30. Корытова, Г.С. Эмоциональное выгорание как проявление защитного поведения в профессиональной деятельности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 4. - С.29-32. ↑

31. Кригер, Е.Э. Источники неопределенности в современной педагогической деятельности // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - №1. - С.129-131. ↑

32. Гроза, И.В. Влияние возраста и стажа педагога на эмоциональное выгорание // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 10. - С.63-64. ↑

33. Мальцева Н. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы - Екатеринбург, 2015. 36 с. ↑

34. Гроза, И.В. Профилактика и коррекция эмоционального "выгорания" педагогов // Фундаментальные исследования. - 2014. - №5. - С.30-31. ↑

35. Бабич, О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов // Сибирский психологический журнал. - 2015. - №31. - С.48-52. ↑

36. Леонова А. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2014. № 2. С. 75-85. ↑

37. Саенко, Ю.В. Регуляция эмоций: психологический практикум / Ю.В. Саенко. - СПб.: Речь, 2011. - 238с. ↑

38. Наличаева, С.А. Связь самоактуализации и профессионального выгорания у педагогов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2016. - №1. - С.50-56. ↑

39. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Изд-во “Питер”, 2005, с. 154 ↑

40. Леонова А., Величковская С. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Психология психических состояний. 2014. № 4. С. 326-344. ↑

41. Архарова, О.Н. Психоэмоциональное выгорание педагогов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2014. - № 1. - С.73-80. ↑

42. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2015. - 336 с. ↑

43. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Издательство СПб ГУ, 2015. – С. 443–463 ↑

44. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. – Пермь, 2014, с.405. ↑

45. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. – Пермь, 2014, с.405 ↑

46. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2014. - 415 с. ↑

47. Абрамян, А.А. Возможности исследования развития профессионально-личностного потенциала руководителя ДОУ // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 8. - С.169-171 ↑

48. Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания//Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. – 2016, с.14 ↑

49. Орел, В.Е. Синдром "психического выгорания" и стилевые особенности поведения и деятельности профессионала // Сибирский психологический журнал. - 2013. - №49. - С.67-71. ↑

50. Хайдарова, М.Ю. Профилактика эмоционального выгорания педагогов // Образование. Карьера. Общество. - 2014. - № 2. - С.77-79.. ↑

51. Ножичкина, Л.В. Синдром эмоционального выгорания педагогов: проблемы и способы коррекции // Среднее профессиональное образование. - 2015. - № 6. - С.67-69. ↑

52. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л. Управление персоналом. М.: Юнити, 2002. 560 с. ↑

53. Пряжников, Н.С. Стратегии преодоления синдрома "эмоционального выгорания" в работе педагога // Психологическая наука или образование. - 2016. - № 2. - С.83-86. ↑

54. Шац, И.К. Психологические аспекты профессионального выгорания педагогов // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. - 2013. - № 3. - С.49-53. ↑

55. Архарова, О.Н. Психоэмоциональное выгорание педагогов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2014. - № 1. - С.73-80. ↑

56. Ножичкина, Л.В. Синдром эмоционального выгорания педагогов: проблемы и способы коррекции // Среднее профессиональное образование. - 2015. - № 6. - С.67-69. ↑

57. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей: учебное пособие / А. А. Реан. – СПб.: Мирт, 2016. – 249 с. ↑

58. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей: учебное пособие / А. А. Реан. – СПб.: Мирт, 2016. – 249 с. ↑

59. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. – Пермь, 2014, с.405 ↑