Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Принципы наглядности в начальной школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В педагогике одними из древнейших методов является наглядные методы. Ещё в древние времена преобладали методы обучения, которые основывались на подражании. Словесные методы обучения появились с момента организации школ. Основной способ преподавания - это передача готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам, одной из главных задач образования. Словесные методы постепенно стали утрачивать своё значение, как единственный способ передачи знаний учащимся в эпоху великий открытий. Начинается развитие методов наглядного обучения. На рубеже ХIХ—ХХ веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Изучением и применением наглядных методов занимались Жан Жак Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие. Несмотря на то, что время не стоит на месте, использование наглядных методов актуально и в наши дни, так как затрагивает эмоционально- чувственное восприятие детей.

Тема использования наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников.

Сущность проблемы исследования заключается в несоответствии требований к использованию наглядных методов обучения, влияющих на усвоение учебного материала младшими школьниками, и практическим уровнем их использования на уроке. Актуальность исследования состоит в том, что применение наглядных методов на уроках в младших классах очень плодотворно сказывается на результате процесса обучения и усвоении знаний, кроме того, учителя начальных классов имеют потребность в реализации эффективных методов использования наглядности.

Цель исследования: выявить эффективность усвоения нового материала на уроках младших школьников с использованием наглядности и без неё.

Объект исследования: средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе обучения, а предмет исследования- деятельность учителя по подбору и использованию средств наглядности на уроках.

Исходя из проблемы, цели и предмета строится гипотеза исследования: если систематически учитель использует наглядность на уроках-это способствует прочному усвоению знаний, развитию памяти и внимания. В соответствие с целью, объектом, предметом исследования и исходя из рабочей гипотезы, определяются задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.

Указанные задачи могут быть решены с помощью методов исследования: наблюдение за деятельностью педагогов, педагогический эксперимент, обработка результатов исследования. База исследования: ГБОУ «Школа № 1512», 2 «М» 24 учащихся.

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования наглядных принципов обучения в начальных классах

1.1 Теоретические основы принципа наглядности в обучении

Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств. Такие методы обучения необходимо использовать на уроках в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей младшего школьного возраста. Наглядные методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания невозможно осуществлять ни одну сознательную деятельность. Следовательно, без внимания невозможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

Отрасль педагогической науки, которая раскрывает теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде, называется дидактикой. Она выявляет закономерности, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения, а также принципы обучения. Законы, которые стремится раскрыть дидактика, дают учителям понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования её технологии. Практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящие название дидактических принципов и правил [20].

Дидактические принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно – историческом виде [20].

Все принципы обучения являются категорией дидактики и характеризуют способы использования законов и закономерностей зависимости от намеченных целей.

Зная принципы обучения, учитель может организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, правильно определить цель, подобрать подходящие формы и методы обучения, отобрать соответствующее содержание учебного материала.

1.2 Принцип наглядности, его сущность и функции

Принцип наглядности был сформулирован в XVII в., ее обеспечение в педагогическом процессе происходило задолго до этого. В ходе развития системы образования потребовалось передавать не только навыки через действия, но и некоторые теоретические законы и закономерности, отвлеченный и абстрактный характер которых не позволял педагогу их демонстрировать. Появилось педагогическое противоречие между потребностью в создании чувственной опоры при формировании знаний. Разрешил это противоречие великий чешский педагог, классик педагогики Ян Амос Коменский, который на основе анализа опыта народной педагогики выделил средство-опору, облегчающее изучение материала, изложенного в книге в виде принципа наглядности, которая, в свою очередь, реализует педагогическую закономерность — обучение сути вещей и явлений, а не чужим представлениям о них .

Я.А. Коменский полагал, что следует обладать способностью познавать объекты на основе их эмпирического восприятия, а принцип наглядности является «золотым правилом дидактики». Однако с самого начала определение, которое вкладывалось в понятие «принцип наглядности», означающего деятельность педагога, который его обеспечивает, было существенно обширнее самого термина. В то же время ни для кого не секрет, то что о определениях договариваются, и следовательно под данным принципом понималось совокупность наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Сам Я.А. Коменский отмечал, что видимое необходимо усваивать зрением, слышимое — слухом, благоухающее — обонянием и т.д.

Другим крупнейшим педагогом-гуманистом конца XVIII - начала XIX столетия, внёсшим существенный вклад в формирование педагогической теории и практики и собственно в обоснование принципа наглядности, является швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, который разработал теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, обосновал и определил целью педагогического воздействия формирование целостной и гармонически развитой личности. И.Г. Песталоцци продемонстрировал важность использования наглядности в формировании создаваемых абстрактных понятий и положил его в основу первоначального природосообразного обучения.

Исследованием принципа наглядности успешно занимались и другие известные отечественные ученые-педагоги, такие как П.И. Боровицкий, П.Я. Гальперин, Л.B. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Половцев, С.Г. Шаповаленко.

Однако в формировании теории и практики использования данного принципа значительную роль занимают идеи российского ученого-педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, вклад которого в теорию воспитания и образования основан на двух основных идеях: народности и антропологизма.

К.Д. Ушинский предоставил глубокое психологическое обоснование наглядности обучения, при этом отметил противоречие, заложенное в названии принципа и сути выполняемого педагогического действия. Разрабатывая наглядные пособия, призванные пробудить мыслительную активность обучаемых, К.Д. Ушинский акцентировал внимание, что ключевым в обучении является не само наглядное пособие (то есть не обеспечение наглядности), а последующее за этим формирование чувственного образа. Исходя из этого, педагог обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов деятельности с наглядными пособиями. Дальнейшее развитие педагогической науки удостоверило, что наглядность представляется необходимым и закономерным средством организации и проведения образовательного процесса на каждой степени образования. При этом выявлена спорность её причисления конкретно к такой педагогической категории, как принцип. Её начали использовать и в качестве обозначения метода обучения, и в качестве обозначения средств обучения. Тем не менее, чаще термином «наглядность» обозначают принцип, которым придерживается педагог в процессе обучения дисциплине. При этом в подавляющем большинстве работ при общей характеристике принципа выделяется не только деятельность педагога, но и деятельность учащегося. То есть реализует принцип наглядности педагог. Но при этом «инструментом» реализации становится учащийся. Считается, что наглядность должна обеспечивать единение чувственного и логического, конкретного и теоретического, способствовать формированию абстрактного мышления учащегося, следовательно, к процессу реализации принципа наглядности подключается учащийся. Имеется в виду, что на учащегося воздействует наглядности (то есть реализуемого педагогом принципа), а затем следуют действия, не описываемые самим принципом, связанным с понятием наглядности. В таком случае в сущность принципа вкладываются указания, никак не зависящие от его реализации.

Выделяются функции принципа наглядности:

наглядность обеспечивает правильное осмысление материала;
служит опорой в понимании материала;
создает условия для практического применения изучаемого материала;
помогает приобретать необходимые навыки и умения;
вызывает интерес к занятиям;
переводит произвольное внимание к послепроизвольному;
снижает утомление;
обеспечивает весь процесс обучения.

Реализация принципа обеспечивается составом соответствующих средств, отражающих этап обучения и решаемые при этом задачи: на этапе изучения нового материала, закрепления знаний, формирования умений и навыков, выполнения домашних заданий и контроле усвоения учебного материала. Средства обучения применяются во всех формах образования, содержащих в себе элементы обучения и формирования знаний, умений и навыков.

Правильным толкованием принципа наглядности, если строго следовать его названию, является широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, а также постоянная опора на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью при обучении и воспитании человека.

Но в нее вкладываются не соответствующие ей идеи. В частности, рассматривая возможности формирования познавательной активности детей, Т.И. Власова подчеркивает, что процесс предполагает «стимуляцию, усиление процесса познания, который можно представить как цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний». То есть определяется некая последовательность, на первой ступени которой стоит восприятие, а не представление учителем информации. И это верно, но не свойственно при реализации изучаемого принципа.

Тот факт, что на самом деле наименование принципа никак не отображает сущности и характера, необходимых к реализации процессуальных составляющих, четко отображается в ключевых законах, лежащих в основе принципа, согласно суждению современных педагогов. В частности, в известном учебнике «Педагогика», автором которого является И.Ф. Харламов (1999), отмечается, то что:

«наглядность обучения является следствием того, что оно выступает для учащихся в качестве средства познания окружающего мира, а процесс этот происходит успешнее, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий;
познавательный процесс требует включения в процесс овладения знаниями различных органов восприятия (наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний);
наглядность обучения основана на особенностях мышления детей и обеспечивает учет и развитие этого мышления от конкретного к абстрактному;
наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким».

Часть позиций, отраженных в работе Харламова, находит поддержку и развитие во взглядах И.П. Подласого: «Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, отсюда — необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком». Продолжая эту мысль, автор пишет: «Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности».

Здесь ключевым моментом приведенных цитат и разворачиваемой автором мысли является потребность предоставления восприятия, которое при таком названии принципа может обеспечиваться (создаются условия), но может и не гарантироваться. То есть принцип не ставит конечной целью обеспечение восприятия. Её целью является создание условия. Еще в большей степени разрыв между названием и сутью вкладываемых в него процессов проявляется в работе Л.М. Зельмановой, которая считает, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко: подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении; при изучении учебного материала в качестве опоры использовать наглядные пособия. «В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение, как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности».

Завершая обсуждение данного фрагмента научной работы, следует обобщить следующее. Термин «принцип» трактуется как основное состояниепедагогической теории, или концепции. «Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики».

Поэтому изменение педагогической теории, в первую очередь, отражается на выделении отличных от других концепций закономерностей и строящихся на них принципов. Современные системы обучения имеют существенные отличия от тех, которые использовались на начале педагогической науки, и поэтому «возникает необходимость в уточнении понимания понятий «закон» и «принципы» обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения».

Если говорить о дидактическом принципе «наглядность», то налицо развитие. Происходит постепенное изменение его содержания при сохранении важности для процесса обучения. Принцип наглядности в своем новом понимании по-прежнему сохраняет свою актуальность и может быть сегодня даже важнее чем когда-либо.

При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип слаженного и наилучшего сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических средств обучения.

Таким образом, сущностью принципа наглядности является обеспечение качественного восприятия, в таком случае возникает ряд трудностей, связанных с учетом состояния «принимающей информацию» стороны, то есть возможностей обучающихся к восприятию, зрительную асимметрию индивидов и практичность визирования, сенситивные этапы формирования зрения, а это требует, в свою очередь, определения правил и подходов к кодированию и представлению визуальной и другой важной для восприятия информации. На наш взгляд, сегодняшнее развитиепедагогической науки приводит к потребности трансформации названия данного принципа.

1.3 Принцип наглядности в педагогических исследованиях различных ученых и педагогов

Применение наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие - различные ступеньки единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами...». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из своих собственных наблюдений и помогли сыграть большую роль в обучение. Однако ограничение сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не смогла позволить ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он предполагал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем нас мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия. В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [1].

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Часто возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся [1].

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всём их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что слова учителя руководят наблюдением, которое ведется учащимися, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме, учитель сам рассказывает о свойствах наблюдаемого предмета и показывает их.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов. Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям [4].

1.4 Наглядность в процессе обучения

Закономерности педагогической деятельности находят свое определенное представление в основных утверждениях, обуславливающих её общую организацию, сущность, методов и способов, т.е. в принципах.

В современной науке принципы - это основополагающие, начальные утверждения конкретной концепции, главнейшие идеи, ключевые правила поведения, действий.

Дидактические принципы - это ключевые утверждения, определяющие сущность, организационных форм и методов учебного процесса, в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы педагогического деятельности, таким образом, отражают основные требования к организации работы педагога, указывают ее направление, а в конечном результате способствуют творческому подходу к концепции педагогического процесса.

Важнейшее организующее положение в процессе обучения и всей целостной педагогической деятельности является принцип наглядности. Это один из наиболее распространенных и понятных принципов учебной деятельности, который используется с давних пор.

В последнее время вновь стал актуальным вопросом использование наглядности в учебном процессе.

Существенно возросла сфера использования наглядных средств, пополнился их перечень.

Условия использования наглядности в учебном процессе двойственны. Главной задачей наглядности является развитие мышления обучающихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связи школы с жизнью.

Область использования наглядных средств в процессе обучения никем ещё конкретно не установлена. Как показывает практика, что наглядные средства используются как при комплексном, так и при аспектном обучении, расширяясь и углубляясь.

Наглядность в учебно-воспитательном процессе обеспечивается с использованием различных наглядных средств. Наглядные средства используются, но и для понимания ими отвлеченных связей и зависимостей - одно из первостепеннейших положений дидактики, что сформирована на методологии диалектического материализма.

Еще Я.А. Коменский в XVII веке обосновал принцип наглядности как важнейший принцип обучения, вывел «золотое правило дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания».

Дидактические принципы:

1. Наглядность. Обучение начинать с вещей, явлений, примеров. Золотое правило дидактики.

2. Сознательность. Не предлагать для памяти то, что не понято рассудком.

3. Систематичность и последовательность. Не делать скачков в обучении.

4. Прочность. Не спешить, а медленно идти вперед.

5. Посильность. Учитывать возможности учащихся.

Раз некоторые вещи сразу имеется возможность усваивать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами. Сообразно данному правилу к учебному процессу следует привлечение всех органов чувств. Он прописал: «Если мы хотим насаждать в обучающихся истинных и достоверных знаний, то мы должны стремиться обучать всему с помощью личных наблюдений и чувственной наглядности».

Принцип наглядности был существенно обогащен в трудах Г. Песталоцци. По его мнению, органы чувств сами по себе предоставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение обязано исключить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и сходные предметы вновь совместить, т.е. сформировать у обучающихся понятия. Песталоцци говорил: «Я прочно установил высший, главный принцип обучения, признавая наглядность как основой любого познания».

Позднее известный педагог К.Д. Ушинский развил принцип наглядности и охарактеризовал его значение в процессе приобретения обучающимися знаний. Польза наглядности в учебном процессе, как излагал К.Д. Ушинский, заключается в том, что обучающийся приучается устанавливать взаимосвязи между словами и объектами. В своих классических работах о значении наглядности в обучении он утверждал, что использование наглядных материалов приучает детей связывать слово с восприятием опыта, при всем при этом формируются суждения о форме, окраске, размерах, звуках и т.д. Очень важно, чтобы объект непосредственно воспринимался учащимися и чтобы под руководством педагога «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий возникла мысль, и мысль облекалась в слово».

Закономерное объяснение принципа наглядности получено относительно не так давно. Его основу составляют следующие конкретно аргументированные научные закономерности: человеческие органы чувств обладают различной чувствительностью к внешним раздражителям, у основного количества жителей нашей планеты наиболее чувствительны - органы зрения. Исследования показали, что органы зрения «дают» в пять раз больше информации, нежели слуховые органы, и в 13 раз больше чем тактильные органы; информации, поступающие в мозг из органов зрения, не требует значительных перекодировании, они запечатлеваются в человеческой памяти с легкостью, быстро и основательно.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (визуальным, слуховым, осязательным и др.). Ни один вид наглядных пособий не владеет безусловным превосходством перед другим. В процессе исследования природы, к примеру, более целесообразно использование естественных объектов и изображений, близких к натуре, а на уроках грамматики - условных изображений отношения между словами при помощи дуг и стрелок, методом выделения частей слова разными цветами. Нередко возникает потребность применения всевозможных видов наглядных средств в процессе ознакомления с одинаковыми вопросами.

Считается весомым целенаправленное использование наглядных средств, не загромождать уроки их избыточным количеством, так как это может помешать обучающимся, сосредоточиться и продумать самые основные, существенные вопросы. Такое использование наглядности в учебном процессе не приводит к успеху, а скорее вредит и усвоению новых

наний, и развитию обучающихся.

Когда учащиеся владеют важными образными представлениями, следует использовать их для формирования понятий, для становления абстрактного мышления учащихся.

В практике обучения использование наглядных средств сочетается со словом учителя. Приемы и методы сочетания слова и наглядных средств, несмотря на их многообразие, имеют несколько основных форм. Одна из форм является то, что при посредстве слова педагог руководит наблюдениями, которые ведут учащиеся, а знания о внешней форме объекта, о его строении, о происходящих процессах обучающиеся получают из объектов, которые они наблюдают.

В иной форме сочетания, которая резко различается от только что описанной, данные о предметах и процессах обучающиеся получают из устных объяснений педагога, а наглядные средства используются для того, чтобы подтвердить и конкретизировать словесные сообщения.

Следует отметить, что первая из описанных форм сочетания более эффективна не только для усвоения нового материала, но и для развития наблюдательности, особенно у учащихся младших классов. Преимущество первой формы проявляется в тех случаях, когда проводится подробный анализ объекта, к примеру, при исследовании внутреннего строения листа. Так как при применении иной формы сочетания требуется меньше времени, можно использовать данную форму, когда осуществляется сравнительно «грубый» анализ объекта.

Таким образом, знание учителем форм сочетания слова и наглядных средств, их вариантов и сравнительной эффективности способствует творчески использовать наглядные средства соответственно данной дидактической задачи, содержанию учебного материала и другим конкретным условиям. Дидактический принцип наглядности является главным в обучении, хотя его, как и в познавательном процессе, надлежит понимать шире, чем способности визуального восприятия.

Педагогу следует не только знать собственный предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. Искусство доступно объяснять собственный предмет, педагогический талант учителя основаны на умении строения учебного процесса в соответствии с закономерностями данного процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из этих основ является принцип наглядности.

1.5 Роль и место наглядности в начальном этапе обучения

В последние годы снова становится актуальной проблема наглядности при обучении. Это объясняет многими причинами. Существенно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Область применения наглядности при обучении никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется нее только при комплексном, но и при аспектном обучении, все время углубляясь и расширяясь. Учителю надо хорошо знать свой предмет, уметь сделать его достоянием своих учеников. ««Иные люди много знают», - говорил М. И. Калинин. – Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринялся слушателями».

Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основано на умении строить процесс обучения в соответствии с его закономерностями, с основными дидактическими принципами. Одним из таких принципов является принцип наглядности. Но между тем, как показывают массовые исследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а иногда и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. Каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий.

В учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей». Использование наглядности вот уже несколько столетий является одной из основных проблем дидактики. В последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование.

Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения. В период господства в методике преподавания сравнительно-грамматического метода из средств наглядности наибольшее распространение получили грамматические таблицы. Спустя некоторое время изменились методы преподавания и взгляды на роль и место наглядности в обучении. Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучения. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать материал более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности сейчас можно увидеть в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, облегчает весь процесс обучения [8].

Выводы по 1 главе

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение наглядных учебных пособий способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе. Наглядные учебные пособия должны соответствовать содержанию учебников и программ, методам и приёмам обучения, особенно возрастным особенностям учащихся, а также удовлетворять определённым научным, эстетическим, санитарно-гигиеническим, техническим и экономическим требованиям. Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии изготовления, по методам и приёмам использования. Их принято делить на 2 основные группы: натуральные наглядные учебные пособия, состоящие из природных или производственных объектов, и изобразительные наглядные учебные пособия, изображающие предметы и явления средствами искусства (живописи, графики, скульптуры) и техники.

По способам изображения различают: образные наглядные учебные пособия, показывающие предметы и явления в реальном, образном виде (модели, макеты, муляжи, картины, иллюстративные таблицы), и схематические условные наглядные учебные пособия, передающие в предмете или явлении только самое главное - основное, в известной логической обработке и с использованием условных графических знаков, условной раскраски и символики (карты, схемы, диаграммы) [4].

Глава 2. Методы наглядности при обучении младших школьников.

2.1 Использование методов наглядности при обучении младших школьников

Методы использования наглядности можно разделить условно на две большие группы: метод иллюстрации и метод демонстрации. Благодаря этим методам возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. С помощью демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а не на случайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержания изображаемого на доске.

Дидактический принцип наглядности является ведущим в обучении, но его, как и в познании, следует понимать шире, чем возможность зрительного восприятия. Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка [12].

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция – знакомство учащихся с реальными объектами природы;
экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция –знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений;
картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение;
объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция – знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии;
звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов;
символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы); функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира;
смешанная наглядность – учебный звуковой кинофильм; функция – воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для урока тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя. В одних случаях источником знания выступает наглядное пособие, а объяснение учителя выполняет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на, осмысливание, истолкование сделанных наблюдений. При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает беседа учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или служит отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию. Средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае учитель определяет задание, направляет деятельность учащихся. Средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диафильма, ученики пересказывают отрывок литературного произведения. Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными, воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учитель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов наглядности [12].

2.1.1 Значение образной и иллюстративной наглядности на уроках младших школьников

В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использованию средств обучения связано со спецификой их функций. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в виде рисунков в учебниках. Картины могут быть специально созданы к отдельным темам учебной программы, репродукции художественных полотен известных мастеров также могут служить полезным учебным пособием.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в школе: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни. Вынесение основного на передний план обеспечивает возможность четкого отделения главного от второстепенного. Изобразительные средства способствуют яркому, образному, полному восприятию картины, стимулируют речь ученика.

На уроках картины используются для решения различных учебных задач: они могут быть источником новых знаний, материалом для обобщения, иллюстрацией рассказа учителя или ученика, средством мотивации. Достоинства учебных картин – их большая информационная емкость, достигаемая художественностью изображения изучаемого объекта, отсутствие несущественных деталей, могущих отвлечь внимание детей, статичность. Крупное изображение позволяет длительно фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направлять его на существенное, главное. Используя учебные картины, учитель знакомит школьников также и с приемами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера, то есть с помощью картин формирует общеучебные умения. В педагогическом плане существенно и то, что картины как своеобразные художественные произведения оказывают на учащихся сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливая восприятие учебного материала. В то же время работа с картинами является своеобразной базой для понимания живописи, что важно в воспитательном и развивающем планах [2].

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т.п.).

Другие таблицы представляют собой сочетание цифрового, текстового или графического материала с одним либо несколькими рисунками или без них. К ним относятся таблицы по обучению грамоте, по русскому языку, для составления и решения задач, к урокам внеклассного чтения. Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся, как материал для организации тренировочных упражнений.

Особое место занимают справочные и инструктивные таблицы: «Правильно черти и измеряй», «Правильно сиди при письме», «Правила дорожного движения». Они предназначены для длительного пользования.

К статичной иллюстративной наглядности относятся иллюстрации учебника. Сейчас при цветном исполнении учебников, при наличии в них фотографий многие иллюстрации могут выполнять не менее важные обучающие функции, чем наглядные демонстрационные пособия. Так, например, в учебниках русского языка много рисунков. Они позволяют организовать разнообразную работу. В одних случаях рисунки являются простой иллюстрацией к тексту: например, рисунки к урокам по теме «Обозначение мягкости согласных гласными буквами» (котята, щенята), рисунок к упражнению «Зима» (зимний пейзаж) и т.п. В других случаях рисунки подсказывают детям, какие слова нужно написать. Например, задание «Допишите предложение (Девочки рвут... По реке плывёт...)» ученики могут выполнить по-разному, то есть дописать любое из слов (в данном случае - цветы, и лодка, катер). Рисунки же (здесь - ландыши, камыши) направят мысль ребенка в нужное русло - предложение будет дополнено словами с определенной орфограммой (ши) [2].

Наконец, по рисункам в учебнике учащиеся составляют ответы на вопросы, предложения и небольшие рассказы. Кроме иллюстраций, в учебниках русского языка помещены схемы-таблицы окончаний имен существительных и прилагательных, изменений глагола. По ним организуется наблюдение за тем или иным языковым явлением, они могут служить и для обобщения, и для сравнения, и для справок при выполнении самостоятельной работы и при самопроверке. Аналогичны функции рисунков в учебниках математики и природоведения. В значительной мере они являются иллюстрациями к тексту, но определенная их часть, особенно в природоведении, представляет собой учебный материал, сопровождаемый практическими заданиями. Рисунки в учебниках по чтению чаще играют иллюстративную роль.

2.1.2 Игра с использованием наглядности в учебном процессе как метод обучения

Приступая к работе с учащимися, учитель должен четко представлять себе, что является их отличительной чертой. Как показывают исследования психологов, младшие школьники отличаются высокой познавательной активностью. У них преобладает наглядно-действенное мышление. Находясь в поиске ответов на бесчисленные вопросы, ребенок с большой готовностью выполняет практические действия с предметами, которые его заинтересовали.

В процессе обучения детей младшего школьного возраста важно создать благоприятные условия для полного и глубокого осознания учащимися учебного материала в процессе многократного повторения практических действий. Здесь важно сочетать использование демонстрационного наглядного материала с одновременной практической деятельностью учащихся с индивидуальным дидактическим материалом. От действий с конкретными объемными предметами учитель постепенно переходит к плоскостному дидактическому материалу (предметные картинки), а затем к еще более абстрактному (геометрические фигурки, счетные палочки, звуковые модели слов) [3].

У детей этого возраста преобладает непроизвольное внимание и память. Эта особенность определяет частую смену видов деятельности и включение игры в учебный процесс.

Еще до начала обучения учителю важно изучить содержание и методический аппарат учебников, так как в них заложены основы методики обучения. Так, например, содержание учебника математики и русского языка наглядно показывает специфику преподнесения учебного материала, определяет методические этапы в работе, указывает время и место перехода от одного вида наглядности к другому (от полной предметной наглядности к неполной, а затем к иллюстративной).

В беседе с учителями не редко приходится слышать, что младшие школьники устают, переутомляются. Но причины перегрузки, как оказывается, чаще всего кроются в плохой организации учебно-воспитательного процесса. Эмоциональную перегрузку детей может вызвать чрезмерное использование игр и средств наглядности в учебном процессе. Нарушение режима дня, заключающееся в сокращении времени пребывания детей на свежем воздухе, дневного сна, отрицательно сказывается на самочувствии учащихся. Важным средством предупреждения утомления детей является использование физкультурных минуток [3].

Одним из ведущих методов, обучения у детей начальной школы является дидактическая игра. Дидактическая игра оказывает большое влияние на познавательную деятельность учащихся. В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развиваются основные процессы мышления: сравнение, анализ, умозаключение. Дидактические игры и занимательные упражнения способствуют формированию такого важного качества ума, как его подвижность и гибкость. В умело построенной игре ученики систематизируют и закрепляют свои знания, усваивают общие понятия. Многие игры помогают повторить полученные знания в системе, в новых условиях, что способствует более глубокому усвоению пройденного. Дидактическая игра способствует развитию внимания, формирует волю детей. Игре свойствен динамизм, необходимо избегать обилие замечаний дисциплинарного порядка. Учителю важно уметь владеть методикой проведения игровых упражнений, которая состоит в соблюдении определенного темпа, в предоставлении детям самостоятельности. Должна быть четко поставлена цель игры. С помощью дидактических игр решаются разные учебные задачи. Есть игры, формирующие у учащихся навыки контроля и самоконтроля (например, математическое домино) Игры, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний [5].

Выводы по 2 главе

В настоящее время всё больше и больше внимания на начальном этапе обучения отводится использованию наглядности. Методы использования наглядности показывают развитие явлений, их динамику, сообщают учебную информацию определенными дозами и управляют индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебе, стимулируют познавательные интересы учащихся, способствуют прочному усвоению знаний, обеспечивают разностороннее формирование образов, пониманию связи научных знаний с жизнью.

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния методов использования наглядности на умственную деятельность младших школьников

Для проведения опытно-экспериментального исследования были взяты два класса: 2 «М» (в котором систематически использовались методы наглядности) и 2 «Л» (в котором методам использования наглядности отводилось наименьшее количество времени). Для сравнения уровня усвоенных знаний и проверки визуальной памяти и внимания, проведём ряд исследований.

Сначала мы проследили, как проходят уроки русского языка и уроки математики в этих классах. Урок по русскому языку во 2 «М» классе.

Цели урока: Повторить знания детей о типах предложений по цели высказывания, по интонации. Развивать орфографическую зоркость. Повторить написание слова из словарика.

Ход урока:

Организационный момент и сообщение целей урока.

На доске висят перевёрнутые карточки, 11 штук, с буквами. На столе учителя лежат карточки, тоже перевёрнутые, на них - числа от 1 до 11.

Выходит один ученик, вытаскивает любую карточку со стола. Учитель загадывает вопрос под этим номером. Если ученик отвечает правильно, то учитель переворачивает карточку с этим же номером, и дети видят букву. Если ребенок ошибся, то карточка на доске не переворачивается. Затем выходит другой ученик, и т. д.

Вопросы:

1. Найдите «лишнее» слово.

СОЛЬ, СОЛЁНЫЙ, СОЛОНКА. (Солёный, так как это имя прилагательное, а остальные слова — имена существительные.) Открывается буква П.

2. Прочитайте предложение.

(Иван и Егор друзья.) Открывается буква Р.

3. Найдите существительные.

ВОДА ПЕРЕСТАЛА ТЕЧЬ. В ЛОДКЕ ОТКРЫЛАСЬ ТЕЧЬ. (Вода, в лодке, течь (2 предл.) Открывается буква Е.

4. Назовите противоположное по смыслу слово.

ДРУГ - ? (враг) ДОБРО - ? (зло) ХОЛОД - ? (жара)

РАДОСТЬ - ? (горе) ПРАВДА - ? (ложь) ЖИЗНЬ - ?(смерть)

Открывается буква Д.

5. Найдите такое слово.

Мой корень в просьбе заключен

(В ней он озвучен и смягчен).

Приставка - в во прощенье где-то,

На целое - все ждут ответа. (Вопрос.) Открывается буква Л.

6. Вставить в слова разделительный Ь или разделительный Ъ, чтобы получились новые слова.

ПОДЕЛИ - ? (подъели) СЕЛ - ? (съел)

СЕМЯ - ? (семья) КОЛЬЯ - ? (коля)

Открывается буква О.

7. Найдите слово без приставки.

ПОЖЕЛТЕТЬ, ПОИЛКА, ПОЛИВКА, ПОЛОМКА. (Поилка.) Обрывается буква Ж.

8.К прилагательному подберите синоним.

СВЕЖИЙ ХЛЕБ (мягкий).

СВЕЖИЙ ВЕТЕР (прохладный). Открывается буква Е.

9. Сколько звуков и букв в словах?

ЮЛА (3 буквы, 4 звука); СОЛНЦЕ (6 букв, 5 звуков).

Открывается буква Н.

10. Составьте «рассыпанное» слово.

ЕЛОНЬ (олень); КОКАШ (кошка).

Открывается буква И.

Кто в лесу живёт? Какого зверя называют так:

СОХАТЫЙ? (лось); СЕРЫЙ? (волк); КОСОЙ? (заяц).

Открывается буква Е.

Дети читают получившееся слово «ПРЕДЛОЖЕНИЕ».

Проверка домашнего задания

Как образовалось слово ВПЕРЕД? (Путем слияния предлога В с формой

предложного падежа единственного числа устаревшего существительного ПЕРЕД.)

В какие части слова превратились предлог и окончание? (Предлог превратился в приставку, а окончание стало суффиксом.)

Какие слова с проверяемыми безударными гласными в корне вы нашли (ОСВЕЩАЕТСЯ, КРАСИВЫМ, СЧАСТЛИВЫМ)

Чистописание
Вот качели –

Буква «М»!

Здесь качаться

Можно всем! (Е. Тарлапан)

На «минутке чистописания» мы повторим, как пишутся заглавная буква М и строчная буква м. Но вначале подготовим наши пальчики к работе.

Массаж пальчиков.

- Погрейте! (потирание ладошек).

- «Скалка» (покатайте ручку между ладонями).

- Покатайте ручку между двумя пальчиками. - Похлопайте в ладоши.

Письмо в тетради.

Учитель показывает образец письма в тетради.

Работа со скороговоркой.

Пальчики обеих рук сомкнуты. Ладони под прямым углом. На каждый слог пальчики поочерёдно прижимаются к большому пальцу (туда и обратно).

Работа по теме урока
Учитель на доске заранее делает следующую запись:

- это одно или несколько слов, связанных по смыслу и грамматически.

- это название предмета, признака предмета, действия предмета.

- это два или несколькопредложений, связанных по смыслу.

- Подберите к трем единицам языка (СЛОВО, ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ТЕКСТ) определения.

Игра «Паровозик».

Класс делится на группы по 4-6 человек. Кто-нибудь произносит короткое предложение, например:

Я ИДУ В ШКОЛУ.

Второй ученик добавляет слово и произносит новое предложение целиком.

Я БЫСТРО ИДУ В ШКОЛУ.

Третий ученик добавляет ещё одно слово, и предложение повторяется вновь.

Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ.

Четвёртый ученик добавляет новое слово.

УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ.

Пятый ученик тоже добавляет слово.

РАННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ.

Шестой ученик добавляет своё слово.

РАННИМ ОСЕННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ.

- Ребята, для чего служат предложения? (При их помощи люди выражают свои мысли и чувства, спрашивают друг друга, советуют, просят.)

Виды предложений.

- На какие две группы можно разделить предложение? (По цели высказывания и по интонации.) На доске вывешивается плакат с надписью

Предложения

По цели высказывания По интонации

На какие подгруппы можно разделить эти две группы?

На доске плакат таблица, представленная на рисунке 1.

Таблица 1 – Виды предложений

По цели высказывания	По интонации	Примеры
Повествовательное	С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклицательной интонацией)	Мы пришли в библиотеку Как много книг!

Продолжение таблицы 1

По цели высказывания	По интонации	Примеры
Вопросительное	С вопросом (с вопросительной интонацией)	Вы любите читать сказки?
Побудительное	С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклицательной интонацией)	Читай, дружок, книгу перед сном. Берегите книги, школьники!

Рисунок 1

Работа по учебнику.

- Прочитайте текст. Где в жизни встречались с рисуночным письмом? (Дорожные знаки, вывески «Парикмахерская», «Столовая», «Гостиница»).

- Какое вопросительное предложение можно составить к этому тексту? (Каким называют современное русское письмо? Почему оно получило

такое название?)

- Каким по цели высказывания является третье письмо? (Повествовательное.)

- Спишите этот текст.

Физкультминутка

Песенка мартышки

Лучшие качели –

Гибкие лианы.

Это с колыбели

Знают обезьяны.

(Дети изображают качели: слегка пружинят в коленях, раскачивают руки вперёд-назад,)

Кто весь век качается,

Да-да-да! (хлопки)

Тот не огорчается

Никогда! (прыгают)

Словарно-орфографическая работа
Послушайте текст. Запомните имена собственные. Москва.

Свыше 800 лет назад на крутом холме между реками Москвой и Неглинной выросла маленькая крепость с высокими бревенчатыми стенами. Её назвали Москвой. Город рос. Деревянные, дубовые стены были заменены новыми - из белого камня. Много лет прошло с тех пор. Сейчас город Москва является столицей России.

Работа по учебнику. - Озаглавьте текст. Что нового вы узнали из текста? Какие имена собственные встретились в этом тексте? (Юрий Долгоруков, Московское, Москва).

- Найдите в этом тексте восклицательное предложение. Какие чувства оно выражает? (Восторг, восхищение).

- Спишите текст. VII. Домашнее задание Упражнение 5, стр. 5.

Итог урока

- Прочитайте предложение с различной интонацией. УРОК ЗАКОНЧИЛСЯ.

-Как это изобразить на письме? (С помощью знака препинания в конце предложения). [9, с. 69; 14, с. 34-39; 15, с. 45-47; 17, с.69-74].

Урок по русскому языку во 2 «Л» классе.

Ход урока

Проверка домашнего задания

- Какие слова с проверяемыми безударными гласными в корне вы нашли (ДОРОГА, ЗАМОРСКИЙ, СЧАСТЛИВЫМ)

- Как образовалось слово ВПЕРЕД? (Путем слияния предлога В с формой предложного падежа единственного числа устаревшего существительного ПЕРЕД.)

-В какие части слова превратились предлог и окончание? (Предлог превратился в приставку, а окончание стало суффиксом.)

Чистописание

- На «минутке чистописания» мы повторим, как пишутся заглавная буква М и строчная буква м. Но вначале подготовим наши пальчики к работе.

Массаж пальчиков.

Мы писали, мы писали, наши пальчики устали…

(сжимаем и разжимаем пальчика в кулочки)

Письмо в тетради.

Учитель показывает образец письма в тетради.

Работа по теме урока

Предложения

По цели высказывания По интонации

На какие подгруппы можно разделить эти две группы?

На доске появляется плакат, пример которого представлен на рисунке 2.

Таблица 2 – Виды предложения

По цели высказывания	По интонации	Примеры
Повествовательное	С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклицательной интонацией)	Мы пришли в библиотеку Как много книг!
Вопросительное	С вопросом (с вопросительной интонацией)	Вы любите читать сказки?
Побудительное	С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклицательной интонацией)	Читай, дружок, книгу перед сном. Берегите книги, школьники!

Рисунок 2

Работа по учебнику.

-выполняется ряд упражнений самостоятельно, а затем проверяется всем классом: каждый ученик по очереди отвечает, учитель корректирует ответы

Словарно-орфографическая работа
Послушайте текст. Запомните имена собственные.

Москва. Свыше 800 лет назад на крутом холме между реками Москвой и Неглинной выросла маленькая крепость с высокими бревенчатыми стенами. Её назвали Москвой. Город рос. Деревянные, дубовые стены были заменены новыми - из белого камня. Много лет прошло с тех пор. Сейчас город Москва является столицей России.

Работа по учебнику.

- Озаглавьте текст. Что нового вы узнали из текста? Какие имена собственные встретились в этом тексте? (Юрий Долгоруков, Московское, Москва).

- Найдите в этом тексте восклицательное предложение. Какие чувства оно выражает? (Восторг, восхищение).

- Спишите текст.

Домашнее задание

Упражнение 5, стр. 5.

Итог урока

- Прочитайте предложение с различной интонацией.

-Как это изобразить на письме? (С помощью знака препинания в конце предложения). [9. с. 69; 14. с. 34-39; 15. с. 45-47; 17. с.69-74]

УРОК ЗАКОНЧИЛСЯ

На примере данных уроков, можно сделать вывод, что в первом случае, учитель 2 «М» использует различные методы наглядности, делая урок более интересным и динамичным, в отличие от урока во 2 «Л». Следовательно, можно предположить, что в первом случае дети усвоили материал лучше, так как методы использования наглядности эффективно влияют на память детей. Для подтверждения этого предположения проведём одинаковый тест (на восприятие информации с помощью методов использования наглядности и без неё [8. с. 72]) в обоих классах. Во 2 «М» будем использовать наглядные пособия, а во 2 «Л» проведём тест без них. На момент исследования во 2 «М» классе присутствовало 20 учащихся, во 2 «Л» классе 18 учащихся.

Предложим каждому ученику 2 «М» класса по 10 карточек, в верхней части которой, будет нарисован предмет, учащемуся необходимо будет ответить на вопрос: «Что есть у этого предмета?» Внизу на карточке будут представлены три варианта ответа.

сапог

ответы: а- каблук, б- ветка, в- труба

цветок

ответы: а-стебель, б-верёвка, в- бабочка

дом

ответы: а-нора, б-крыша, в- ножницы

телефон

ответы: а- якорь, б- лампа, в-провод

дерево

ответы а- облако, б-ствол,в- ручка

заяц

ответы: а- дом, б- хвост, в- лиса

машина

ответы: а- карандаш, б-ветер, в- колесо

стул

ответы: а- колесо, б- спинка, в- стол

человек

ответы: а- снег, б-нос, в- крыша

рубашка

ответы: а-воротник, б-выключатель, в-зонтик

Если ученик ответил на 8 и более вопросов, то его уровень будет считаться высоким.

Если от 4 до 7-средним.

Меньше 4 – низким.

Данные результатов проведённого тестирования в этом экспериментальном классе представлены на рисунке 3. Таблица 3 – Протокол тестирования восприятие новой информации с использованием наглядности 2 «М» классе

Ф.И. учащихся

Номера вопросов

Уровень

1. Калиниченко Алиса

высокий

2. Камшукова Ульяна

высокий

3. Казакова Надежда

средний

4. Молчанов Антон

средний

5. Носов Данила

средний

6. Сидоркин Андрей

высокий

7. Ибрагимова

Хадиджа

низкий

8. Потёмкина Анна

высокий

9. Родичева Алина

средний

10. Кульков Ярослав

средний

Продолжение таблицы 3

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
11. Самойленко Ярослав	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	высокий
12. Дурманова Саша	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	высокий
13. Мусаева Зайнабхон	-	-	+	-	-	+	+	+	+	+	средний
14. Крысенкова Вика	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	высокий
15. Терзи Даша	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	высокий
16. Федорченко Рита	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	высокий
17. Черевко Ангелина	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	высокий
18. Щербаков Арсений	-	-	-	-	-	-	-	+	+	+	низкий
19. Куштаева Арина	-	+	+	+	-	+	+	+	-	+	средний

Рисунок 3

А в другом классе мы провели этот же тест без карточек, т.е. учитель просто называл предмет и предлагать варианты ответов.

Во время проведения тестирования во втором «Л» классе присутствовало 18 человек, которые на первом этапе эксперемента показали результаты показанные на рисунке 4

Таблица 4 – Протокол тестирования восприятие новой информации с использованием наглядности 2 «Л» классе

Ф.И. учащихся	Номера вопросов										Уровень
Ф.И. учащихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Уровень
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1. Баулин Сергей	-	-	-	-	-	-	+	+	+	+	средний
2. Бойко Анна	-	-	-	-	-	-	-	+	+	-	низкий
3. Белозёров Роман	+	+	-	+	-	+	-	+	-	-	средний
4. Серёгин Денис	-	+	-	-	-	+	-	+	-	-	низкий
5. Райко Денис	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	высокий
6. Снегирёв Иван	+	-	-	-	+	+	+	-	-	+	средний
7. Смоляков Максим	-	+	+	+	+	+	-	-	+	+	средний
8. Зубайдов Эмиль	+	-	-	-	-	-	-	-	+	-	низкий
10. Толкалин Кирилл	-	-	-	-	+	+	+	-	-	+	средний
11. Токташов Азизбек	-	-	-	-	+	-	-	-	+	-	низкий
12. Фролов Александр	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	высокий
13. Зайцев Пётр	+	-	-	-	-	-	-	+	+	+	средний
14. Семёнов Андрей	-	+	+	+	+	+	+	+	-	+	высокий
15 Верещагин Антон	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	низкий

Продолжение таблицы 4

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
16. Николаев Николай	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	низкий
17. Портнова Елена	+	+	+	+	-	-	-	+	-	+	средний
18. Родина Алёна	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	высокий

Рисунок 4

Таким образом, из протоколов видно, что в классе, где тест проводился с использованием наглядности уровень восприятия информации выше. Чтобы повысить уровень усвоения знаний во 2 «Л» классе, начнём применять методы использования наглядности систематично в течение некоторого времени, тем самым попытаемся повлиять на мышление и память учащихся.

На уроке по математике во 2 «Л» классе начнём использовать различные математические игры с использованием наглядности:

Незадачливый математик. На доске записываются примеры с пропущенными цифрами и знаками:

2 + 6=... 1 ... 8 = 9

... - 2=8 7 - ...=5

9 ... 3=6 8+1= ...

Чуть в стороне прикалываются вырезанные из цветной бумаги кленовые листики с записанными на них цифрами и знаками (2, 8, 10, 9, +,-) и рисунок медвежонка. Детям предлагается ситуация: медвежонок решал примеры и ответы записывал на кленовых листиках. Подул ветер, и листики разлетелись. Мишутка очень расстроился: как же теперь ему быть? Надо помочь медвежонку вернуть листики с ответами на свои места.

По вызову учителя дети выходят к доске, ищут листики с правильными ответами и заполняют ими пропуски.

Записав ряд задач в стихотворной форме, разнообразим устный счет. Этот приём вносит в урок оживление, помогает развивать воображение и память

Пять малышек-медвежат мама уложила спать.

Одному никак не спится, а скольким сон хороший снится? 5 — 1 = 4

Цапля по воде шагала, лягушат себе искала.

Двое спрятались в траве, шесть - под кочкой.

Сколько лягушат спаслось? 2 + 6 = 8

При решении более сложных задач (содержащих два действия) можно выставить карточки с прозвучавшими в стихах числами. А знаки действий дети ставят сами, объясняя свой выбор.

Ветер дунул, лист сорвал и еще один упал.

А потом упало пять. Кто их может сосчитать? 1 + 1 + 5=7

Ежик по грибы пошел, десять рыжиков нашел.

Восемь положил в корзинку, остальные же - на спинку.

Сколько рыжиков везешь на своих иголках, еж? 10—8=2

Три ромашки-желтоглазки, два веселых василька

подарили маме дети. Сколько же цветов а букете? 3 + 2—5

Группа малышей-утят плавать и нырять хотят.

Шесть - уплыли далеко, два - нырнули глубоко.

Сколько же утят в пруду? Сосчитать я не могу! 6+2=8

Составим букет. Заранее приготовить из бумаги изображения цветов и листиков. На обратной стороне каждой фигурки приклеивается кармашек, куда можно вставить карточку с записанным примером. Все фигурки цветов и листьев раскладываются на полочки возле доски. На магнитную доску учитель прикладывает вырезанные из цветной бумаги изображения вазы для цветов и двух-трех веточек.

Ученик подходит к полочке, берет понравившийся ему цветок и решает пример, записанный на обратной стороне рисунка. Если пример будет решён верно, ученик прикрепляет свой цветок на магитную доску. Если ученику не удалось найти правильный ответ, ему помогает другой ученик, который и прикрепляет свой цветок на доску. Так собирается большой букет из цветов и листьев. В конце игры подсчитывается, учащиеся из какого ряда собрали больше всех цветов для букета..

На уроке русского языка используем тоже ряд игр с использованием методов наглядности.

Точно по курсу. На доске записываются слова с пропущенными буквами:

К_орова Мо_око

За_ц Доро_а

Р_бёнок Де_ево

Внизу под словами выставляются бумажные кораблики. На парусе каждого из них записаны буквы (о,е,я,р,г,л,), которые являются пропущенными в данных словах. Количество корабликов соответствует числу слов, записанных на доске. На каждом парусе записан только одна из вышеперечисленных бкув. Можно предложить детям такую ситуацию: в море начался шторм, и корабли сбились с курса. Надо помочь провести каждый корабль точно по курсу. Вызванные к доске учащиеся берут любой кораблик и приставляют к тому слову, который соответствует букве, записанному на парусе корабля. Игру можно провести как соревнование. Для этого надо вызвать двух учеников (количество вызванных учеников должно соответствовать числу записанных на доске столбиков слов). Кто быстрее проведет по курсу все свои корабли (т. е. подберёт пропущенную букву к каждому слову к каждому), тот считается лучшим капитаном. Изготовить кораблики можно быстро и просто: вырезаются два одинаковых четырехугольника в форме лодочки и склеиваются в виде кармашка. В кармашек вставляется карточка с цифрой. Получается кораблик с парусом. [15, с. 25]

Игровым материалом для уроков могут стать веселые задачи-шутки, загадки, скороговорки, ребусы. Они не только несут в себе эмоциональный заряд, но и, забавляя, учат. Ученики очень любят игру-шутку «Буква-озорница». Можно использовать их так же на уроках русского языка, при введении и закреплении новых звуков и букв.

Одна из игр помогает учащимся в определении звуковой структуры слова

и развития логического мышления. Вот как звучат эти строчки:

Тащит мышонок в норку огромную хлебную Горку.

Русская красавица Своей коЗою славится.

На поляне весной вырос Зуб молодой.

У Печки с удочкой сижу, от рыбы глаз не отвожу.

Усатый кИт сидит на печке, выбрав теплое местечко.

Под березами, где тень, притаился старый День.

На уроках по окружающему миру используем тоже некоторые методы наглядности. Во 2 классе дети изучают жизнедеятельность растений и животных в связи с сезонными изменениями в природе. На одном из уроков необходимо вывести учеников на экскурсию.

На изучении темы: «Растения» детям показывались на только растения, которые есть в лесе, но и гербарии. При повторении темы: «Приспособления растений и животных к условиям окружающей среды» на уроке детям было предложено разделиться на 4 группы, каждой, из которой были выданы картонные карточки (птица, трава, лиса, волк, медведь, заяц, мышь и т.д.) Каждой группе предлагалось составить цепь питания этих зверей и рассказать о месте их обитания.

Объединенный одной сюжетной линией учебный план дает возможность учителю поддерживать постоянный интерес к работе, формировать у детей внимание, развивать самоконтроль и детское воображение.

Выводы по 3 главе

Наглядность-целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в данном случае позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. С помощью проведённой экспериментальной работы, можно сделать вывод, что наглядности в обучении присущи следующие характеристики:

-она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

-является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти детей младшего школьного возраста;

-образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

-является критерием достоверности приобретаемых знаний;

-оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность;

-соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще;

-обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения;

-мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

-применяемая наглядность на уроках в начальной школе должна соответствовать возрасту учащихся;

-наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

-наблюдение должно быть организованно таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

-необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

-детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

-демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

-привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Цель курсовой работы, раскрыть возможности наиболее эффективного использования наглядности на уроках, полностью достигнута. Это показано в изложенном теоретическом материале и подкреплено практически. Наглядность на уроках способствует прочному усвоению знаний, формированию знаний, умений и навыков, развитию творческой активности младших школьников. Использование методов наглядности на уроках способствует развитию абстрактного мышления младших школьников. В процессе работы над курсовой работой изучена психолого-педагогическая литература, определена роль наглядности в процессе обучения, дано научное обоснование наглядности, указана ее роль на уроке.

ВЫВОД

Принцип наглядности — один из основополагающих методических принципов. Он долгое время исследуется учеными и педагогами, но не утратил свою актуальность и на данный момент. Обучение — это прямая и обратная связь между преподавателем и обучающимся. Одним из основных элементов прямой связи является наглядность идей и учебных материалов. Важность учебной наглядности — традиционная, общепризнанная и банальная истина для педагогов с древности, не зря принцип наглядности называют золотым правилом дидактики. Значение наглядного образа обусловлено свойствами самого процесса познания. Процесс познания сводится к формированию образов на тех или иных ступенях познания, будь то наглядный образ на чувственной ступени познания или понятийный образ на рациональной ступени познания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 2004. – 345 с. - ISBN 5-691-00265-2.
Бабанский Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса 2002. – 298 с. - ISBN 4-267-00279-4.
Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 2003. – 420 с. - ISBN 5-134 -00374-9.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 2001.- 286 с. - ISBN 5-199-00135-1
Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. I. – М., 1999. – 385 с. - ISBN 5- 324-00196-4
Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. М.: Веконт, 1999.- 96 с. - ISBN 5-199-00164 -1
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 2002. – 130 с. - ISBN 5-277-00654 -1
Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1998.-120 с. - ISBN 5-275-00377 -1
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.,2001
Караева С.А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. – 2003. - № 8
Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 2004.-176с.- ISBN 5-269-00174 –1.
Наймушина Л.Н. Кроссворды на уроке русского языка. // Н.Ш. – 2004. - № 5
Оконь В. «Введение в общую дидактику». М. Высшая школа, 2001. – 268 с. - ISBN 5- 360-00273-5.
Орлова О.Е. Справочник младшего школьника/ О.Е. Орлова. – М.: «Мартин», 2002. – 831с. – ISBN 5-8475-0093-9
Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. 2004. - № 3
Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. 2005. -№ 10.
Суворова Г.Ф., Н.В. Владимирова, А.В. Поляков и др., Средства обучения и методика их использования в начальной школе.– М.:
Просвещение, 2003.- 148с. - ISBN 5-269-00174 –1.
Худякова Р. А. Игры на смекалку/ Р.А. Худякова, Н.П. Алифанов.
Ростов н/Д: Издательство «Проф - Центр», 1998. – 448с. – ISBN 5-88475-307-1
Шалаева Г. Всё обо всём: энциклопедия для детей / Г. Шалаева, Л.
Кашинская, А. Саакян; под ред. В. Славкина – М.: Филологическое общество «СЛОВО», 1994. – 479 с. – ISBN 5-88196-293-1
Шалаева Г. Всё обо всём: энциклопедия для детей / Г. Шалаева, Л.
Кашинская, А. Саакян; под ред. В. Славкина – М.: Филологическое общество «СЛОВО», 1995. – 447 с. – ISBN 5-88818-006-8
Шукаров О.Х. Творческий рост педагога. – М., 2004.
Электронные библиотеки // Москва: Младшая школа – 2005.- (Рус.) –URL: http://www.mladshyia shkola.net/i2a1a2.asp235616
Электронные библиотеки // Москва: Педагогика и психология – 2004.- (Рус.) –URL: http://www.nezachetov.net/i2a1a2.asp?id=19316
Электронные библиотеки // Педагогика – 2005.- (Рус.) –URL: http://www.sdal.ru/works/
Электронные библиотеки // Педагогика и психология – 2006.- (Рус.) –URL: http://vio.fio.ru/vio_17/cd_site