Педагогическое управление самовоспитанием

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена вызовами ХХI века – глобализацией, информатизацией, диктатом рынка во всех сферах жизнедеятельности, в томчисле и образовательной. Значимая роль в цивилизационномразвитии общества, и соответственно образования, отводитсячеловеческому фактору, интеллектуальному развитию личности. В динамичном, порой непредсказуемо изменяющемсямире, в частности связанном с кризисными явлениями, личность все более становится ответственной за свою собственную жизнь, судьбу Отечества и мирового сообщества в целом.

Потребность в безопасном и устойчивом развитии человечества обязывает ее инициативно, заинтересованно и творческиподходить к решению жизненных и профессиональных проблем.

Формирование и развитие созидательно мыслящей идействующей личности возможно при условии, если ее образование осуществляется в соответствии с потребностямиразвития общества. Современные тенденции его развитиядиктуют потребность в активизации самообразовательной деятельности студентов, осуществляемой в соответствии с профессионально грамотным руководством.

Определенное решение данной проблемы изложено в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, В.Ф. Шаталова, И.П. Ерастова, Т.А. Нечаевой, А.Ф. Эсаулова, А.В. Барабанщикова, В.П. Масягина, А.Д. Лазукина, М.А. Лямзина,В.П. Павловой, С.И. Поварина, Е.А. Адамова, В.Н. Васильева, В.П. Давыдова, В.М. Красникова, К.А. Славского, Р.А. Низамова, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, И.А. Зимней, С.Е. Федорова, Н.И. Москаленко и др.

Однако в этих работах не разработаны фундаментальные,научно обоснованные подходы к решению исследуемой проблемы.

Цель курсовой работы – рассмотреть педагогическое управление самовоспитанием.

Задачи:

- рассмотреть теоретическое осмысление понятия самовоспитание;

- увидеть основные отличия самовоспитания от других понятий;

- рассмотреть методику и сделать выводы

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ САМОВОСПИТАНИЕМ

1.1 Феномен самовоспитания в литературе

Самообразование как социально-педагогическое явление имеет истоки своего зарождения, формирования и развития. Свидетельство тому – соответствующие письменные источники. Разумеется, название и сущностное содержание данного явления на протяжении многовековой истории трансформировалось в соответствии с потребностями жизни, профессиональной деятельности и развитием педагогической теории и практики.

Анализ зарубежных письменных источников свидетельствует о следующем. Исследование педагогических традиций Древнего Китая позволяет утверждать, что там складывался идеал, предусматривающий воспитание начитанного, вежливого, обладающего внутренней сдержанностью человека, умеющего глубоко заглянуть в себя и установить мир и гармонию в своей душе. Подход к обучению при этом сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность школяров. Нравственное самосовершенствование рассматривалось как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучной жизни. Акцент при этом делался на самостоятельности учеников, на их стремлении к самосовершенствованию, что свидетельствовало об их самообразовательной деятельности в бытийном понимании этого слова [1, 2].

Самообразованию уделялось должное внимание и в Древней Греции. Суть педагогических рассуждений древнегреческого философа и педагога Сократа составляет тезис о том, чтоглавная жизненная цель человека – его нравственное самосовершенствование, в познании самого себя, в проявлении себяв благородных поступках [3, с. 36–37].

Среди идеалов ранних христиан выделяется идея самосовершенствования, но не для земной жизни, а для спасения и вечной жизни на небесах [3, с. 51].

Примечательной чертой общественной жизни в Византииявлялся высокий статус образованных людей, достижение которого предполагало и их самообразовательную деятельность.«Образованность – величайшая из добродетелей», – гласилодин из императорских указов [3, с. 61]. Путь к самосовершенствованию, по мнению мыслителя Византии Г.Г. Плифона,возможен лишь посредством личных усилий и самообразования [4].

Педагогические воззрения в сфере самообразования наБлижнем и Среднем Востоке отражены, в частности, в наследии арабского ученого и философа аль Фараби в его трактатах «Жемчужина мудрости», «Об основах знания», «Указаниепути к счастью», в которых подчеркивалось, что добродетель– это плод образованности, достигаемый и собственнымиусилиями человека [5]. Нравственные начала, полагал философ аль Газали, формируются путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам [6].

Ученый ибн Рушд в трактате«Система доказательств» обосновывает принципы, которыми следует руководствоваться в ходе самообразования, в томчисле и самовоспитания, в числе которых выделяет принципы сознательности, научности и наглядности [3, с.73]. Яркийпредставитель плеяды мыслителей Среднего Востока ибн Халдун утверждал, что человек реализует и совершенствует себя вотношениях с другими людьми посредством разума, которыйформируется в результате наблюдений, обобщений и опыта,того, «чему учит время и сама жизнь» [3, с. 74].

Представитель Западной Европы раннего средневековья французский педагог Абеляр учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая приэтом, что знание – это результат, прежде всего, самостоятельной работы [7]. В истории мировой западноевропейской педагогической мысли эпохи Возрождения и Реформации былпериод, прошедший под знаком гуманистических идей. Лучшие умы Европы провозглашали человека главной ценность и прокладывали пути соответствующего обучения и воспитания, в том числе и самообразования. В античном наследии гуманисты стремились черпать то, что было забыто и имело отношение к развитию человека, способного на самостоятельныеи полезные действия. В центре нового мировоззрения оказалсячеловек, который во всем и везде возлагал надежды на себя, натворение своего собственного «Я». Среди тех, кто заслуживает память благодарного человечества, назовем имя английскогомыслителя Томаса Мора. В его книге «Утопия» содержатся созидательные педагогические идеи, в числе которых и идея целесообразности осуществления человеком своего личностногосамообразования в интересах всестороннего и гармоничного развития [3, с. 97]. Вместе с этим подчеркнем, что эти идеи(природосообразности, демократизации и т. п.), хотя и оказали благотворное влияние на развитие педагогики, но они не моглибыть реализованы в полной мере в тех условиях жизни.

В эпоху Нового Времени и Просвещения педагогика превращается в самостоятельную область исследования. В тотпериод речь шла о просвещенном человеке, ориентированном на самовоспитание. Немецкий педагог В. Ратке создалновую науку – методологию образования, в соответствиис которой раскрыл предмет дидактики как науки о формировании личности. Французский мыслитель того времени Р. Декарт акцентировал внимание на том, что становлениечеловека есть, прежде всего, мысленное освоение им мира.Ему принадлежит известное высказывание: «мыслю, следовательно, существую» [3, с. 125–126].

Среди педагогов Нового Времени особая роль отводится Я.А. Коменскому. Он одним из первых обосновал системузаконов обучения и воспитания. В знаменитом труде «Великая дидактика» им подчеркивалось, что все в учебно-воспитательном происходит благодаря саморазвитию личности [8].

Природное в человеке, считал мыслитель, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. В соответствии с этим положением он формулирует как педагогическую необходимостьпринцип самостоятельности личности обучаемого в осмыслении и деятельностном освоении мира и самого себя [8].

Яркий представитель эпохи Просвещения – Ж.Ж. Руссо,который обладал неуемной страстью к самосовершенствованию, на что ориентировал и других. Обучение и воспитание,считал он, является мощным рычагом прогрессивных общественных перемен [9]. Философ того времени Э. Кант полагал,что результативность воспитания достигается, прежде всего,благодаря активности и усилиям самой личности [10]. Того же мнения придерживался и философ Гегель. Разумным, считалон, человек становится «из самого себя», т. е. формируется сам.Воспитание в этой связи – это «трудная, раздражающая борьба с самим собой» [11].

Среди классиков педагогики ХIХ столетия следует назватьИ.Г. Песталоцци (Швейцария), И.Ф. Герберта и А. Дистервега(Германия). И.Г. Песталоцци в книге «Лебединая песня» подчеркивает: человек сам принимает участие в формировании себя, в том числе и путем самосовершенствования [12]. Ф.Фребель в книге «Воспитание человека» отмечал, что человекпо своей сути – творец [3, с. 189]. И.Ф. Гербарт, один из крупнейших теоретиков развивающего обучения с учетом психического развития личности, исходил из целесообразноститого, чтобы педагогика поощряла самостоятельное мышлениеучащихся, ориентировала их на самостоятельную работу [3, с.190–191]. А. Дистервег сформулировал два основополагающихпринципа педагогики – природосообразность и культуросообразность, имеющие отношение и к самосовершенствованиюличности обучаемого. Ему же принадлежит и значимая для самообразования мысль: развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желаетк ним приобщиться, должен достигнуть этого собственнойдеятельностью, собственными силами, собственным напряжением [13].

Зарубежная педагогика ХХ века в сфере самообразования характеризуется следующим. Французский ученыйЖ.П. Сартр, один из лидеров экзистенциональной педагогики, акцент в своем творчестве делал на самовоспитании личности. Он считал, что человек есть лишь то, что сам из себяделает [3, с. 246]. П. Наторп также исходил из того, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно, с опорой на активность обучаемого. Разумеется, для этого должнысоздаваться соответствующие условия [3, с. 249]. Педагогика Марии Мантессори основывалась на призыве воспитанника,обращенного к учителю: помоги мне сделать самого себя самому [3, с. 251]. Представители зарубежной педагогики этого периода считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрении самостоятельности и активностишкольников [3, с. 257].

Современная зарубежная педагогика имеет тенденцию кдемократизации, диверсификации и дифференциации образования, его гуманистической направленности, использованию форм и методов, повышающих активность, самодеятельностьи самостоятельность учащихся. Так, например, американскиймыслитель А. Маслоу исповедует гуманистическую направленность образования, способствующего самореализации исамоутверждению личности [3, с. 260].

Начиная с 1960-х годов мировая педагогика интенсивноразрабатывает идеи пожизненного (постоянного и непрерывного) образования, в котором немалая роль отводится самообразованию. Сами идеи этой прогрессивной педагогикиуходят в глубокую древность и зафиксированы в народнойпедагогике: век живи и век учись. Эти идеи соответствуют запросам жизни, связанным с ускоряющимся темпом развития производства [3, с. 267]. Пожизненное образование предполагает реализацию стратегической цели – формирование уобучающихся способности и мотивации к самообразованию[3, с. 268]. Значимую роль при этом играет и будет играть развивающаяся система дистанционного образования, ориентируемого на использование информационно-коммуникационных технологий обучения.

В конце прошлого столетия за рубежом была опубликована книга, в последующем переведенная на русский язык иизданная в нашей стране, под названием «Революция в обучении», в которой читатель из объекта превращается в полноправного субъекта образования в связи с тем, что в ней наличествуют и методики самообучения [14]. В опубликованных дайджестах содержатся реферативные «выжимки» из публикаций, посвященных проблемам самообразования применительно к современным условиям совершенствования учебно-воспитательного процесса [15].

Отечественная педагогика так же, как и зарубежная имеетисторические предпосылки зарождения и развития социально-педагогического явления самообразования.

В первое десятилетие перестроечного периода в Россиипоявляются работы, в которых решаются некоторые проблемы самообразовательной деятельности, связанной, например,с психологией активности личности в учебно-воспитательномпроцессе [36], с технологией активного обучения, исходящей из целевой установки – научить студентов учиться, т. е. развить их способности и потребности в самостоятельном приобретении знаний и умений [37], с рекомендациями педагогампо самосовершенствованию и самовоспитанию [38]. Издаютсятакже и учебно-методические пособия, включающие материалы для самостоятельной работы студентов: рекомендации поизучению первоисточников, по подготовке рефератов, курсовых и дипломных проектов [39, 40].

В новом тысячелетии в соответствии с вызовами времени – глобализацией, информатизацией и компьютеризациейвсех сфер жизнедеятельности, в том числе и образовательной – активизируется интерес к разработке проблем самообразовательной деятельности. В частности, в докладе на Госсовете «О развитии образования в Российской Федерации»в числе целей образовательной политики предусмотрено исоздание механизма непрерывного повышения качества иконкурентоспособности образования, а также выработка иреализация современной, мобильной и гибкой системы непрерывного профессионального образования, включающего и самообразование [41].

Характеристика понятия самовоспитание

Проведенный историко-педагогический анализ явлений, имеющих отношение к самовоспитанию, свидетельствует о том, что в генезисе этого наследия содержатся идеи и положения, значимые для сущностного осмысления понятий «самостоятельная работа», «самообразование», «самообразовательная деятельность». При этом при использовании явления «генезис» мы исходим из следующего его определения и соответственно понимания: генезис (с греч. – происхождение) – момент зарождения и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, трактованию обозначенных понятий.

В числе основных идей и положений, имеющих отношение к зарождению и формированию указанных понятий, выделим следующие.

Первая из них – это призыв к самосовершенствованию (самообразованию) с акцентом на нравственном самосовершенствовании. При этом подчеркивается, что самосовершенствование значимо не только для каждой личности в отдельности, но и для общества в целом.

Вторая идея заключается в том, что самосовершенствование предполагает проявление личностью в учебной и воспитательной деятельности самостоятельности, активности, приложения собственных усилий, способствующих активизации ее самообразования, процесс творения собственного «Я». Еще А. Дистервег отмечал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением [3, 192]. Человек, по определению мудрецов того времени, – это то, что он сам из себя делает.

Значима и идея, в соответствии с которой самосовершенствующийся человек становится разумным «из самого себя» благодаря саморазвитию, «самодвижущейся силе», природному свойству, присущему ему. Человек, по определению академика И.П. Павлова, – это система, в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и совершенствующая [92, с. 178].

Следующая идея, имеющая отношение к сущностному пониманию явления «самообразование», характеризуется тем, что человек, как социальное явление, самосовершенствуясь, исходит не только из личных способностей и интересов, но и из общественных потребностей. Данный процесс осуществляется в соответствии с функционированием социальной закономерности: личность формируется и развивается под влиянием общественной среды; какова жизнедеятельность личности, такова и она сама.

В педагогическом наследии содержатся и положения, характеризующие такие понятия, как «самостоятельная работа», «саморазвитие», «самоопределение», «самостоятельность», «самообучение», «самореализация», «саморегулирование», «самосознание», «самовоспитание» и другие. Разумеется, все они диалектически взаимосвязаны и значимы для уяснения сущности и содержания предмета нашего исследования, о чем будем вести речь в последующих главах. Здесь же сосредоточим внимание на исследовании понятий «самостоятельная работа», «самообразование» и «руководство самообразовательной деятельностью студентов».

Начнем с уяснения сущности понятия «самостоятельная работа». При этом подчеркнем, что это педагогическое явлениехарактерно для образовательной деятельности как учащихся,так и студентов. Вначале остановимся на анализе определенийсамостоятельной работы, присущей учащимся школ.

В педагогическом наследии самостоятельная работа учащихся рассматривается как форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности и самостоятельности мышления. Здесь, как следует из определения, акцент делается на организационной, внешней стороне обучения, обусловливающей проявление личностью обучаемого активности и самостоятельности ее мыслительной деятельности.

М.Н. Скаткин и А.М. Данилов считают, что сущность самостоятельной работы учащихся определяется особенностями поставленных задач. При этом задачи служат своеобразным пусковым средством для активизации их мыслительнойдеятельности. В данном определении также акцент делается навнешней, побуждающей стороне самостоятельной работы.

Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимаетвыполнение учащимися заданий без всякой помощи учителя,но под его контролем. Здесь функции учащихся и учителя вопределенной мере разделены, но не конкретизированы.

Известный педагог Б.П. Есипов самостоятельную работуучащихся рассматривал как соединение самостоятельной мысли обучающихся с их самостоятельным и физическим действием, выполняемую без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. В данном определении так же, как и в предыдущем функции между участниками разделены, но не конкретизированыв содержательном плане.

В педагогическом словаре определение самостоятельнойработы дается применительно к учебной деятельности учащихся в следующей редакции. Это такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровеньсамостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах: от постановки проблемы до осуществления контроля,самоконтроля и коррекции с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. И далее, самостоятельная учебная работа определяется как средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование [62, с. 132–134]. В приведенном определении обращаетна себя внимание то обстоятельство, что в процессе указанной работы учащимся предоставляется не полная свобода, аопределенный уровень самостоятельности, обусловленныйвидением учителя, который руководит данным процессом посвоему усмотрению.

Определение же самостоятельной работы студентов, в отличие от таковой работы учащихся, изложено в педагогической литературе более развернуто и содержательно. Приведем эти определения и дадим краткий комментарий. В современной дидактике высшей школы под самостоятельной работой понимают разнообразные виды деятельности обучающихся без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию. К тому же она рассматриваетсякак высший специфический вид учебной деятельности, длякоторой характерны такие существенные особенности, какцеленаправленность, активность, структурированная самимсубъектом деятельность обучающихся [61, с. 38].

В рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень системы, пронизывающий все элементы подсистем и обеспечивающий эффективность их функционирования в жизни и деятельности человека[50, с. 159]. В педагогике средней и высшей школы самообразование выступает как одно из условий, обеспечивающихвыработку готовности обучающихся к непрерывному образованию. В психологии при исследовании внутренних механизмов саморегуляции самообразование рассматривается каксоставная часть самосовершенствования, самовоспитания,саморазвития. Заслуживает внимания определение самообразования, сформулированное Т.Я. Яковец. Приведем его. Подсамообразованием она понимает активную, саморегулируемую, личностно и профессионально значимую, самостоятельную познавательную деятельность, направленную на поиск иусвоение социального опыта с целью самосовершенствования. Оно включает ряд признаков: отражает познавательныепотребности умственного развития личности, потребности всаморазвитии; осуществляется личностью на добровольных началах; характеризуется познавательной активностью и самостоятельностью личности; связано с самоуправлением познавательной деятельностью [50, с. 159].

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Описание методики

При раскрытии положений указанной методики будемисходить из того, что самообразование, как педагогическоеявление, включает в себя самообучение и самовоспитание.

Приступая к характеристике положений методики компетентного руководства преподавателем самообразовательной деятельностью студентов в ходе их обучения, считаемцелесообразным подчеркнуть, что в процессе раскрытия ееположений будем опираться на теоретико-методологическийпотенциал руководства самообразованием.

В ходе характеристики методики руководства акцентируем внимание на решении двух исследовательских задач. Первая из них имеет отношение к научному обоснованию положений данной методики, вторая – к реализации ее в реальномобразовательном процессе, в деятельности преподавателей поруководству самообразованием студентов в ходе подготовки и проведения лекционных и семинарских занятий.

При решении первой задачи исследования определимся спонятием методики руководства самообразованием.Методика компетентного руководства преподавателемсамообразовательной деятельностью студентов в ходе их обучения, согласно результатам проведенного авторского исследования, – это дидактически обоснованная процедура профессионально грамотного обучения преподавателем студентов,активизирующего и оптимизирующего их самостоятельнуюучебу по усвоению программного материала на компетентномуровне с формированием при этом готовности к самообразовательной деятельности.

В данном определении выделим, прежде всего, признак,характеризующий процесс обучения как дидактически обоснованную процедуру. Означает это следующее: образование,включая и методическое руководство самообразованием,должно осуществляться преподавателем в соответствии с дидактическими закономерностями. Педагог должен руководствоваться в этом процессе соответствующими принципами дидактики и применять в ходе его осуществления эффективные методы обучения студентов.

Дидактические закономерности – это взаимосвязи, характеризующие образовательный, в том числе и самообразовательный, процесс, которые являются существенными, необходимыми для его успешного осуществления и постояннопроявляются при этом.

В числе дидактических закономерностей, «вписывание» вкоторые значимо и для получения эффективных результатов входе осуществления преподавателем методически грамотногоруководства самообразовательной деятельностью студентов,функционируют те же закономерности, которые были научнообоснованы во второй главе настоящего исследования. Былирассмотрены и принципы обучения. Поэтому нет необходимости вновь раскрывать их сущностное содержание. При этомсчитаем целесообразным подчеркнуть, что опора на эти закономерности и принципы будет осуществляться в ходе исследования методического инструментария, используемого педагогом в руководстве деятельностью по обучению студентов.

Для эффективного применения методики компетентногоруководства самообразовательной деятельностью студентовв ходе их обучения важны не только закономерности и принципы, но и методы, используемые при этом. Определимся спониманием и использованием тех из них, которые, согласнорезультатам проведенного исследования, являются наиболее действенными для методически грамотного руководства деятельностью студентов по самообучению.

Методы обучения/самообучения:

– совокупность способов и приемов решения задач образования и самообразования;

– процедура (процесс) решения задач преподавания, учения, самообучения.

В качестве методов обучения/самообучения, в том числе ив руководстве самообучением, выделим те, которые обусловлены разработанной автором концептуальной моделью руководства самообразовательной деятельностью обучаемых:

– проблемное обучение/самообучение и руководство им(его применение включает следующую логику действий: демонстрация противоречия – формулирование проблемы –обоснование путей ее решения – выбор наиболее оптимального из них – использование действенных приемов и способоврешения проблемы в русле выбранного пути);

– развивающее обучение/самообучение и руководство им(процесс обучения строится в соответствии с дедуктивным(теоретически обобщенным вариантом) или индуктивным (отэмпирических фактов к теоретическому обоснованию) способом изложения/освоения программного материала на компетентностном уровне);

– игровой метод обучения/самообучения, в том числе ируководство им (предполагает решение образовательных/самообразовательных задач в формах деловой игры, инновационной игры, в форме разыгрывания определенных ролей);

– акмеологическое обучение/самообучение и руководствоим (исходит из целесообразности компетентного обучения науровне высших интеллектуальных возможностей, которые наличествуют у субъектов образовательной/самообразовательной деятельности);

– созидательное обучение/самообучение и руководствоим – закономерность взаимосвязи цели и мотивов преподавания и учения, в том числе и самообучения (важно создавать,поддерживать и развивать в ходе образовательного процесса такие условия, которые способствуют перерастанию объективно значимой цели обучения в личностно осмысленнуюцель самообучения студента).

Разработанная методика компетентного руководства самообразовательной деятельностью студентов, базирующаяся на дидактическом обосновании ее соответствующими закономерностями, принципами, методами, способна активизировать познавательно-преобразовательную деятельность обучаемых. Аргументируется это тем, что ее научный потенциалпредназначен для созидательного решения обозначенной задачи (имеется в виду потенциал, характеризующийся рассмотренными закономерностями, принципами и методами).

Данная методика вследствие приведенной аргументацииспособна также и оптимизировать образовательную/самообразовательную деятельность студентов. При этом возможноиспользование указанной методики на уровне разных ее модификаций.

Отметим также, что изложенная методика по своемупредназначению полифункциональна. Она ориентирована какна предметное обучение студентов (т. е. на формирование уних системных знаний, умений, компетенций по соответствующим учебным дисциплинам), так и на выработку у обучаемых компетенций, необходимых для их успешной самообразовательной деятельности (перечень которых в исследованиинаучно обоснован).

Характеризуя анализируемую методику как процедуруобучения и самообучения, акцентируем внимание только напроцедуре, решающей проблему компетентного руководства самообразовательной деятельностью студентов в ходе ихобучения со стороны преподавателя, осуществляемого в интересах выработки у них компетентной готовности к самообразованию и компетентной реализации этой готовности впроцессе указанной деятельности.

При этом подчеркнем, что эффективное использованиеэтой методики педагогом возможно при условии, если онвладеет соответствующими компетенциями, выделенными иобоснованными в следующем параграфе второй главы настоящейработы.

2.2.Методика руководства преподавателемсамообразовательной деятельностью студентовв процессе их воспитания

Приступая к раскрытию положений методики руководства самообразовательной деятельностью студентов, считаем целесообразным подчеркнуть, что самообразование включает в себя не только обучение/самообучение, но и воспитание/самовоспитание. При этом в самообразовании решающая роль должна отводиться не обучению, а воспитанию.

В педагогическом наследии констатируется примат воспитания над обучением. Приведем высказывания только некоторых авторитетных лиц в разных сферах деятельности. Знание без воспитания, подчеркивал отечественный ученый и педагог Д.И. Менделеев, меч в руках сумасшедшего. Воспитание, по мнению великой русской императрицы Екатерины II, внесшей значительный вклад в развитие образования на Руси, «созревши, обществу плод приносит». Изречение римского мыслителя Сенеки гласит: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первых трудно научиться последним». По мнению французского мыслителя Вольтера, человеквсецело определяется воспитанием.

Актуальность разработки методики руководства воспитанием студентов в ходе управления их самообразовательной деятельностью обусловлена факторами объективного и субъективного характера. Выделим, прежде всего, вызовы ХХI века (глобализация, информатизация, кризисные, перестроечные явления, рыночные отношения, рационализация всех сфер жизнедеятельности, в том числе и воспитательной).Далее это необходимость формирования в учебно-воспитательном процессе студента не только в качестве профессионально грамотного специалиста, но и личности, конкурентоспособной, адаптированной к динамично развивающимся условиям жизни и профессиональной деятельности, самостоятельно, творчески мыслящей и действующей, способной созидательно работать в команде, ответственной не только за свою судьбу, но и за жизнь близких, за общество и Отечество в целом.

Актуальность акцентирования внимания на воспитании студентов в ходе руководства их самообразовательной деятельностью диктуется и потребностью обучаемого в самореализации, само актуализации своего личностного потенциала. Необходимость в этом обусловливается закономерностью, обоснованной великим русским ученым И.П. Павловым, свидетельствующей о том, что человек – это система, сама себя регулирующая, восстанавливающая и даже корректирующая [92, с. 178].

Потребность в решении поставленной проблемы исходит и из взаимосвязи, воспитывающей социальной, образовательной среды и личности студента. При этом действует закономерность, открытая ученым С.Л. Рубинштейном: внешние воздействия преломляются через внутренние условия личности, ее взгляды, убеждения, интересы, мировоззрение [98, с. 105–108].

Обоснование актуальности решения проблемы воспитания студентов в образовательном процессе, в том числе ив ходе руководства их самообразованием, обусловливает и потребность в определении тех проблем, которые отрицательно сказываются на формировании обучаемых как личностей, гармонизирующих с социумом:– современная ситуация в стране вследствие ряда причин не способствует созидательному воспитанию/самовоспитанию студенческой молодежи;– значительная часть педагогов в связи с доминированием в образовательном процессе рыночных отношений не уделяет должного внимания воспитательной работе;– многие студенты не занимаются самовоспитанием;– нет должных разработок по методике руководства самовоспитанием студентов в современных условиях.

Разработка методики руководства самообразовательной деятельностью студентов в ходе их воспитания требует также и ответа на вопрос: каков образ современного студента? Постановка данного вопроса обосновывается потребностью вписывания в закономерность, сущность которой заключается в следующем: для того чтобы успешно воздействовать на студента, надо его хорошо знать. Результаты анализа многих исследований [32, 58, 85, 86] свидетельствуют о том, что современному студенчеству, наряду с положительными чертами, присущи и такие, которые не способствуют их гармонизации с запросами общества и государства: потребительское отношение к жизни, индивидуализм, инфантильность, лень, отсутствие должного патриотизма и гражданской ответственности, снижение нравственности и духовности во взаимоотношениях с людьми.

Разумеется, отмеченные характеристики студенческой молодежи – это не их вина. Изменилось общественное сознание и поведение. Вместе с этим в интересах гуманизации социальных отношений[96] следует оказывать должное воспитательное воздействие на студентов, в частности в ходе методично обоснованного руководства их самообразованием. Какие же компетенции следует вырабатывать у студентов в ходе руководства их самообразованием, в том числе и самовоспитанием, в современных условиях образовательной деятельности в высшей школе? Потребность в компетентностном подходе, в том числе икс воспитательной (самовоспитательной) работе, обусловлена, как было подчеркнуто, переходом вузовской системы образования на ФГОС. Компетентность – это базирующаяся на определенных знаниях и умениях, чертах и качествах характера, а также отношениях способность человека успешно решать жизненные профессиональные задачи. Компетенции студентов выпускников – это их способности эффективно и качественно решать профессиональные, социальные и личностные задачи. Компетенции студентов выпускников воспитательного характера – это выработанные у них социально, профессионально и личностно значимые отношения, черты и качества характера, необходимые для успешной жизни и профессиональной деятельности. Отношения, черты и качества воспитанности студента выпускника находят (должны находить) свое выражение в сформированной у них необходимого для гармонизации с социумом уровня культуры. Личностные, социальные и профессиональные компетенции в своей совокупности характеризуют культуру студенческой молодежи. При этом будем исходить из следующего понимания культуры студента: это проявление в учебе, жизни и деятельности, в своем общении и поведении черт и качеств характера на уровне сформированности их как ценностных компетенций, способствующих гармонизации его взаимоотношений с социумом и ориентирующих на достойный образ жизни. Автором были выделены компетенции, характеризующие культуру личности студента:

– мировоззренческая грамотность;

– политическая культура;

– экономическая подготовленность;

– экологическая воспитанность;

– гражданская зрелость;

– правовая культура;

– патриотизм;

– нравственная культура;

– трудовая и учебная ответственность;

– проявление воспитанности в профессиональной деятельности;

– эстетическая культура;

– физическая культура личности;

– культура безопасности личности;

– культура межнациональных и межконфессиальных отношений. Каждая из обозначенных компетенций предполагает наличие у личности соответствующих знаний, умений распорядиться ими в конкретной жизненной ситуации с соблюдением

при этом чести, достоинства, мужества, гордости, уважения, честности, порядочности и благородства. Какой смысл вкладывается в понятие «самовоспитание»? В понятие самовоспитания целесообразно вкладывать следующий смысл: это сознательная и целенаправленная деятельность студента по нравственному, умственному, духовному самосовершенствованию, осуществляемому на основе его созидательного взаимодействия с субъектами образования и реальностями жизни. Содержательная деятельность студента по самовоспитанию как процесс включает следующие этапы (процедурные звенья):– самопознание студентом уровня своей компетентности в сфере воспитанности (на этом этапе важно выделить не только сформированные положительные черты и качества, но и те, которые следует деформировать, а также черты характера, от которых необходимо избавляться);– само целеполагание (на данном этапе студенту следуете только определяться с целью самовоспитания, но и конкретизировать ее на уровне постановки конкретных задач, а также определять перспективные направления их решения);– само проектирование (в ходе самовоспитательной деятельности на указанном этапе студенту целесообразно осуществлять планирование своей деятельности с конкретизацией плановых позиций как по ее содержанию и методическому обеспечению, так и по срокам выполнения этих позиций);– само формирование (на данном этапе студенту необходимо четко и ответственно выполнять запланированные мероприятия с проявлением при этом разумного творчества);– самоконтроль (это наиболее значимый этап на пути деятельности студента по самовоспитанию. Опыт свидетельствует, что студенты порой пускают процесс самовоспитания на «самотек», что отрицательно сказывается на его результативности); – самооценка (на этапе самооценки студенту важно выработать критерии оценки качества своей работы по самовоспитанию и осуществлять эту оценку на их основе); – само корректировка (сама жизнь порой диктует потребность в изменении тех или иных позиций, запланированных студентом для решения задач самовоспитания. Поэтому целесообразная корректировка этих позиций – залог достижения студентом успеха в самовоспитательной работе). В ходе самовоспитательной работы студенту необходимо опираться на потенциал следующих методов:– самоанализ;– самообязательство;– само убеждение;– само приказ;– само принуждение;– самоограничение;– само ободрение;– само поощрение;– самостимулирование.

Знание и умелое использование указанных методов в деятельности по самовоспитанию так же, как и содержательная характеристика воспитательной работы, – показатель уровня компетентности студентов, в частности методической. Результаты анализа практики использования обозначенных методов в реальном процессе самовоспитания свидетельствуют о том, что опора на них возможна только при познании их потенциальных возможностей и умелом оперировании студентами этими знаниями в ходе самовоспитательной деятельности. Отметим также, что обозначенные методы используются в самовоспитании, как правило, в их сочетании. Самовоспитание осуществляется студентами под руководством преподавателя, организующего и направляющего их самообразовательную деятельность. В этой связи в интересах достижения эффективности руководства целесообразно определиться с пониманием его сущности и содержания. Руководство самовоспитанием студентов – это целенаправленная деятельность преподавателя (преподавателей) опозданию, поддержанию и развитию условий в руководстве самообразованием студентов, способствующих достижению ими успеха в самовоспитании. Раскрытие содержательной стороны руководства предполагает рассмотрение признаков, характеризующих понятие руководства.

Первый из них имеет отношение к целевому предназначению (целям) руководства самовоспитанием студентов. Выделим следующие цели руководства:– мировоззренческая (предполагает выработку у воспитываемых (студенческой молодежи) взглядов на мир, на отношения людей, на себя лично, соответствующих типу личности воспитанного человека);– вооружение знаниями (необходимыми студентам, в частности, для осознанного понимания, в чем смысл воспитания, самовоспитания, воспитанности личности, какие нравственно необходимые черты и качества у нее должны вырабатываться);– развивающая (ориентирующая педагога на развитие у студентов интеллектуальных, духовных, этических и эстетических норм и правил поведения);– выработка у студентов психологической готовности к проявлению черт, качеств и отношений воспитанного человека, в том числе и в ситуациях, приводящих к личностному дискомфорту;– самообразовательная (связанная с целенаправленными систематическими занятиями, способствующими самосовершенствованию студентов, выработке у них черт, качеств, отношений, гармонизирующих их с созидательным образом жизни общества).Результативная реализация указанных целевых установок руководстве педагогом самообразовательной деятельностью студентов в ходе их воспитания (самовоспитания) возможна путём создания, поддержания и развития при этом соответствующих условий. Проведенное исследование позволило выявить такие условия. В качестве наиболее значимых из них выделим следующие группы условий руководства воспитанием (самовоспитанием) студентов: дидактических условий и условий, имеющих отношение к образовательной, в том числе и воспитательной, среде. Группа дидактических условий руководства преподавателем самовоспитанием студентов предусматривает: – «вписывание» в определенные закономерности успешного руководства их самовоспитанием; – руководство в данном процессе принципами воспитывающего воздействия. В числе закономерностей, «вписывание» в которые в ходе руководства самовоспитанием студентов способствует достижению запланированных результатов воспитания, в частности, выделим: – диалектическую взаимосвязь объективно задаваемых преподавателем целей воспитания и субъективно осмысленного и осознанного отношения к ним студентов (опыт руководства воспитанием студентов свидетельствует о том, чтив указанном процессе преподаватель и студенты порой идут как бы параллельными курсами. В связи с отмеченным обстоятельством преподавателю следует четко отслеживать мнение студентов по данному вопросу и по возможности корректировать свои целевые установки с позициями воспитуемых);– системную взаимосвязь в воспитывающем воздействии всех компонентов воспитания: мотивационно целевого, содержательного, процессуально методического, контрольно-оценочного и коррекционного (в руководящей деятельности педагога на уровне рефлексии и само рефлексии следует увязывать цели воспитания с отношениями к ним студентов, объект дивно заданное содержание воспитания и как к нему относятся воспитываемые, методику воспитывающего воздействия и как она ими воспринимается, используемые критерии оценки результативности воспитания и каким образом они воспринимаются студентами).Разумеется, в воспитывающем воздействии следует учитывать и другие закономерности. Для успешного руководства самовоспитанием студентов, наряду с «вписыванием» в рассмотренные закономерности, важно также опираться на действие определенных принципов, что способствует созданию, поддержанию и развитию условий, необходимых для достижения успеха в воспитательной работе. В числе них выделим следующие:– формирование и укрепление у студентов веры в то, что все они уникальны в своих потребностях, нравственных установках, и эта уникальность должна способствовать созидательному развитию как их лично, так и общества в целом;– ориентация в воспитательном процессе на приоритетность общечеловеческих, гуманистических ценностей в решении личностных задач, в том числе и связанных с нравственным выбором;– проявление преподавателем демократичности во взаимоотношениях со студентами, в частности в ходе решения воспитательных задач;– укрепление единства профессионализма и социализации студентов в руководстве их самообразовательной деятельностью, ориентированной на решение проблем воспитания;– культивирование в образовательном процессе требований «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания»;– стимулирование творческого подхода в решении задач воспитания;– связь воспитания с жизнью, учебой, с решением практических задач; – реализация деятельностного подхода в постановке и решении задач воспитания;– использование вариативных возможностей в воспитательной деятельности как педагогом, так и студентами. Наряду с созданием, поддержанием и развитием группы дидактических условий, в руководстве преподавателем самообразовательной деятельностью студентов следует формировать и определенную воспитательную среду.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самообразование студентов – это дидактически обоснованная самостоятельная познавательная и преобразовательная деятельность по самообразованию и ее реализациив образовательном процессе, по формированию и развитиюопределенных компетенций для решения жизненных и профессиональных задач, осуществляемая как в ходе аудиторных,так и внеаудиторных занятий под руководством профессорско-преподавательского состава.

Руководство самообразовательной деятельностью студентов – это процесс и результат создания, поддержания и развития преподавателем при выполнении своих функциональныхобязанностей условий, необходимых для выработки у обучаемых компетенций, способностей, черт активных субъектовучебной, а в последующем и профессиональной деятельности,заинтересованных в достижении личностного и общественного благополучия.

Исследовательское решение проблемных вопросов поформулированию понятий «самообразование» и «руководство самообразовательной деятельностью студентов» послужило методологической основой для теоретического обоснования концептуальной модели дидактического руководствасамообразовательной деятельностью студентов с опорой накомпетентностный подход.

Концептуальную модель руководства самообразованиемхарактеризуют положения, имеющие отношение к концепции,к модели, а также к компетентностному подходу, в соответствии с которым она формируется и используется в образовательном процессе.

Концепцию руководства самообразованием обучающихся характеризуют следующие положения. Любой человек, втом числе и личность обучающегося, обладает самодвижущейсилой, природной способностью саморазвития на собственной основе, что позволяет ей поддерживать и развивать себя,самоактуализироваться, самоопределяться, самоутверждатьсяи самосовершенствоваться в учебной деятельности. Соответственно и педагогу в руководстве самообразованием следуетопираться на данную природную способность личности к саморазвитию, актуализировать и активизировать ее интеллектуальный потенциал в учебно-воспитательном процессе.

В ходе руководства самообразованием студентов педагогобучает их самостоятельно учиться, побуждает к овладениюпрофессиональными, социальными и личностными компетенциями.

Модель концептуального руководства самообразовательной деятельностью обучающихся предполагает, во-первых,создание, поддержание и развитие педагогом условий общепедагогических (обеспечивающих решение проблем руководства, т. е. проблем для чего учить, кого учить, чему учить, как учить, кому учить) и дидактических (позволяющих педагогу «вписываться» в закономерности и принципы обучения),во-вторых, реализацию функций руководства самообразованием, в-третьих, разработку и использование механизма(процедуры) руководства самообразовательной деятельностью и, в четвертых, опору на общенаучные подходы (деятельностный, системный, проблемно-целевой, акмеологический идр.), обеспечивающие эффективное функционирование указанной модели в образовательном процессе.

Эффективное функционирование концептуальной модели руководства самообразованием студентов в условиях вызовов ХХI века возможно при опоре на компетентностныйподход, который исходит из целесообразности ориентациипедагогов на овладение соответствующими компетенциямируководства, а студентов – на овладение компетенциями успешного обучения и самообучения.

Компетенции студентов к эффективному самообразованию находят свое выражение в выработанной у них готовности к эффективному самообразованию и ее реализации в учебной деятельности.

В числе компетенций, характеризующих указанную готовность (сформированную у них положительную познавательную мотивацию к учению и самообучению и выработанныеумения качественного учения и самообучения), выделяются:личная познавательная заинтересованность, реализуемая вволевом стремлении к активным занятиям самообразованием, способность рационально самообразовываться, проявляемая в умении результативно осваивать лекционный материал,самостоятельно работать с учебной и учебно-методическойлитературой и др.

Наряду с обозначенными компетенциями, значимы такжеи компетенции диагностирования, целеполагания, способствующие достижению успеха в самообразовательной деятельности.Компетенции педагога в руководстве самообразованиемстудентов находят свое выражение в знании им закономерностей и принципов эффективного обучения. При этом педагогутакже важно владеть компетенциями, свидетельствующими оего методическом мастерстве управления самообразовательной деятельностью студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1984.-208с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Диалектический материализм (общие теоретические принципы): Учебное пособие,- М.: Высш. шк., 1987.-335с.

3. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании.- М.: Знание, 1977. - 176с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления./ ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр,- М.: Экономика, 1991.- 416с.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.- М.: Внеш- торгиздат, 1989,- 412с.

6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования.- М.: "Экономика", 1991.- 352с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.)/ Сост. П.А.Лебедев.- М.: Педагогика, 1987.-560с.

8. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла.- Москва "Прометей" МГПИ, 1989.- 240с.

9. Арет А. Я. Основные положения теории самовоспитания. Автореф., дис. докт.пед.наук.- Ленинград: ЛГПИ, 1964.

10. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: МГУ,1990.-367с.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе.- М.: МГУ, 1986.- 96с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М. '.Педагогика,- 1989.- 560с.

13. Балл Г.А. Норма деятельности - категория педагогическая. // Педагогика, 1992. №3-4, с.43-48.

14. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии).- М.: Международ, отношения, 1990.- ЗЗбс.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1936.- 420с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 19?9.- 192с.

17. Богусловский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в.// Педагогика, 1996, №3, с.72-75.

18. Болотов В.А. Реформа педагогического образования.// Педагогика. 1992. №7-8, с.49-55.

19. Большая советская энциклопедия/ Под ред. А.М.Прохорова, т.22.- М.: Советская энциклопедия, 1975.

20. Большой энциклопедический словарь: 1,2 т./ Под ред. А.М.Прохорова, т.2.- М.: Советская энциклопедия, 1991.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ори- ентированного образования // Педагогика, 1997, №4, с.11-17.

22. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовский сб. научных трудов.- Ростов н/Д: РГПИ, 1989.- с.3-20.

23. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и направленности// Опыт разработки концепций воспитания, ч.1,- Ростов н/Д: РОИПК, 1993.- с.11-43.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориенти- рованного воспитания.// Педагогика, 1995, №4, с.29-36.

25. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования.// Педагогика, 1997, №3.- с.15-19.

26. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева.- М.: Педагогика, 1987.- 400с.

27. Вернадский В.И. Научное мировоззрение.// На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение/ Сост. П.В.Алексеев.- М.: Политиздат, 1990, с.180-203.

28. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие/./ Под ред. Е.В.Бондаревской.- Ростов н/Д: РГПУ, 1995.- 172с.

29. Вдовина И.С. Французский персонализм (1932-1982).- М.: Высш. шк., 1990.- 151с.

30. Величие здравого смысла: иеловек эпохи Просвещения/ Сост. Я.Карп.- М.: Просвещение, 1992.- 287с.

31. Випюнас В.К. П. .хологические механизмы мотивации челов<";-^ - ка.- М.: Изд-во МГУ, :990.- 288с.

32. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В.Гаме- зо и др.- ivi.: Просвещение, 1984.- 256с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М.: Работник просвещения. 1926.- 348с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.- М.: Педагогика,- Академия пед. наук СССР, 1986.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1976.- 150с.

36. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Советская педагогика, 1991, №9.- с.46-49.

37. Глухова М.Ф. Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении, автореф. диссерт. на соиск.уч. ст. канд.пед.наук, Волгоград, 1997.

38. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии, 1975, №1.- с.101-110.

39. Государственный образовательный стандарт среднего проффес- сионального образования.- М.: Министерство общего и профессионального образования Р.Ф. 1997.

40. Громкова М.Г. Образование - стимул саморазвития личности. //Педагогика, 1993, №3, с.21-25.

41. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика, Изд. 5-е, М.: "Высш. школа", 1977, 479с.

42. Диалектический материализм (общие теоретические принципы): учебное пособие.- М.: Высш. шк., 1987.- 335 с.

43. Димов В.М., Лесная Л.В. Актуальность проблемы образования. // Социально-политический журнал, 1995, №2, с.169-182.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- с.136-203.

45. Елканов С Б . Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 189с.

46. Железновокая Г.И. Формирование педагогической интел/-актуальной культуры.// Педагогика, 1995, №2, с.55-60.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.- 80с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие - Ростов н/Д: "Феникс", 1997.- 480с.

49. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. - М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 111с.

50. История образования и педагогической мысли./ Под ред. Пря- никовой В.Г., Равкина З.И.- М.: Новая школа, 1994.- 96с.

51. Как прочитать, понять Конвенцию ООН о правах ребенка и что сделать для ее выполнения. (Рекомендации).// Народное образование, 1993, №6, с.78-88.

52. Как воспитывать себя. Методические рекомендации будущим учителям./ Под рук. Д.М.Гришина.- Калуга:КГПИ, 1988.- 53с. >

53. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения.: М.: Педагогика, 1982.

54. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: Новая школа, 1993.- 80с.

55. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Диссертация докт.пед.н. Ростов н/Д,1994.- 296с.

56. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ: Метод, пособие.- ¥.: Выси.-.шк., 1989.- 126с.

57. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция к.гж фактор повышения педагогической культуры учителя. Диссертация канд. пед. наук. Ростов -»/Д. 1995.- 173с.

58. Клинберг Л. Проблема теории обучения: Пер. с нем.- М.: педагогика, 1984.- 256с.

59. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию.- М.: Мол. гвардия,1990. - 255с.

60. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза. Дис. канд.пед.н. Ростов н/Д, 1991.- 279с.

61. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., М.: "Просвещение", 1969.- 391с.

62. Ковардакова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении. Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- М. 1990.

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1982.

64. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1989. - 255с.

65. Конвенция о правах ребенка.// Народное образование, 1993, №5, с.24-40.

66. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека// Вопросы психологии, 1995, №1, с.5-12.

67. Котова И.Б., Петровский А.В., Шиянов Е.Н. Введение в педагогику (программа для педагогических ВУЗов)/ Педагогика, 1994, №2, с.43-50.

68. Котова Н.В.,Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность.- Ростов н/Д.: РПУ, 1997.- 144с.

69. Кохановский В.П. Диалектико-материалистический метод: Учебное пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та. 1992.- 272с.

70. Кочетов А.И. Методология и узтодика исследования проблем самовоспитания.- Рязань.: РГПИ, 1978.- 144с.

71. Красильникова В.Г. Психологические условия самовоспитания педагогических способностей будущими учителями в первичном студенческом коллективе. Азтореф., дис. ...канд. психолог, наук,- м.: МГПИ, 1934.

72. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада// Вопросы психологии, 1991, №4.- с.59-65.

73. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В.Пс-тровского и М.Т.Ярошевского.- М.: Политическая литература, 1985.

74. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.- М.: Прометей, 1991.- 112с.

75. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности // Воспитание школьников, 1995, №5, с.6-10.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Ленинград: Общ. "Знание" РСФСР, 1985.- 32с.

77. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Ленинград: ЛГУ, 1961.- 98с.

78. Леонтьев А.А., Л.С.Выготский.- М.: Просвещение, 1990.- 158с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., т.п.- м.: Педагогика, 1983.- 320с.

80. Малый энциклопедический словарь: В 4-х т./ Репринтное воспроизведение издания Брокгауза - Ефрона.- М.: Терра, 1994.

81. Мамашев А.С. Проблемы приобщения учащихся к процессу самовоспитания (по материалам работы педагогических училищ). Автореф. ...дис. канд. пед. наук,- Алма-Ата 1979.

82. Маркова А.К. психологический анализ профессиональной компетентности учителя/,' Советская педагогика, 1990, №8.- с.82-87.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192с.

84. Мерлин B.C. Очерк Интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986.- 25бс.

85. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой, Изд-во Ленинградского университета, Ленинград, 1980. - 165с.

86. Мкнасян A.M. Диалектика как логика: Ростов н/Д: РИСИ, 1991.- 536с.

87. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопросы психологии, 1990, №3.- с.58-63.

88. Мотивация, установка и интеллектуальные системы. Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции. Новосибирск, НГПИ, 1991.- 135с.

89. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике// Педагогика, 1992, №7-8.- с.15.

90. Немов Р.С. Психология.- М.: Просвещение, 1990.- 301с.

91. Образование в поисках человеческих смыслов/ Под ред. Е.В.Бондаревской.- Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.- 216с.

92. Общая психология (Под ред. В.В.Богословского и др.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 1981.- 383с.

93. Общая психология. (Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1986.- 464с.

94. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Российская академия наук, 1993.

95. Околелов Л. Педагогическая среда познания// Педагогика, 1992, №9-10.- 60с.

96. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.- 287с.

97. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. Методические рекомендации.- М.: Академгя педагогических наук СССР, НИИ среднего спец. образования, 1991.- 103с.

98. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности.- М.: Знание, 1986.- 80с.

99. Основные направления концепции педагогического образования.- М.: 10-11 января 1992.- 8с.

100. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога.// Педагогика, 1992, №3-4, с.53-57.

101. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-198С)/ Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой.- М.: Педагогика,1986.- 288с.

102. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Исто- рико-педагогические очерки). - М.: Педагогика,1979,- 216с.

103. Парнюк М.А. Концепция детерминизма в диалектическом материализме// Современный детерминизм и наука. Новосибирск. 1975. т.1. с.13.

104. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского, 2-е изд.- М.: Просвещение, 1988.- 479с.

105. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Программы. Экспериментальный вариант/ Сост. Ф.К.Савина, А.А.Глебов и др.- Волгоград: Перемена, 1996.- 23с.

106. Педагогическая энциклопедия: В 4т./ Под ред. и.А-Каирова, т.З.- М.: Советская энциклопедия, 1966.

107. Педагогическое наследие. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г./ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский.-М.: Педагогика, 1989.- 416с.

108. Петерина С В . Основы психслого-педагогического исследования. Учебно-научное пособие. РГПУ. Ростов н/Д, 1995.- 30с.