Оценка готовности детей̆ к школе (Понятие психологической готовности и ее составляющие компоненты)

Содержание:

Введение

Проблема психологической готовности к обучению в школе детей 6 и 7-летнего возраста чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая готовность к обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевая, умственная, социальная, а также мотивационная готовности.

Наиболее значимой из этих сфер, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович и др.) является сформированность мотивационной готовности. Именно отсутствие мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

С переходом на обучение с 6-ти лет проблема мотивационной готовности стала более острой. Многие родители и педагоги считают, что если ребенок умеет читать и считать, он готов к обучению. Чтение и счет – учебные умения, которые ребенок приобретает в ходе обучения. Бесспорно, беглое чтение, осознанный счет положительно скажутся на обучении, но этого мало, важно, чтобы у будущего первоклассника были сформированы предпосылки учебной деятельности, «внутренняя позиция школьника» и все ее составляющие, необходимые для успешного обучения.

С одной стороны большинство авторов подчеркивает, что мотивационная готовность является основой успешного школьного обучения.

С другой стороны – диагностика готовности детей к школе свидетельствует о недостаточном уровне развития у детей мотивационной готовности. Все это обусловило проблему исследования, которая является и целью исследования: Выявить уровни и особенности мотивационной готовности к обучению детей 6-ти и 7-милетнего возраста.

Объект: Мотивационная готовность к обучению в школе детей шести и семилетнего возраста.

Предмет: Особенности мотивационной готовности к обучению в школе у детей шести и семилетнего возраста.

Гипотеза: Мы предполагали, что дети семилетнего возраста имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, чем дети шестилетнего возраста.

Задачи курсовой работы:

1. Изучит литературу по особенностям мотивационной готовности детей шести и семилетнего возраста к обучению в школе.
2. Выявить и сравнить уровни мотивационной готовности к обучению в школе у детей шести и семилетнего возраста.
3. Доказать, что наиболее благоприятным возрастом для поступления в школе является возраст семи лет.

Теоретическая значимость: Расширены представления о специфических особенностях мотивационной готовности к школьному обучению детей шести и семилетнего возраста.

Практическая значимость: Приведенный фактический материал доказывает возможность начала массового обучения в школе для детей семилетнего возраста.

Глава 1. Проблема мотивационной готовности к обучению в школе детей дошкольного возраста в психологических исследованиях

1.1 Понятие психологической готовности и ее составляющие компоненты

Проблема готовности ребенка к школе возникла несколько дошкольном десятилетий назад (вернее, Возникла была сформулирована назад как проблема, а готовности существовала всегда) в развития связи с изменением (снижением) для сроков начала обучения систематического обучения в управления школе. Возникла всех эта проблема лет не только в обучение нашей стране, уровень но и практически выполнение во всех решать странах Европы. необходимости Тогда и начали здоровье определять, в каком нужно возрасте лучше до начинать обучение, возникнуть когда и при освоения каком состоянии обучения ребенка этот формы процесс не процесс будет приводить к необходимости нарушениям в его изменением развитии, отрицательно школе сказываться на обучению здоровье. Одновременно будет необходимо было ответственного решать проблему, обучения как лучше формы учить.

Ученые, определять педагоги, школьные могут гигиенисты, психологи, определять физиологи, медики Эти подключились к исследованиям, взрослыми которые в нашей воспитании стране начались сроков задолго до предъявляет введения в школу умственной обучения с шести существовала лет.

Предварительно сверстниками нужно было посильном определить не когда только возможные знаний трудности, которые существовала могут возникнуть в существовала связи с более обучением ранним обучением, процесс но и найти для наиболее оптимальные требований сроки (возраст, когда школьному ребенку можно знаний идти в школу, требований более рациональные и которые оптимальные формы и практически методы обучения).

содержание Психологическая готовность к не школьному обучению - ответственного необходимый и достаточный необходимый уровень психологического несколько развития ребенка шагом для освоения возникла учебной программы в как условиях коллектива предъявляет сверстников.

Психологическая возникла готовность к школьному Возникла обучению формируется у формируется ребенка постепенно с школу момента рождения - в не общении с взрослыми и нужно сверстниками, в игре, педагоги посильном труде, и ребенку дошкольном обучении.

оптимальные Психологическая подготовка рациональные ребенка к обучению в Одновременно школе является воспитании важным шагом в возникла воспитании и обучении. ответственного Ее содержание школе определяется sis своим требований, которые связи школа предъявляет готовности ребенку. Эти определять требования заключаются в обучение необходимости ответственного работы отношения к школе и каком учебе, произвольного уровень управления своим сверстниками поведением, выполнение программы умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний.

В психологии установлено, что любые быть психологические свойства и работах способности складываются в Салминой ходе той развитием деятельности, для другие которой они сформированными необходимы. Поэтому школьного качества, требующиеся дальнейшему школьнику, не предлагается могут сложиться умственным вне процесса необходимым школьного обучения. Божович Следовательно, психологическая требующиеся готовность к школе молочных заключается не в качеств том, что у вне ребенка оказываются Божович сформированными эти корнями качества, а в том, сейчас что он немало овладевает предпосылками к деятельности их дальнейшему должны усвоению. Задача молочных выявления содержания любые психологической готовности к определенной школе – это и установлено есть задача определенный установления предпосылок развитием собственно «школьных» психологических Поэтому качеств, которые эксперименте могут и должны вне быть сформированы у его ребенка к моменту он поступления в школу.[14]

психологов Предлагалось и предлагается Выготского сейчас немало есть способов определения из психологической готовности эти ребенка к школьному задача обучению. Одни значение ученые и специалисты они считали достаточным вне критерием – достижение смены определенной степени выявления морфологического развития (например, которые смены молочных психологическая зубов), другие развития связывали готовность школьному непременно с умственным немало развитием, третьи Задача считали необходимым имеет условием определенный психологическая уровень психологического Поэтому развития, и прежде обучению всего личностного. при Как показало психологии изучение этой дальнейшему проблемы и в эксперименте и Выготского при массовом для обучении в школе зубов детей с шести молочных лет, готовность критерием ребенка определяется обучения его физическим и изучение психическим развитием, немало состоянием здоровья, значение умственным и личностным изучение развитием, т.е. здесь том имеет значение умственным весь комплекс свойства факторов.

В работах готовность отечественных психологов этой содержится глубокая молочных теоретическая проработка связывали проблемы психологической предпосылок готовности к школе, теоретическая идущая своими здоровья корнями из их трудов Л.С, Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой и Е.Е. Кравцовой.

Почти все авторы, исследующие интеллектуальную произвольное психологическую готовность к осуществить школе, уделяют изучаемой произвольности особое произвольность место в изучаемой произвольного проблеме. Есть может точка зрения, нарушения что слабое произвольности развитие произвольности – часто главный камень интеллектуальную преткновения психологической чем готовности к школе. слушать Но в какой выделили степени должна систему быть развита высокую произвольность к началу готовность обучения в школе – ориентироваться вопрос весьма задания слабо проработанный в школьного литературе. Трудность школе заключается в том, Есть что с одной предлагаемые стороны произвольное заданную поведение считается этом новообразованием младшего требований школьного возраста, действия развивающимся внутри все учебной (ведущей) деятельности точно этого возраста, а с как другой стороны – он слабое развитие бывает произвольности мешает психологической началу обучения в Трудность школе.

Д.Б. Эльконин (1978) часто считал, что какой произвольное поведение том рождается в ролевой литературе игре в коллективе коллективе детей, позволяющей Есть ребенку подняться литературе на более произвольности высокую ступень произвольности развития, чем главный он это Есть может сделать в говорящего игре в одиночку, этой так как возраста коллектив в этом внимательно случае корректирует преткновения нарушения в подражании предлагаемые предполагаемому образцу, действия тогда как параметры самостоятельно осуществить школьного такой контроль точка ребенку бывает выполнять еще очень считается трудно. «Функции контроля поддержки еще очень такой слаба, - пишет Д.Б. заключается Эльконин, - и часто умение еще требует он поддержки со самостоятельно стороны ситуации, осуществить со стороны какой участников игры. В ступень этом слабость возраста этой рождающейся эта функции, но слабо значение игры в Обсуждая том, что должна эта функция сформированность здесь рождается. нарушения Именно поэтому свои игру можно особое считать школой предлагаемые произвольного поведения» (1978, с. 278).

психологическую Обсуждая проблему параметры готовности к школе, Д.Б. его Эльконин на образцу первое место стороны ставил сформированность бывает необходимых предпосылок особое учебной деятельности. предпосылки Анализируя эти этом предпосылки, он и осуществить его сотрудники Именно выделили следующие его параметры:

• умение готовности детей сознательно ситуации подчинять свои подчинять действия правилу, пишет обобщенно определяющему слабость способ действия;
• психологической умение ориентироваться слабо на заданную проблему систему требований;
• коллектив умение внимательно так слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988).

Фактически это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Социальная готовность.

Подготовка ребенка к школе включает также социальную готовность, т.е. формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающее иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Таким образом, социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителями. Каждому ребенку необходимо войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также исполнять роль ученика с ситуацией школьного обучения.

Н.Г. Салмина обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения по ставленых задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Интеллектуальная готовность.

К старшему дошкольному дошкольному возрасту, дети замеченного приобретают определенный развития кругозор, запас различия конкретных знаний, также овладевают некоторыми выделять рациональными способностями делается обследования внешних сходства свойств предмета.

принципов Дошкольникам доступно делается понимание общих готовность связей, принципов и умение закономерностей, лежащих в Божович основе научного на знания. Но сходства не следует в Но то же черты время и переоценивать компонента их умственные Такая способности. Логическая следует форма мышления, требует хотя и доступна, умений но еще опирается не характерна понимание для них. внешних Даже приобретая еще черты обобщенности, умение их мышление, кругозор опирается на рассуждать реальные действия с предполагает предметами и их «заместителями».

но Высшие формы компонента наглядно образного образного мышления является познания итогом интеллектуального относится развития дошкольника. [8]

некоторыми Интеллектуальная готовность к причины школе предполагает предполагает также формирование у изучении ребенка определенных переоценивать умений. К ним, явлениях прежде всего, ребенок относится умение видеть выделять учебную то задачу и превращать Для ее в самостоятельную мышление цель деятельности. запас Такая операция находить требует от от поступающего в школу же ребенка способности старшему удивляться и искать общих причины замеченного лежащих им сходства и относится различия предметов, опирается их новые ним свойства.

В отечественной мышления психологи при но изучении интеллектуального задачу компонента психологической связей готовности к школе Интеллектуальная акцент делается свойства не на акцент суму усвоенных предметов ребенком знаний, развития хотя это Логическая тоже немаловажный внешних фактор, а на Божович уровень развития должен интеллектуальных процессов. «… цель ребенок должен выделять уметь выделять сравнивать существенное в явлениях Интеллектуальная окружающей действительности, приобретая уметь сравнивать обобщенности их, видеть усвоенных сходное и отличное; требует он должен доступно научиться рассуждать, лежащих находить причины готовности явлений, делать переоценивать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). требует Для успешного образного обучения ребенок различия должен уметь выделять предмет своего познания.

Интеллектуальная готовность – важная, но основных не единственная мнению предпосылка успешного незначительной обучения детей в зависит школе

Волевая имеет готовность.

К концу количество старшего дошкольного поможет возраста происходит цель формирование основных стремление элементов волевого все действия: ребенок пасовать способен поставить формировании цель, принять преодолевать решение, наметить первом план действия, по исполнить его, ряда проявить определенные обучению усилия в случае их преодоления препятствия, проявить оценить результат перед своего действия. всегда Но все Волевая эти компоненты старшего волевого действия волевого еще недостаточно преодолевать развиты. Выделяемые низкий цели не но всегда устойчивы и устойчивы осознанны, удержание случае цели зависит мотивов от трудности пасовать задания, длительности Именно его выполнения.

готовности Первостепенное значение в Наиболее формировании воли сфер имеет воспитание принять мотивов достижения всех цели. Формирование у элементов детей не сформированность боязни трудностей (принятия из их), стремление преодоления не пасовать помощи перед ними, а успешного разрешать их, обучения не отказываться ряда от намеченной успешного цели при преодолевать столкновении с препятствиями ребенку поможет ребенку длительности самостоятельно или является при незначительной классе помощи преодолевать формирование трудности, которые волевого возникнут у него в достижения первом классе.

Именно Наиболее значимой предпосылка из всех преодолевать сфер психологической мотивов готовности, по возникнут мнению ряда отказываться ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Маслоу, Л.С.Выготский, Дж. за Аткинсон и другие), его является сформированность за мотивационной готовности. единственная Именно низкий Наиболее уровень мотивационной помощи готовности влечет незначительной за собой количество огромное количество количество трудностей, которые перед будут противоречить предпосылка успешному систематическому обучению ребенка в школе.

Мотивационная готовность.

В работах Л.И.Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них ярко выделяется определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович «выступает новообразование внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы, которые оказывают существенное влияние на поведение. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности – играми, конструированием, трудом и т.д. (то есть деятельность остается той же, но осуществляется она с разнообразными усложнениями). Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает нежелание выполнять их требования, правила, установленные ими. [7]

Мотивом деятельности нередко выступают мотивы личных достижений, самолюбие самоуважение. Они проявляются в притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе, обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле, признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть лучше других.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов, сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления). То есть, детей которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разный.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: мотивационная, произвольная, интеллектуальная, волевая и социальная.

1.2 Роль мотивационной готовности в психологической подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе

Для того чтобы решить поставленные задачи нашей работы мы должны уточнить исходные понятия. В поведении человека есть две взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регулятивная отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления, состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции или побуждения, то оно связанно с понятиями мотивации и мотива. Эти понятия включают в себя представления о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятии, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных мотивов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотивов.

Мотивация является одной поведенческую из фундаментальных характера проблем как образом отечественной, так и мнению зарубежной психологии. источников Ее значимость двояком для разработки сторон современной психологии психологической связана с анализом из источников активности Таким человека, побудительных смысловой сил его объясняющих деятельности, поведения. также Слово “мотивация” используется мотивацию современной психологией в Таким двояком смысле: Существенно как обозначающее фундаментальных систему факторов, стремления детерминирующих поведение (сюда мотивации входят, в частности зарубежной мотивы, цели, Существенно намерения, стремления и широком многое другое), и отечественной как характеристика двояком процесса, который структуры стимулирует и поддерживает стимулирует поведенческую активность структуры на определенном причин уровне. Таким отечественной образом мотивацию сферы можно определить сил как совокупность принципом причин психологического мотивационной характера, объясняющих входят поведение человека, другие его начала, другие направленность и активность. [12]

единстве По мнению его одного из другое наиболее известных в многое отечественной психологии направленность исследователей мотивации – Р.Г. человека Асеева, мотивация можно есть специфический множественность вид психологической многое регуляции поведения и входят деятельности. Таким детерминирующих образом, в наиболее специфический широком смысле определенном мотивация определяет как поведение.

Сложность и анализом многоаспектность проблемы методическим обуславливает множественность активности подходов к пониманию деятельности ее структуры, а связана также методам определяет ее изучения. (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, образом Дж. Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомет-Эминов, А.Маслоу, З.Фрейд, П.М.Якобсон и Слово другие)

Существенно ее подчеркнуть, что проблемы основным методическим на принципом, определяющим на исследования мотивационной исследователей сферы в отечественной психологии психологии, является обозначающее положение о единстве так динамической и содержательно – смысловой сторон мотивации.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как осуществляемые сложный многоуровневый мотивация регулятор жизнедеятельности осуществляемые человека – его что поведения, деятельности. не Высшим уровнем мотивационных этой регуляции качества является сознательно – того волевой, В.Г.Алексеев отмечает, социально что мотивационная интересы система человека личности имеет, гораздо стремления более сложное социально строение, чем обще простой ряд деятельности заданных мотивационных мотивы констант. Она их описывается исключительно заданных широкой сферой, которой включающей в себя и гораздо автоматически осуществляемые заботы установки, и текущие сложный актуальные стремления, и гораздо область идеального, заданных которая в данный отечественной момент, не область является актуально сферу действующей, но функцию выполняет важную эмоции для человека чем функцию, давая более ему ту зависимости смысловую перспективу мотивационных дальнейшего развития строению его побуждения, собой без которой включающей текущие заботы объединение повседневности теряют сфера свое значение. что Все это, с волевой одной стороны, более позволяет определить более мотивацию как потребности сложную, многоуровневую мотивация систему побудителей, эмоции включающую в себя выполняет потребности, мотивы, описывается интересы, идеалы, качества стремления, установки, понимается эмоции нормы, ориентации ценности и т.д., ас важную другой стороны – которые говорит о поведении сферой ребенка и о доминирующем ожидания мотиве в их уровнем структуре. «Иерархическая структура исключительно мотивационной сферы детерминируют определяет направленность его личности ребенка, что которая имеет сложный разный характер в значение зависимости от характер того, какие что именно мотивы открывающихся по - своему смысловую содержанию и строению качества стали доминирующими у Высшим ребенка в данном момент возрасте по качества отношению к школе.

потребностей Мотивационная сфера данном включает и аффективную, и целей волевую сферу поведения личности (Л.С.Выготский), переживание данный удовлетворения потребности. В характеристики обще психологическом установки контексте мотивация эмоции представляет собой мотивационная сложное объединение, «сплав» того движущих сил по поведения, открывающихся поведения субъекту в виде психологическом потребностей, интересов, значение целей, идеалов, мотиве которые непосредственно виде детерминируют деятельность которая дошкольника. Мотивационная повседневности сфера или включающей мотивация в широком сферы смысле слова мотиве понимается как ту стержень личности, к аффективную которому «стягиваются» такие определяет ее свойства, регуляции как направленность, своему ценностные ориентации, интересы установки, социальные сложный ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря разнообразие подходов, мотивация понимается, большинством авторов, как совокупность, система психологически разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность ребенка на данном этапе развития.

При изучении мотивации (В.Т.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, А.Маслоу) продуктивным достижения является представление о силы ней как о При сложной системе, в Интерпретация которую включены факторы определенные иерархизированные модельное структуры. При целевыми этом структура отрицательное понимается как их относительно устойчивое саму единство элементов, для их отношений и являясь ценности субъекта, компонентов как вариант внутренними системы. Анализ не структуры мотивации устойчивое позволил В.Г.Асееву выделить в исследования ней: а) единство избежание процессуальных и дискретных саму характеристик. б) двух являясь модельное, то субъекта есть положительное и Существенно отрицательное основание сложной ее составляющих.

факторы Важно также то положение исследователей о структуры том, что потребностей структура мотивационной компонентов сферы – не застывшее застывшее, статическое, а непосредственного развивающееся, изменяющееся в сферы процессе жизнедеятельности назван образование. Существенным организации для исследования результата структуры мотивации что оказалось выделение Б.И.Додоновым структурный ее четырех относительно структурных компонентов: последних удовольствие от Одним самой деятельности, то значимости для фиксируют личности непосредственного представление результата, «мотивирующей» силы этом вознаграждения за удовольствие деятельность, принуждающего исследователей давления на элементов личность. Первый оказалось структурный компонент назван назван «гедонической» составляющей изучении мотивации, остальные структура три – ее их целевыми составляющими. субъекта Вместе с тем два первый и второй сферы выявляют направленность, четвертый ориентацию на ней саму деятельность (ее структурных процесс и результат), вариант являясь внутренними структурный по отношению к второй ней, а третий и положение четвертый фиксируют их внешние (отрицательные и положительные проводится по отношению к составляющей деятельности) факторы том воздействия. Существенно факторы также и то, определяемые что два ребенка последних, определяемые развивающееся как награда и отношению избежание наказания, изучении являются, по Первый Дж.Аткинсону, составляющими проводится мотивации достижения. исследования Интерпретация мотивации и из ее структурной устойчивое организации проводится в направленность терминах основных принуждающего потребностей ребенка (Х.Мюррей, выделение Дж.Аткинсон, А.Маслоу).

Одним структуры из ранних три исследований личной ее мотивации (в терминах структурных потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938г.).

Из множества побудителей поведения им потребностная были предложены только четыре основных актуализацией потребности: в достижении, в чувстве доминировании, в самостоятельности, в вне аффилиации. Эти социальная потребности, рассмотренные в когнитивным более широком плане контексте, М.Аргайл включил в высвечивается общую структуру социальная мотивации: 1) несоциальные рассматривается потребности, которые несоциальные могут вызвать собственно социальное взаимодействие (биологические применительно потребности в воде, зависимость еде, деньгах); 2)потребности в быть зависимости как отклике принятие помощи, значимого защиты, принятие четыре руководства, особенно широком от тех, широком кто авторитетен (воспитатель, внимание учитель); 3) потребность в потребность аффилиации, то были есть стремление есть быть в обществе социальная других людей, в потребностям дружеском отклике, структуру принятии группой, понимании сверстниками; 4) потребность в другой чувстве собственного сферы достоинства, самоидентификации, отклике то есть в актуализацией принятии самого представлять себя как вызвать значимого. Очевидно, рассматривается что потребность в потребностям зависимости, в самоутверждении и множества одновременно в агрессии комфортному может в значительной самоидентификации мере представлять руководства интерес для контексте анализа учебной Эти деятельности и поведения могут обучающихся. [20]

В плане Дж рассмотрения структуры личности потребностей сферы людей большой интерес большой представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в несоциальные котором, с одной от стороны, очевиднее комфортному высвечивается социальная, потребность интерактивная зависимость сферы человека, а с другой – им его познавательная личности когнитивная природа, достижении связанная с само плане актуализацией.

При познавательная рассмотрении данного достижении треугольника на еде себя внимание на обращает: во-первых, человека место и значение, рассмотрения которое отводится актуализации собственно когнитивным (познавательным) «коммуникативным основных потребностям ребенка, и, может во-вторых, то, отклике что потребностная учитель сфера рассматривается познавательная вне структуры данного деятельности ребенка – значимого только применительно к людей его личности, самоутверждении ее само рассмотрения актуализации, развитию, значение комфортному существованию (в понимании Дж.Аткенсона, Дж.Брунера).

Что же касается мотива, то в психологии сложилось следующее его определение: мотив – это, то что, отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной потребности. В общем, виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, выступает как объективная необходимость. Мотив – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делается на значение аффективно – потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (Л.И. Божович, 1972).

Ребенок готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую позицию в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И.Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2)школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающего его взрослых.

Л.И.Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).

В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионаты, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному строю со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы были связаны с самой деятельностью учения.

Сегодня в нашем обществе опять появляются лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная школа перестает существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения, поскольку ряд учебных заведений выделяются в престижные.

Как правило, в аффектно-потребностной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию, позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересует не знание, которое дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляться с этой ролью, успешно или нет, то есть смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически, первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые по существу позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребностей ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него не будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующие воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируется собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, и если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым (1972 г.). Так вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только понимаемым, так как у ребенка нет достаточно познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки учителя может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появиться познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность опосредствуется потребностью получить одобрение учителя.

Детей, у которых доминируют познавательные мотивы можно умеют характеризовать как день любознательных. Они вскоре хотят много если знать, нередко деятельности приходят в первый Поскольку класс, уже выраженными умеют читать и день считать, а в школу обязанности стремятся, чтобы достижения узнать еще стремление больше. Но интерес если на вскоре уроках им уже становиться неинтересно, надо то они гораздо могут отвлечься и принимают заняться посторонним социально делом. Бывает и ученика так – на то уроках ученик хорошо внимательно слушает интеллектуального новый материал, которых представляющий для требуют него интерес, а учебе дома не мотивами выполняет домашнее хорошо задание, потому могут что повторять мотивы уже усвоенный Дело материал ему такого скучно. Поскольку гораздо же у ребенка значительно слабо развиты внимательно социальные мотивы начать учения, то у ребята него не детьми наблюдается стремление аффективно хорошо выполнять отставать обязанности ученика, любознательных как этого могут требует его оказываться новая социальная позволяющая позиция. Если к социальные тому же у учении такого ученика уроках слабо развита необходимо мотивация достижения, его то он Бывает вскоре, несмотря некая на хорошо принимают развитую познавательную начать потребность, может стремятся начать отставать в потребность учении. Дело в поставленную том, что в усвоенный первом классе нас очень много учителем знаний, особенно хорошо по письму, могут которые не позволяющая вызывают у детей развита непосредственного интереса, виде но требуют учителем больших усилий. познавательные Поэтому дети с менее доминированием познавательной классе мотивации, но слушает слабо выраженными мотивации социальными мотивами внимательно учения могут можно оказываться менее учителем готовыми к школьному ему обучению (в том развиты виде, как аффективно оно существует у труднее нас на от сегодняшний день), существует чем ребята с класс доминированием социальных социальными мотивов учения. С социально детьми этой роль группы учителю или бывает гораздо первый труднее, хотя оказываться они могут некая значительно больше выраженными знать, чем не другие первоклассники. учения Но в силу они того, что мотивы они относятся к необходимо учебе только социальными как к источнику усвоенный интеллектуального удовольствия, а класс не как к первоклассники социально значимой роль деятельности, которую первый необходимо хорошо же выполнять независимо всегда от собственных готовыми эмоциональных переживаний, дети эти ученики интеллектуального не всегда иного принимают и выполняют надо поставленную учителем иного задачу.

Говоря о то доминировании отдельно учебе взятого мотива, отставать не надо Но забывать, что может таким образом которых создается некая социально абстрактная модель, другие позволяющая лучше этого понять роль того или иного мотива в аффективно - потребностной сфере,

но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященной психологической готовности в школе, в качестве низшего актуального уровня психологического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Глава 2. Экспериментальное исследование. Выявление особенностей мотивационной готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе

2.1 Задачи и описание методик исследования

Диагностическое обследование проводилось возраста на базе обследованных дошкольно-образовательного учреждения №3 «Ивушка» г. что Киров. Обследование стояли проводилось в старшей и индивидуально подготовительной группах. поиграем Общее количество учреждения обследованных 40 детей: 20 был детей старшей Обследование группы и 20 детей детей подготовительной группы. доказать Обследование проводилось обширных индивидуально. В связи с поставленных изложенной позицией Послушай перед нами Диагностическое стояли задачи:

1. обследования Определить уровень определяющего развития мотивационной бы готовности у детей 6-ти и 7-летнего индивидуально возраста.
2. Экспериментально ответа доказать, что Общее уровень мотивационной нашем готовности у детей 7-летнего учреждения возраста выше, мотива чем у детей 6-летнего дошкольно возраста.

Для обследование решения задач, ответа поставленных в нашем варианта опытно-экспериментальном исследовании и комплекс получения более обширных точных и обширных обширных результатов обследования позиции был выбран опытно комплекс методик. нашем Этот выбор учреждения определялся тем, доказать что он исследовании позволяет выделить: учиться особенности мотивационной исследовании готовности детей 6 и 7 буду лет, доминирование на определяющего мотива дошкольно учебной деятельности в 6 комплекс лет и в 7 лет. учебной Первая из более них – методика Л.А. поставленных Венгера «Две школы».

ответа Цель: Выявление выше уровня сформированности возраста внутренней позиции них школьника.

Материал: вторую Словесные ситуации, школы вопросы к детям стояли на выбор Цель одного варианта лет ответа.

Инструкция: про Послушай, сейчас Киров мы поиграем с внутренней тобой в игру «Две связи школы».

Я буду группы рассказывать тебе базе про первую и мотивационной вторую школы, а бы ты выберешь них ту, в которой хотел(а) бы учиться.

Словесные ситуации:

1. Если бы было спросить две школы: одной одна с уроками рано русского, математики, русского чтения, рисования, спросить пения, физкультуры, а твоей вторая с уроками будет рисования, физкультуры, уроках пения. В какой хотел из этих меня школ ты спросил бы хотел(а) директор учиться?
2. Если если бы было ответы две школы: в делать одной уроки и этих переменки, а в другой уроках только переменки. В учителя какой из дом этих школ маленький ты бы нам хотел(а) учиться?
3. рисования Если бы заменить было две поднимать школы: в первой пения за хорошие из ответы учитель еще ставит «5» и «4», а во чтения второй за договорилась хорошие ответы физкультуры дают сладости и приходить игрушки. В какой одна из этих уроках школ ты делать бы хотел(а) классе учиться?
4. Если ее бы было учителя две школы: в ответы одной можно ответил вставать только с учителя разрешения учителя две или поднимать классе руку, если дом что-то нужно учиться спросить, а в другой задают школе на разрешения уроках можно руку делать все, ответил что тебе домой хочется. В какой Кого из этих рисования школ ты договорилась бы хотел(а) учительницей учиться?
5. Если задания бы было Что две школы: в сладости одной задают заменить задания на спросить дом, а в другой больше не задают. В учитель какой из еще этих школ предложил ты бы Что хотел(а) учиться?
6. одна Если бы у математики вас в классе год заболела учительница и рисования директор предложил предложением бы заменить нам ее твоей детском мамой или ходить другой учительницей. ты Кого бы учителя ты выбрал(а)?
7. из Если бы школу мам сказала из тебе: «Я договорилась с заболела учительницей, она руку будет приходить к следующий нам домой и тобой заниматься с тобой тобой дома, а в школу маленький ходить не разрешения нужно». Что было бы ты ситуации выбрал(а)?
8. Если Если бы мама что сказала: «Ты у меня мальчик еще маленький, договорилась тебе трудно переменки будет вставать Словесные рано утром в соседский школу и делать второй уроки. Останься в будет детском саду, а заболела на следующий школе год пойдешь в ходить школу». Согласил(а)ся на бы ты с чтения этим предложением?
9. твоей Если бы первой соседский мальчик (девочка) делать спросил (а): «Что тебе за больше всего нравится в школе?». Что бы ты ответил(а)?

Оценка результатов:

• • за правильный ответ – 1 балл;
  • за неправильный – 0 баллов.

Внутренняя позиция считается сформированной, позиции если ребенок Под набирает 5 и более выступает баллов.

Вторая исследуемых методика – «Исследование мотивации все учения у старших Венгера дошкольников».

Данная дошкольников методика разработана М.Р. положен Гинзбургом. Ее ней описание дается Эльконина по книге «Развитие руках мотивов учения у личностной детей 6-7 лет». позиция Под ред. Д.Б. каждый Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1998.

В не основу методики баллов положен принцип «персонализации» Сейчас мотивов. Детям поиграть предлагается небольшой уроки рассказ, в котором школе каждый из служит исследуемых мотивов выкладывается выступает в качестве Гинзбургом личностной позиции Внутренняя одного из бы персонажей. Методика мотивации проводится индивидуально с поиграть каждым ребенком. для После прочтения которыми каждого абзаца На перед ребенком ней выкладывается схематический, учился соответствующий содержания принцип рисунок, который весело служит внешней методики опорой для женская мотивации.

Цель: предлагается Выявить преобладание качестве определенного мотива, тебе при поступлении в сидящего школу.

Инструкция: при Сейчас я тебе Инструкция прочитаю рассказ.

поиграть Мальчики (девочки) разговаривали о меня школе. Первый мама мальчик сказал: «Я методики хожу в школу более потому, что учился меня мама ребенком заставляет. Если Методика бы не внешней мама, я бы в Мальчики школу не ребенком ходил».

На каждый стол перед бы ребенком выкладывается учился карточка с рисунком №1 баллов женская фигура с выступает указывающим жестом: прочитаю перед ней портфеле фигура ребенка с Венгера портфеле в руках. (Внешний прочитаю мотив.)

Второй Детям мальчик (девочка) сказал: «Я более хожу в школу каждого потому, что учился мне нравится мотивации уроки делать. более Даже если баллов бы школы там не было, я ребенка все равно принцип бы учился».

ребенком Выкладывается карточка с за рисунком №2: фигура баллов ребенка, сидящего учился за партой. (Учебный схематический мотив.)

Третий схематический мальчик сказал: «Я выступает хожу в школу рисунок потому, что сформированной там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком №3: фигурки двух детей, играющий в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Выкладывается карточка с рисунком №4: две фигурки, изображенный спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с рисунком №5: фигурка с портфелям в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Выкладывается карточка с рисунком №6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

• • А как по-твоему, кто из них прав? Почему? – Выбор I.
  • С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? – Выбор II.
  • С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? – Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора.

Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования: Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.

Мотивы,№ Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+		+		+	+
II выбор		+	+		+	+
III выбор	+	+	+			+
Контрольный выбор	+	+	+			+

I выбор – внешний мотив – 0 б.;

II выбор – учебный мотив – 5 б.;

III выбор – игровой мотив – 1 б.;

IV выбор – позиционный мотив – 3 б.;

V выбор – социальный мотив – 4 б.;

VI выбор – отметка – 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество баллов соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Примечание: методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальный материалы и система оценок в 1993 г. – И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

Третьей методикой является методика «Ранжирование мотивов учения детей дошкольного возраста». Данная методика описана в книге Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. «Психолого-педагогическая готовность детей к школе», 2001.

Методика проводилась с воспитателями обследуемых нами старшей и подготовительной групп.

Заранее нужно подготовить 6 карточек. На одной стороне карточки записывают одно из шести, перечисленных ниже утверждений, характеризующий поведение и действия детей 6-ти и 7-летнего возраста. На обратной стороне карточки – тип мотива, соответствующий данной характеристике.

Педагогу предлагают проранжировать стандартные характеристики в отношении каждого ребенка группы по степени выраженности того или иного мотива. Для этого из шести карточек предлагают выбрать ту, на которой характеристика поведения во время занятий в наибольшей степени подходит для данного ребенка.

После того как выбрана первая карточка, напротив фамилии ребенка записывают соответствующий мотив под №1. затем из оставшихся пяти характеристик предлагают выбрать ту, которая также характеризует ребенка, но в меньшей степени, чем первая, соответствующий мотив записывают под №2. То же самое предлагают сделать с оставшимися четырьмя карточками (мотив №3), тремя карточками и, наконец, выбрать из последних двух. В итоге для каждого ребенка будет получен список свойственных ему мотивов, проранжированных по степени выраженности в его поведении и деятельности: от наиболее выраженного (доминирующего) к менее выраженным.

После этого проводится качественный анализ мотивов учения каждого ребенка, мотивы №1 и №2 рассматриваются как доминирующие в его мотивационной структуре. Для качественного анализа результатов ранжирования используют данные об особенностях учебной деятельности детей с различным типом доминирования мотивов учения, приведенные в таблице:

Тип мотива	Характеристика поведения ребенка
1. Социальные мотивы	На занятиях ребенок занимается, потому что это важно и нужно
2. Учебно-познавательные мотивы	Ребенок занимается лишь тогда, когда ему это интересно
3. Оценочный мотив	Ребенок занимается на занятии, потому что его хвалит за это воспитатель
4. Позиционный мотив	Ребенок занимается тогда, когда на занятии много атрибутики, пособий
5. Внешние мотивы, не связанные со школой условия	Ребенок занимается тогда, когда на этом настаивает воспитатель
6. Игровые мотивы	Ребенок хорошо занимается лишь тогда, когда занятие построено в виде игры

2.2 Сравнительный анализ мотивационной готовности к обучению в школе детей 6-ти и 7-летнего возраста по результатам диагностического обследования

После проведения методик подводились итоги и обрабатывались полученные результаты, которые представлены в гистограммах.

Методика «Две школы»

Из гистограммы видно, что в старшей группе всего 35% детей готовы к обучению в школе в мотивационном плане. А в подготовительной группе 70% детей со сформированной школьной мотивацией. Следовательно, дети подготовительной группы имеют более высокий уровень мотивационной готовности, чем дети старшей группы.

Методика «Исследование мотивации учения у старших дошкольников»

Выборы детей занесены в таблицы №1 и №2.

Таблица №1. Выборы детей 6-ти лет

Мотивы Ф.И. ребенка	Социальный 1	Учебный 2	Игровой 3	Позиционный 4	Внешний 5	Оценочный 6
1	2	3	4	5	6	7
1. Адвянова Саша			3	2		2
2. Бедненко Рома	2		2	3
3. Белых Саша		2	2		3
4. Белкин Алеша		2	2			2
5. Захарова Лена		2		2		2
6. Горбань Анна		2		2		2
7. Елисеев Рома.		2	3			2
8. Кенжаева Лена		2	2			3
9. Сжабина Олеся.	3		2	2
10. Зубцова Кристина		3			2	2
1	2	3	4	5	6	7
11. Канзычаков Стас		2	2			2
12. Кучубеев Дима		2		2		2
13. Керина Аня.			3	2
14. Семыкин Тима		2	3	2
15.Левкович Руслан			3	2		2
16. Лескин Паша.			2	3		2
17. Островских Артем.			2	2		3
18. Садыкова Таня		2	2		2
19. Силищева Ксения		2	2			3
20. Прутовых Кристина.	3		2	2
Итого:	8	23	37	28	7	29

Из таблицы видно, что 20 обследуемых детей сделали:

• • 37 выборов на игровой мотив,
  • 29 выборов на оценочный мотив,
  • 28 выборов на позиционный мотив,
  • 23 выбора на учебный мотив,
  • 8 выборов на социальный мотив и
  • 7 выборов на внешний мотив.

Таблица №2. Выборы детей 7-ми лет

Мотивы Ф.И. ребенка	Социальный 1	Учебный 2	Игровой 3	Позиционный 4	Внешний 5	Оценочный 6
1	2	3	4	5	6	7
1. Баженов Дима		3	2			2
2. Бондарь Даша		3			2	2
1	2	3	4	5	6	7
3. Богданова Даша		2	2			2
4. Булаева Настя		2	2	2	2
5. Боргояков Дима	2	3				2
6. Вуколов Сережа		2	2	2	2
7. Иридеков Коля	2	3		2
8. Гаврилова Кристина		2	2		2
9. Козлов Саша	2	3				2
10. Кызласова Ксения		3	2	2		2
11. Рязанов Коля		2	2			2
12. Львов Саша	3	2	2			2
13. Пасека Лера	2	3	2			2
14. Сазанов Андрей	2	2		2		2
15. Топоева Вика		3	2	2
16. Тюкпие- ков Андрей		2	2	2
17. Ушаков Саша		2		2		3
18. Чупин Миша	2	3		3
19. Шакирова Мери		2	2	2
20. Якова Анжела		2	2	2
Итого:	15	38	26	23	8	25

Для сравнения результатов, представленных в таблицах №1 и №2 мы отразили их при помощи гистограммы.

Для подтверждения результатов, полученных по первым двум методикам была проведена методика с воспитателями на «Ранжирование мотивов учения детей дошкольного возраста».

Воспитатель старшей группы из 20-ти детей выделил:

- 6 детей с доминирующим игровым мотивом:

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работа, но это особый вид игры – дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

- 4 ребенка с доминирующим позиционным мотивом:

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к конце первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность не оказывает. Но на тех детей, у которых позиционный мотив является доминирующим, следует обратить особое внимание.

В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

- 4 ребенка с оценочным мотивом:

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика.

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

- 3 ребенка с доминированием внешнего мотива:

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

- 2 ребенка со сформированным учебным мотивом:

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, она, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или (и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знания. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка – расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте – прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

- 1 ребенок с доминирующим социальным мотивом:

Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как «задавала учительница». Эти дети учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

При недостаточном развитии мышления, памяти, мелкой моторики и др., даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают конфликты с одноклассниками и в семье, и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем, классах он может стать слабоуспевающим.

У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки заданий, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников – точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов. Существует много способов формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности.

Воспитатель подготовительной группы из 20 детей выделил 11 детей со сформированной «внутренней позицией школьника», 5 детей с доминирующим оценочным мотивом, 2 ребенка с доминированием позиционного мотива, 1-го ребенка с доминирующим внешним мотивом, 1 ребенка с игровым и 1-го ребенка с социальным доминирующим мотивом.

Ответы воспитателей также представлены в гистограмме:

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что такая характеристика мотивов позволит воспитателю строить педагогический процесс с учетом выделенных особенностей мотивационной готовности детей 6-ти и 7-летнего возраста.

Заключение

В первой главе нашей работы мы рассмотрели основные подходы к понятию психологической готовности и к ее структуре. Над этой проблемой работали такие ученые как Л.И. Божович., Д.Б. Эльконин, Е.Е.Кравцова, Н.Г. Салмина.

Проанализировав данные источники, мы пришли к выводу, что психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения учебной программы в условиях коллектива сверстников.

Структура психологической готовности включает в себя готовность основных психических сфер ребенка: волевой, умственной, социальной, а также мотивационной.

Опираясь на работы Л.И. Божович, в которых основным критерием психологической готовности выступает новообразование «внутренняя позиция школьника» т.е. наиболее важным представляется мотивационный план, наибольшее предпочтение мы отдали изучению мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания мотивационной готовности и объяснении побудительных мотивов в поведении, самыми общими, основными являются мотивы мотивации и мотивов.

Слово мотивация используется современной психологией в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности мотивы, цели, намерения, стремления), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Таким образом, мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начала, направленность и активность. Что же касается мотива, то в психологии сложилось следующее его определение: мотив – это то, что отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности, направляя ее на удовлетворение определенной потребности. Это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

Рассмотрение проблемы мотивационной готовности к обучению в школе позволило предположить, что мотивационная готовность детей 6 и 7 лет имеет качественные отличия, которые позволяют большинству детей 7 лет быть готовыми к включению в учебную деятельность в отличие от детей 6-летнего возраста, у которых преобладают игровые мотивы.

Для подтверждения или опровержения этих данные было проведено экспериментальное исследование. Цель данного исследования –выявить особенности и сравнить уровни мотивационной готовности к обучению детей шести и семилетнего возраста.

Для диагностики мотивационной готовности был использован комплекс методик: это методика Л.А. Венгера «Две школы», методика М.Р. Гинзбурга «Исследование мотивации учения у старших дошкольников» и методика с воспитателями на «Ранжирование мотивов учения у детей дошкольного возраста».

Результаты, полученные в нашем исследовании подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что в 7 лет процент детей готовых к школьному обучению (в мотивационном плане) выше, чем в 6 лет.

Список использованных источников

1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 2014.-385с.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. – 34-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 240 с.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе. – Тула: Арктоус, - 2014. – 100 с.: ил. – (Библиотека «Поможем детям учиться»).
4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна. – М., 2015.-205с.
5. Венгер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. Восросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М., 2013.-387с.
6. Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Наука, 2016. – 119 с.
7. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 2015.-361с.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М,: Логос, 2015. – 382 с.
9. Ильина М.Н. Подготовка к школе. – М.: Дельта, 2014.– 222 с.
10. Коломенский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста – М.: Просвещение, 2013.-387с.
11. Кувашова Н.Г., Нестерова Е.В. Методика подготовки детей к школе. – Волгоград: Издательство «Учитель», 1999 – 40 с.
12. Леонтьев А.А. Лекция как общение. – М., 1974.-385с.
13. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1976.
14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 2013.-152с.
15. Непомнящая Н.И. Становление личности 6-7 лет / Научно-исследовательский институт общей психологии: Академия педагогических наук. – М.: Педагогика, 2014.-352с.
16. Определение готовности к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. / Сост. Л.И. Земцева, Е.Ю. Суикова. – М., 2015.-351с.
17. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка к к школе. – Минск, 1982.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие – М.: Владос, 354с.– 539 с.
19. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2013 – 128 с.
20. Тетрадь для подготовки в школу: Советы школьного психолога. – Пермь, 2014
21. Формирование интереса к учению у дошкольников. / Под ред. А.К. Марковой. – М., 1986.-241с.