Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Оценка готовности детей к школе (Готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению как предмет психологического исследования)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Проблема готовности дошкольника становиться наиболее актуальной с момента поступления ребенка в начальную школу. Обучение в корне изменяет образ жизни ребенка. Первоклассник должен выполнять большое количество требований: он должен посещать занятия, выполнять задания, предусмотренные школьной программой, следовать указаниям учителя, соблюдать школьный режим, добиваться результатов в учебной деятельности. Многие первоклассники в силу недостаточной сформировaнности готовности к школе не могут соответствовать данным требованиям, которые с каждым годом лишь увеличиваются. Учение в школе - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

Родители и учителя, требуя от ребенка прилежания и ответственного отношения, не всегда проявляют достаточную заботу о формовании данных качеств. Задачей обучения и воспитания является научить ребенка в первые годы обучения управлять своим поведением и воспитать необходимые для этого качества личности, в частности ответственность.

М.В. Матюхина и С.Г. Яpикова выделяют такие критерии демонстрации готовности к учебной деятельности, как способность выполнять требования учителя сейчас и до конца; умение планировать и организовывать собственную деятельность; умение самостоятельно выполнять задания на уроке и дома; умение оценить свое поведения и поведения товарищей с нравственной точки зрения; положительное отношение к учению и требованиям учителя, удовлетворение от преодоления сложностей в учении; применение волевых усилий для выполнения заданий и др.

Объект исследования –готовности старших дошкольников к учебной деятельности.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе.

Цель исследования – выяснить и исследовать условия, обеспечивающие формирование готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе;
дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста;
проанализировать опыт исследователей, с целью выявления различных педагогических средств формирования готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе;
провести диагностику и выявить уровень готовности старших дошкольников 6-7 лет к школе;

Методологические основы исследования. В теоретической части работы использовались анализ научной литературы, синтез, изучение и обобщение, эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

В экспериментальной части исследования использовались следующие методы: методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе Н. И. Гуткиной «Сапожки», методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера, методика исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку), корректурная проба, «Найди и вычеркни» (П.Я. Кеэса), «Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера).

База исследования - МБОУ детский сад № 35.

Теоретическими основами исследования выступили классические работы по возрастной психологии Л.С. Выготского, В.В. Давыдов, В. Н. Дружинина, И. В. Дубровиной, Л. А. Карпенко, Ж. Пиаже и другие, а также работы исследователей ответственного отношения к обучению - М.В. Матюхинoй, С.Г. Ярикoвой, С. Я. Лайзaне, Л.С. Славиной и другие.

1. Теоретический аспекты подходов к диагностике готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

1.1.Готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению как предмет психологического исследования

Рассмотрим основные теоретические аспекты проблемы готовности к школе в психологической науке.

Как известно, «старший дошкольный возраст (5–7 лет) является этапом интенсивного психического развития и определяется подготовкой ребенка к школьному обучению. Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ведущих ученых и практиков мира как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности; дошкольник активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности» [44].

Под интеллектуальной готовностью к обучению в школе понимают «развитое дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, т.е. способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец, логическое запоминание, наличие интереса к знаниям, процессу их получения, овладение разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов» [5].

Интеллектуальная готовность предполагает владение достаточным объемом знаний (наличие кругозора у детей дошкольного возраста).

Знания дошкольника опираются на чувственный опыт. У них сформированы представления об окружающей действительности, они овладевают некоторыми элементарными понятиями (растения, животные, сезонные явления, время, количество) и сведениями общего характера (о труде, родной стране, праздниках, о книгах и их героях). Интеллектуальная готовность также предполагает умение действовать во внутреннем плане (производить некоторые действия в уме), выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную деятельность, обнаруживать все новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различие. В среднем, словарный запас ребенка, приходящего в школу, обычно составляет 4–5 тыс. слов.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Начальный пункт этого формирования – реальное действие с материальными предметами. От такого действия «ребенок переходит к внутренним свернутым действиям по реально представленным материальным предметам и, наконец, к действиям, которые осуществляются вполне по внутреннему плану, где реальные предметы замещаются представлениями или понятиями. Так путем формирования внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления» [3, с. 5-7].

Возможность овладеть в дошкольном возрасте логическими операциями, способность к усвоению понятий не означает, что это должно быть основной задачей умственного воспитания детей. Задачей является развитие наглядно-образного мышления, для которого дошкольный возраст наиболее сенситивный, имеющий большое значение для будущей жизни, поскольку является неотъемлемой частью любой творческой деятельности. Наглядно-образное мышление старшего дошкольника – это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами. В конце возрастного периода у старших дошкольников формируется интегральное личностное новообразование – школьная зрелость.

Школьная зрелость дошкольника – это «приемлемый уровень физического и психического развития шестилетнего ребенка, обеспечивающего его адекватное приспособление к условиям школьного обучения. Школьная зрелость является интегральной характеристикой старшего дошкольника и состоит из физического и психологического компонентов. В свою очередь психологический компонент школьной зрелости включает личностную (мотивационную) готовность, социальную готовность, эмоционально-волевую готовность и интеллектуальную готовность к обучению» [19, с. 61-63].

Можно выделить следующие три направления психологической готовности ребенка к обучению в школе: психофизиологическое, интеллектуальное, личностное.

Важным критерием готовности ребенка к школе является желание ребенка учиться. Вне зависимости от причин «мотивационная готовность − важный компонент готовности к обучению в школе» [13, с. 191-196].

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений [35]. Ребенок должен:

1. «Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.

2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.

3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений. В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем» [14, 15, 20].

Таким образом, исходя из анализа содержания готовности к школе, ребенок должен обладать развитым мышлением, должен быть личностно и мотивационно готов к школе, а также обладать развитым кругозором.

1.2. Особенности интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Савина Л. Б., Руднева Р. П., Шевченко С. Ф. отмечают, что в процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо иметь в виду следующие методологические положения:

- «учет целостности, асимметричной гармонии всех форм мышления дошкольников в организации полноценного процесса познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей;

- процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный − осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с догадками, озарениями, имеющий в основе образные процессы мышления. В связи с этим, понятие − это «процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями;

- понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов;

- учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес к процессу познания. Важным проявлением познавательного интереса являются вопросы детей, выступающие движущими силами процесса понимания. Поэтому так значима обоснованная и правильная постановка вопросов педагогом, направляющего мысль ребенка на самостоятельный поиск ответов;

- методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опираются на единство образа, слова и действия в деятельности ребенка с использованием знаково-символических средств как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом должны быть задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка;

- интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие способов познавательной деятельности ребенка. Здесь важно учесть ступени, этапы познания. Последовательность или этапность развития понятий дошкольников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием» [ 36].

Понятие учебная деятельность достаточно неоднозначное. При расширительном его толковании под учебной деятельностью подразумеваются понятия научения и учения. По Д. Б. Элькoнину «учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте». [45, с. 234]. При этом она остается одним из основных видов деятельности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность Зимняя И.А. определяет как «деятельность субъекта по постижению обобщенных способов учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [16, с. 179].

Когда учебная деятельность выступает в роли синонима к учению, обучению и научению, то это понятие употребляется вместо термина "учеба". По содержанию понятие "учебная деятельность" входит в понятие "учение", под которым подразумевается деятельность учащегося по созданию условий для усвоения социального опыта; особым образом организованная познавательная деятельность направленная на овладение знаниями, умениями, навыками.

Учение реализуется через учебную деятельность – «деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, которые специально поставлены преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку».

И.И. Ильясов выделяют три основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения:

«1) она специально направлена на изучение учебного материала и решение учебных задач;

2) с помощью нее усваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действия опережают решение задач» [16, с. 260].

Как и любые другие виды деятельности учебная деятельность является мотивированной, целенаправленной, предметной, имеет свои средства осуществления, свои продукты и результаты. Отличается учебная деятельность тем, что она направлена на самого обучающегося, на его совершенствование, развитие, формирование его личности через целенаправленное освоение социального опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение знаний, отработку определенных способов действий и умение применять их в разнообразных ситуациях.

Сущность учебной деятельности состоит в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат складывается из изменения самого действующего субъекта, заключающегося в овладении особыми способами действия, а не из изменения предметов, с которыми действует субъект. Решение определенной учебной задачи обуславливает целостный акт учебной деятельности, то есть ту ее простейшую "единицу", внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Реализация такого акта предполагает актуализацию специфического мотива учебной деятельности; выявление конечной цели обучения; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов учебной деятельности.

Общая структура учебной деятельности выглядит так: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью учебной деятельности является устремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отображают закономерности возникновения, становления и развития предметов соответствующей предметной области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических устанавливают лишь признаки уже ставших предметов). Специфика решения учебной задачи состоит в овладении учащимися общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий детализируется потребность учебной деятельности тогда, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения какого-либо класса частных задач.

Таким образом, под понятием учебной деятельности можно понимать, часть понятия, учение, под которым подразумевается деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности [16, с. 78]. Так же Д.Б. Элькoнин под учебной деятельностью понимал ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [45, с. 71], которая детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. В то же время учебная деятельность продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий.

1.3.Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) - период интенсивного развития ребенка. В данном возрасте происходит отделение ребенка от взрослого также создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития [12].

На основе тесного общения со взрослыми происходит освоения социального пространства человеческих отношений, а также дошкольники познают социум через игры и отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте проявляется самостоятельность. Ребенок в сфере своей деятельности стремится действовать без помощи взрослых, постоянно проявляя некоторую независимость от них [30].

Дошкольники активно взаимодействуют с миром, полученную информацию адаптируют к имеющимся знаниям и структурам, используя знания из собственного опыта. Познавательные способности и обучение не влияют друг на друга, поэтому обучение на данном этапе распределяется в соответствии с определенным уровнем развития.

В целом, когнитивную сферу детей изучали такие известные психологи, как Ж.Пиаже и Выготский. Данные ученные выявили взаимоотношение языка и мышления. По мнению Ж.Пиаже мышление не определено речью, изменения в познавательной сфере ребенка проявляются в изменениях структуры и сложности детской речи. А Л.С. Выготский, полагал, что "высшие психические функции" формируются в процессе слияния речи и мышления на протяжении раннего детства между 2 и 5 годами.

В теории Пиаже дошкольный возраст известен как дооперациональная стадия развития. Дооперациональный период - это время, когда ребенок постепенно овладевает систематическим, логическим мышлением. Ярким показателем мышления дошкольника, является способность держать в фокусе внимания только один наиболее заметный признак или свойство проблемной ситуации [32].

Таблица 1. Возрастные особенности развития мышления ребенка и организации предметно-пространственной среды (Т. И. Оверчук) [31]

Возраст	Уровень мышления	Среда
До 3,5-4 лет	Наглядно - действенное	Реальные предметы, действия с ними
3,5-5,5\6 лет	Наглядно-образное	Изображения предметов, заменители
5/5 – 6-10 лет	Предпосылки к формированию словесно-логического мышления	Символы, знаки, модели

Одно из главных понятий в теории Пиаже эгоцентризм - это неспособность децентрироваться от какой-то определенной точки зрения (ребенок не различает субъективное и объективное) [32].

В теории Пиаже ключевым является то, что речь изначально существует как внутренняя константа, которая посредством эгоцентризма становится внешней. Выготский же критиковал теорию Пиаже и считал, что речь изначально социальна и имеет путь присвоения знаний посредством интериоризации. Эгоцентрическая речь - является, просто, этапом присвоения общественного знания (Пиаже, 1978).

Развитие мышления проходит через три этапа: наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-логический.

Наглядно-действенное мышление развивается у ребенка начиная с 3 — 4 лет, когда он начинает понимать свойства предметов, учится управлять ими, решая практические задачи. на данном уровне характерно накопление фактов об окружающей среде и созданию фундамента для формирования представлений и понятий.

Наглядно-образное мышление (5 лет) ребенок может решать задачи на основе представлений. К концу дошкольного периода преобладает форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление [14].

Проявляется она в умение использовать схематические изображения при решении задач.

Словесно-логическое мышления (7 лет) связано с широким использованием и модифицирований понятий и характеризуется выраженной операциональностъю (построение логических конструкций).

По теории Д.Б. Эльконина, дошкольники находят центр своей "вселенной" - взрослого человека, который является носителем общественных функций в обществе. Проще говоря, родитель - эталон социальных отношений.

Все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, поэтому Д.Б. Эльконин такое значение уделял игре, ведь она и есть та самая деятельность, в которой ребенок сначала проигрывает ситуацию сначала на эмоциональном уровне, затем уже интеллектуально присваивает систему человеческих отношений [45].

Для дошкольника характерна насыщенная эмоциональная сфера. Тревожность не высокая. Развитие происходит без негативных и позитивных пиков. Для ребенка дошкольника высокая самооценка является нормой.

Ребенок дошкольного возраста представляет незрелую личность, завышенная самооценка необходима для того, чтобы оградить его от психологических травм. В целом маленькие дети — большие оптимисты, и это очень благоприятно для их общего развития.

У ребенка к 6 годам возрастает эмоциональная вовлеченность в какую-либо деятельность. Уже к старшему дошкольному возрасту между детьми может возникнуть дружба, также устойчивая избирательная привязанность.

К 3 годам развивается возможность обрести чувство базового доверия, т. е. открытости миру, и недоверия, настороженности, закрытости к окружающему это 1-я стадия, а также чувств автономности и зависимости от окружающих это 2-я стадия. К 3-ей стадии (с 3 до 6 лет), развивается инициативность, либо чувства вины. Это связано с протеканием социализации ребенка, степени строгости правил и контролем за их соблюдением (Лисина, 2000) [25].

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это «особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, не посещавших школу вообще, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введение системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования» [12, с. 53].

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением кризиса семилетнего возраста. Начало кризиса 7 лет обычно совпадает с моментом поступления ребенка в начальную школу. Ребенок понимает, что обучение в школе накладывает на него определенные обязанности, он готов выполнять их, так как ему хочется скорее почувствовать себя взрослым. Стать школьником означает для него коснуться жизни взрослых, через что он получит возможность почувствовать себя полноценным членом современного общества. С приближением поступления в школу ребенок начинает воспринимать себя как ученика, участника школьной жизни, то есть он впервые осознает свое общественное я.

По Л. В. Выготскому, «кризисом 7 лет начинается школьный возраст. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением» [12, с. 18].

Если в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с поддержкой взрослого, то с 6-7 лет данная способность превращается во внутреннее достояние самого ребенка и охватывает различные сферы его жизнедеятельности.

Кризис семилетнего возраста неразрывно связан с решающим изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые происходит осознание собственного места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В. Н., «кризис 7 лет является периодом рождения социального "Я"» [17, с. 78].

Память младших школьников является хорошей, что в первую очередь касается механической памяти, прогрессирующе в первые три-четыре года обучения в школе достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, что обусловлено в большинстве случаев тем, что ребенку, занятому учением, трудом, игрой и общением, достаточно механической памяти.

Прогрессирует смысловая память в этом возрасте через осмысливание получаемого учебного материала. Когда школьник осмысливает учебный материал, понимает его, что дает возможность ребенку его одновременно и запомнить [21, с. 7].

У детей младшего школьного возраста интенсивно развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения становится невозможным.

Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо внимательнее. Они уже могут концентрировать свое внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления является сильным отвлекающим фактором, им еще трудно сосредоточиться на непонятном сложном учебном материале.

Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу младшего школьного возраста у детей становятся почти такими же, как и у взрослого человека. Переключаемость же в данном возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых людей. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка и молодостью организма в целом.

Произвольным становиться воображение.

У детей в возрасте 7—8 лет появляются продуктивные образы-представления представляющие собой новую комбинацию знакомых элементов, их развитие связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Доминирующей функцией у детей младшего школьного возраста становится мышление. Развитие психических функций ребенка во многом подчинено развитию его интеллекта.

Основным средством воспитания и детей дошкольного возраста являются дидактические игры и упражнения, которые широко применяются в дошкольной педагогике для знакомства с основными начальными знаниями о природе и мире.

Специально подобранные и правильно организованные дидактические игры являются хорошим и важным дополнением к обучению на занятиях по изучению с обобщенных представлений, с общественно-установленных сенсорных эталонов: геометрические фигуры, цвета солнечного спектра [6].

Дидактические игры направлены на воспитания ребенка, учитывают возрастные, нравственные мотивы деятельности ребенка, а также учитывают принцип добровольности, право самостоятельного выбора, самовыражение ребенка.

Главная специфика дидактических игр заключается в ее основной функции - обучающей. Синтез в дидактических играх обучающей задачи, наличия готового содержания и правила дает возможности педагогу неограниченно и более планомерно использовать данные игры для экологического воспитания детей. Дидактические игры создаются специалистами в целях воспитания и обучения детей, но предъявляются ребенку не открыто, а реализуются через игровую задачу. Такие игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций и приносят удовольствие ребенку [15].

Важный эффект дидактической игры, применяемой в воспитательно-образовательном процессе, состоит в том, что через наличие у неё правил и действий, у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержка.

Таким образом, основным средством когнитивного развития детей дошкольного возраста являются дидактические игры и упражнения, которые широко применяются в дошкольной педагогике для развития интеллектуальной готовности к школе. Однако, несмотря на проведение коррекционно-развивающих занятий, к концу дошкольного возраста дети зачастую представляют собой неоднородную группу при рассмотрении уровня когнитивного развития. Причем, важной составляющей когнитивного развития детей данной группы являются различия между выполнением разных задач у одного и того же ребенка. Большинство детей данной группы имеет устремленность на принятие и сохранение общественного опыта. Также присутствуют и некоторые возможности его усвоения, а также появляется возможность совершать действия по жестовой инструкции, подражать действиям с предметами в созданных условиях, а также далее и возможность анализа несложного образца. На данном этапе для ребенка все большее значение приобретает речь.

2. Эмпирическое исследование готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

2.1 Программа организации экспериментального исследования готовности к школе детей 6-7 лет

Основная цель практической части исследования заключалась в изучении уровня готовности детей 6-7 лет к обучению в школе и программы по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

В соответствии с целью были определены следующие задачи экспериментального исследования:

1.Подобрать диагностический комплекс, направленный на выявление уровня интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе;

2. Провести диагностику и выявить уровень развития уровня интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе;

3. Создать условия и реализовать программу по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности;

4.Провести диагностику уровня сформированности интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

В экспериментальном исследовании приняли участие воспитанники МБОУ детский сад № 35: 26 детей в возрасте 6-7 лет, из них: 14 мальчиков и 12 девочек.

Для решения поставленных задач нами была разработана программа констатирующего эксперимента, состоящая из трех этапов.

На констатирующем этапе эксперимента мы определяли диагностические показатели интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе Н. И. Гуткиной «Сапожки»
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера
Методика исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку)
Корректурная проба;
«Найди и вычеркни» (П.Я. Кеэса);
«Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера).

Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе Н. И. Гуткиной «Сапожки»

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Ход тестирования: Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Ход тестирования: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Методика исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку)

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Ход тестирования: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Корректурная проба (с фигурами)

Цель: оценка объема, концентрации и устойчивости внимания.

Ход тестирования: Тестирующий предлагает ребенку в течение минуты обвести все грибочки и зачеркнуть все листочки.

«Найди и вычеркни» (П.Я. Кеэса)

Цель: диагностика продуктивности и устойчивости внимания.

Ход тестирования:

Ребенку предлагается зачёркивать кружки и обводить в кружок треугольники, после команды «Закончили», ребенок должен остановится. Общее время процедуры – 2,5 минут, интервалы остановки – 30 секунд.

«Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера)

Цель: проверка уровня концентрации внимания.

Ход тестирования: ребенку предлагается работать 2 минуты и в различных фигурах правильно расставить нужные значки, представленные на образце.

На втором этапе экспериментального исследования основной целью было разработка и реализация программы по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Третий этап экспериментального исследования был направлен на проведение контрольного эксперимента, выявление изменений после реализации программы.

2.2.Анализ и результаты констатирующего этапа исследования

Обратимся к результатам диагностики интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Первоначально мы провели диагностику уровня интеллектуальной готовности по методике Н. И. Гуткиной «Сапожки».

В результате обследования получены следующие результаты ,представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Определение уровня интеллектуальной готовности по методике Н. И. Гуткиной «Сапожки»

Как видно из рисунка 1, большая часть детей демонстрирует средний уровень интеллектуальной готовности к школе – 59 %, но также значительная часть детей имеет – посредственный уровень (22%) и низкий уровень – 8%. Высокий уровень имеют только 11 % детей.

По методике диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера были получены следующие результаты (рисунок 2).

Рисунок 2. Определение уровня интеллектуального развития Л. А. Венгера

Как видно из рисунка 2, средний уровень получили 37 % детей, но также как и в предыдущей методике, достаточно высокий процент детей получили посредственный уровень (31%) и низкий (30%) – большая часть группы. Высокий уровень продемонстрировал только 1 ребенок- 2%.

Далее мы проводили исследование по методике исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку). Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Определение словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку)

Как видно из рисунка, по данной методике были получены более высокие результаты, чем про двум предыдущим. Большая часть детей демонстрирует средний уровень – 60%, посредственный и низкий уровень демонстрируют 22 и 9%. Высокий уровень только 9%.

Обратимся к результатам, полученным с помощью теста – «Корректурная проба».

Рисунок 4. Определение уровня устойчивости внимания

Как видно из рисунка 4, у большинства детей уровень устойчивости внимания представлен на уровне – ниже среднего (47%) и низком (30%), то есть при выполнении методики у детей страдали продуктивность и точность выполнения методики. 21 % детей имеют среднюю устойчивость внимания и только 2% - выше среднего. Высокой устойчивости внимания не показал ни один из тестируемых детей.

Следующая диагностическая методика – «Найди и вычеркни».

Результаты, полученные по методике представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Определение продуктивности внимания по методике «Найди и вычеркни»

Как видно из рисунка 5, 19 детей (64%) показали низкий уровень продуктивности внимания. Дети, выполняя задание, допускали ошибки.

Далее проводилось исследование по пробе «Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера). Данные представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Определение концентрации внимания – проба «Поставь значки»

Исходя из рисунка 6, видно, что дети имеют недостаточный уровень концентрации внимания. Дети, выполняя задание, допускали ошибки. Из рисунка видно, что большая часть детей имеет низки и очень низкий уровни концентрации внимания.

Так же нами была составлена сводная таблица по результатам диагностического этапа. Представлены те дети. Которые получили низкие результаты по всем трем методикам. Подробные результаты диагностики детей по итогам 6 методик, получившими низкие результаты, представлены в Приложении В. Обобщенные результаты констатирующей диагностики детей представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты констатирующей диагностики

	Уровень интеллектуальной готовности
	низкий		средний		высокий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Количество испытуемых	10	83,3	2	16,7	0	0

Таким образом, по итогам проведения диагностического исследования, у 12 детей 6-7 лет был выявлен низкий уровень интеллектуальной готовности к школе. 10 детей показали средний результат, 4 детей – высокий уровень интеллектуальной готовности к школе.

Так, в целом по итогам диагностики интеллектуальной готовности к школе было выявлено, что большинство детей имеют, в том числе, низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Такие дети отказываются взаимодействовать, им трудно отвечать на вопросы, трудно предполагать ответы в коммуникативных ситуациях, составлять ответы на вопросы, взаимодействовать в парах.

Изучение коммуникативных умений в процессе общения детей друг с другом и взрослыми показывает, что старшие дошкольники обладают неразвитыми коммуникативными навыками и умениями. Они не всегда понимают поручения с первого раза, им требуется многократное предъявление или помощь в виде дополнительного устно проговаривания. Дошкольники затрудняются в обращении к другому человеку, не все из них владеют умением вежливого обращения, редко верно понимают эмоциональное состояние сверстников, могут объяснить его причины.

То есть помимо интеллектуальной готовности к школе, у большинства детей наблюдается психологическая и мотивационная неготовность к школьному обучению.

Качественный анализ индивидуальных особенностей детей, получивших низкий уровень интеллектуальной готовности показал, что 6 детей из 12 не выполнили правильно ни одного из предложенных заданий, 6 детей – справились только с одним из предложенных заданий, с тестом на внимание.

Соответственно, необходимо проводить специальные дополнительные занятия для детей для повышения уровня интеллектуальной готовности к школе:

- 12 детей, получивших самые низкие результаты по 6-ти методикам составили экспериментальную группу (ЭГ) и с ними проводилась дальнейшая коррекционная работа, направленная на повышение уровня интеллектуальной готовности к школе.

- 14 детей, получивших средний и высокий уровни про 6-ти методикам составили контрольную группу (КГ) и с ними не проводилось дополнительной коррекционной работы.

2.3 Рекомендации по формированию готовности к школе детей 6-7 лет

На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

Цель программы – формирование интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

На формирующем этапе были определены следующие задачи экспериментального исследования:

1) Разработать серию творческих заданий, направленных на развитие интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

2) Создать условия развития интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

При деятельностном подходе к развитию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности, нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа «Я могу», состоящая из двух блоков.

Первый блок занятий представляет собой коррекционную программу и рассчитан на развитие речи и интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности. В данный блок включены занятия, направленные на развитие речи, слухового восприятия, памяти, внимания, мышления.

Задачами первого блока занятий являются:

Развитие речевой активности детей;
Развитие неречевой компетенции детей - развитие силы голоса, развитие вопросительной интонации, развитие понимания интонации, развитие темпа и ритма речи, развитие выразительности речи;
Совершенствование фонематического восприятия;
Развитие артикуляции, мимики
Развитие памяти, внимания.

Второй блок занятий представляет собой развивающую программу развития коммуникации и интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности и состоит из трех частей: «Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром», «Общение с другими», «Я всё могу».

Первая часть занятий второго блока «Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром», направлена на познание себя, на повышение самооценки, снижение тревожности, повышение уверенности в себе, на познание своего места среди других людей, осознание собственной уникальности и ценности.

Вторая часть занятий второго блока «Общение с другими» направлена непосредственно на развитие коммуникативных умений дошкольников. На рассмотрение, изучение текущего состояния коммуникативных навыков, изучение своей мотивации, изучение приемов эффективной коммуникации. Данная часть направлена на формирование умений общения со взрослыми и сверстниками, использование норм и правил общения с окружающими, отработка навыком развертывания речевого высказывания.

И третья часть занятий второго блока «Я всё могу» направлена на повышение уверенности в себе и своих силах, на формирование адекватной самооценки и «образа Я» ребенка.

Продолжительность курса: занятия по развитию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности рассчитаны на проведение одного занятия в неделю. Продолжительность занятий – по 45 минут для 2 класса.

На этапе формирующего эксперимента обучение проводилось только с участниками экспериментальной группы.

Рассмотрим далее содержание первого блока коррекционной программы. С учетом поставленных задач нами были выбраны следующие задания, представленные в Приложении Д.

Во втором блоке программы в соответствии с этапами формирующей программы мы использовали разнообразные методы психотерапии искусством (expressive arts therapies), которые обладают значительным здоровьесберегающим потенциалом применительно к системе образования. Во избежание смешивания терапевтических и образовательных компонентов в работе психологов системы образования, авторы вслед за Копытиным А.И. и Свистовской Е.Е. вместо слов «психотерапия искусством», «арт-терапия» и «арт-терапевтический» используют понятие «арт-метод». Здесь и далее под «арт-методами» нами понимаются методы, основанные на творческой активности, методы творческого самовыражения, а также методы восприятия ранее созданных художественных произведений (картин, фотографий, музыки, анимационных и художественных фильмов).

Применение арт-методов в образовательных учреждениях может тесно переплетаться с социолизирующими, воспитательными, развивающими, психопрофилактическими, а в случае необходимости и коррекционными методами воздействия на учащихся. В данной работе приводится пример использования арт-методов в воспитательно-образовательном процессе с профилактической целью для содействия развитию коммуникативных умений для снижения эмоциональной напряженности детей при общении.

Обратимся далее к тематическому содержанию занятий второго блока, направленного на познание себя, снижение тревожности, на развитие умений и навыков общения с другими, на повышение уверенности в своих силах, самооценки.

Содержание занятий по программе представлено в Приложении Б.

В ходе занятий роль педагога активная, он способствует вовлечению всех участников в процесс, помогает справляться с трудностями и активно принимает участие во всех заданиях и групповой работе.

В ходе проведения формирующей программы дошкольники стремились принять участие во всех заданиях, интересовались дальнейшим ходом работы, были активно включены в процесс и групповую работу.

В ходе реализации первого блока занятий дети проявляли настороженность и непонимание задач работы. Но уже с третьего занятия активно включились в групповую работу.

Больший интерес вызвала работа, связанная не столько с выполнением задания, сколько с представлением результатов. Детям нравилось представлять свою работу, рассказывать о ней, представлять, как им работалось и почему они выполнили свою работа именно так, а не иначе.

Работа над «визиткой», «автопортретом» и «автопортретом в образе животного» строилась по нарастающей сложности - и в плане оформления, и в плане эмоционального включения. Разработать «визитку» ни для кого из детей не составило особого труда. В данном случае ребенку было сложно рассказать о своих увлечениях и занятиях. Рисование автопортрета далось также намного сложнее, детям чаще всего не нравился результат работы, многим из детей было стыдно показывать работу, некоторые дети отказались доделывать работу, после нескольких неудачных попыток выполнения рисунка.

С детьми, которые отказались от выполнения рисунка (Максим) проводилась индивидуальная работа. Педагог-психолог пригласил на индивидуальную консультацию ученика и в форме беседы обсудил причины отказа от выполнения задания, что не понравилось и почему, и попросил еще раз выполнить данное задание. После проведенной беседы, Максим успешно справлялся с предлагаемым заданием.

Вторая часть блока направлена непосредственно на общение со взрослыми и сверстниками. Работа здесь строилась в основном на беседах, играх и коллективных обсуждениях вопросов «вежливости», «дружбы», «семьи». На данном этапе большая часть детей активно включалась в общую работу и высказывала собственные мысли и мнения по разбираемым вопросам. Ученики, которые в меньшей степени участвовали в обсуждении, были активно включены в процесс педагогом-психологом, который просил их «быть внимательными», «следить за ответами и обобщить их», «искать ошибки».

На третьем блоке занятий, направленном на формирование уверенности в себе, практически все дети демонстрировали вовлеченность в процесс занятия и выполнения заданий. На заключительном занятии дети поделились собственными впечатлениями от работы и выразили сожаление об окончании занятий. Однако уже многие самостоятельно подметили, что имеют уверенность в том, что они сами могут справиться с различными коммуникативными, школьными и, не только, трудностями.

Развитие интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности невозможно без применения личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.

Старший дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. В рамках взаимодействия ребенка с другими людьми, закладываются начала умений взглянуть на вещи, события с разных сторон, увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желание. Ведь именно взгляд на ребенка как на партнера, уважение и принятие личности ребенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка. Все это существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.

Так можно определить, что сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми заключается в умении выстраивать партнерское общение. В личностно - ориентированном взаимодействии взрослого с детьми идет равноправный поиск субъектами решений проблемы в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. В процессе деятельности развивается опыт взаимодействия с миром, расширяется круг средств и способов его познания.

Структура совместной деятельности можно представить следующим образом:

I часть - постановка педагогом (возможно и детьми) познавательной, проблемной или иной задачи и принятие ее всеми участниками;

II часть - процесс совместной деятельности, анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задачи, обсуждение и выбор способов решения и собственно решение, совместная деятельность детей и взрослых по реализации задачи;

III часть - результаты совместной деятельности, обсуждение и оценка.

Содержание работы по использованию технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком:

изучение методической литературы;
наблюдение за поведением ребенка в самостоятельной и организованной деятельности;
проведение мониторинга и диагностических работ по овладению знаниями и умениями;
учет индивидуальных особенностей детей при проведении организованной образовательной деятельности;
построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики;
осуществление оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении;
организация и проведение с детьми деятельности, направленной на освоение первоначальных представлений социального характера;
подбор и приобретение дидактических методик.

Результат использования технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком:

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей;
развивается умение самостоятельно включаться в активную деятельность;
формируется положительный эмоциональный настрой, жизнерадостность и открытость;
приобщение воспитанников к жизненным ценностям, умению строить взаимоотношения со взрослыми и детьми;
выполнение поставленных задач наиболее успешно за счет организации работы в индивидуальном темпе.

Немаловажным фактором является грамотное использование методов стимулирования и мотивации для привлечения детей до школьного возраста к развитию общения.

Мотивационно-стимулирующая составляющая отражает наиболее тонкие моменты организации процесса управления.

Эмоциональное стимулирование: создание ситуации успеха (подбор для занятия заданий нарастающей сложности; дифференцированная помощь детям в выполнении учебных заданий одной и той же сложности: карточки-консультации), поощрение (похвала ребенка, положительное стимулирующее оценивание, одобрение выбранного ребенком направления деятельности или способа выполнения задания), использование игр и игровых форм, организация образовательного процесса (игровые ситуации, дидактические игры и др.), создание ярких наглядно-образных представлений (через восприятие искусства, природы, музыки, художественной литературы и т.д.) с целью вызвать чувство удивления, восхищения, любования и желания изобразить тот или иной предмет, объект, явление.

Развитие познавательного интереса: создание познавательной ситуации (опыты, эксперименты, удивительные факты, загадки и т.д.), создание ситуации творческого поиска (перевод игровой ситуации на творческий уровень), создание проблемной ситуации, создание креативного поля (свободный выбор темы, задания, содержания, альтернативного решения).

Обратимся далее к результатам работы по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

Сравнительный анализ данных позволил отметить позитивные изменения в развитии интеллектуальной готовности к учебной деятельности.

Контрольная диагностика была направлена на выявление динамики развития интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности после проведения дидактических игр.

Цель: изучение эффективности проведения программы.

При проведении тестовых испытаний были использованы те же методики, что и в констатирующем этапе, т.к. для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику развития интеллектуальной готовности к учебной деятельности дошкольников в группе. Подробные результаты контрольной диагностики после проведения программы занятий представлены в Приложении Г. Обобщенные результаты контрольной диагностики представлены в Таблице 54.

Таблица 5. Сводные результаты диагностики до и после эксперимента

Количество испытуемых	Уровень интеллектуальной готовности
	низкий		средний		высокий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
До эксп.	10	83,3	2	16,7	0	0
После эксп.	2	16,7	9	75	2	16,7

По итогам контрольной диагностики было выявлено, что у детей, участвующих в занятиях с использованием дидактических игр и заданий, направленных на развитие интеллектуальной готовности к учебной деятельности, произошло улучшение и повышение результатов. У детей, которые не принимали участия в играх, результаты остались прежними или снизились.

По итогам корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента были выявлены достоверные различия по уровню развития внимания (при р≥0,05). После проведения формирующего эксперимента увеличились показатели устойчивости и концентрации внимания – то есть показатели произвольного внимания, необходимого для начала школьного обучения.

Сравнительный анализ позволил сделать вывод о том, что планомерная и систематическая работа по развитию интеллектуальной готовности к учебной деятельности посредством дидактических игр у детей дошкольников может быть эффективна. Это выразилось в количественных и качественных показателях. У всех детей повысились результаты диагностики на 20-60%.

В ходе бесед с детьми, мы заметили, что у детей появился интерес к окружающему миру, они стали обращать внимание на свойства окружающих предметов и демонстрировать эти знания окружающим.

Таким образом, данные, полученные в ходе контрольного этапа исследования, подтверждают, что специально организованные серии дидактических игр повышают уровень развития интеллектуальной готовности к учебной деятельности дошкольников при условии их планомерного и систематического использования в работе.

Полученные положительные результаты в ходе работы подтверждают, что развитие интеллектуальной готовности к учебной деятельности у дошкольников посредством дидактических игр будет идти эффективней, при организации определенных условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам работы, направленной на изучение условий, обеспечивающих формирование интеллектуальной готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе, были получены следующие результаты:

1.Анализ теоретических и научных исследований по проблеме психолого-педагогической помощи выявил потребность в разработке методических и психолого-педагогических программ формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе, направленными на развитие, прежде всего, когнитивной сферы и коммуникативных навыков, необходимых детям для жизни в новых условиях школьного обучения.

2.На этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование уровня развития интеллектуальной готовности старших дошкольников к учебной деятельности в школе.

Диагностическое исследование проводилось среди детей 6-7 лет, с использованием следующих методик: методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе Н. И. Гуткиной «Сапожки», методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера, методика исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку), корректурная проба, «Найди и вычеркни» (П.Я. Кеэса), «Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера).

3.По итогам проведения диагностического исследования, у 12 детей 6-7 лет был выявлен низкий уровень интеллектуальной готовности к школе. 10 детей показали средний результат, 4 детей – высокий уровень интеллектуальной готовности к школе.

Качественный анализ индивидуальных особенностей детей, получивших низкий уровень развития мелкой моторики показал, что 6 детей из 12 не выполнили правильно ни одного из предложенных заданий, 6 детей – справились только с одним из предложенных заданий, с тестом на внимание.

4. На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

5.Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

- в ходе констатирующего этапа нами было выявлено, что у большинства детей не достаточно сформированы показатели интеллектуальной готовности к школе, что подтвердило необходимость разработки занятий для развития интеллектуальной готовности к школе;

- в ходе проведения занятий по формированию интеллектуальной готовности к школе нами было установлено, что на каждом этапе развития навыков, изменялся их уровень в соответствии с определенными показателями, повышался интерес к обучению;

- после окончания работы отмечается увеличение уровня развития интеллектуальной готовности к школе у детей 6-7 лет.

Таким образом, по итогам работы, направленной на изучение интеллектуальной готовности к школе, можно сделать вывод о достижении целей и подтверждении гипотезы исследования, что специально организованная психолого-педагогическая система помощи детям старшего дошкольного возраста может способствовать развитию интеллектуальной готовности к школе у детей при условии использования серий заданий, направленных на развитие когнитивной сферы и осуществления деятельностного подхода в процессе развития коммуникативных функций.

Список использованной литературы

Алферов А.Д. Система мер по воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 2013. - 39 с.
Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу. Ростов-на-Дону: 2014. - 80 с.

Антонюк В.З. Формирование интеллектуальной готовности старшего дошкольника к учебе в школе. – Балтийский гуманитарный журнал. – 2013. – № 3. – С. 5-7.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

Бойкина М.В. Об интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению. – Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии пост дипломного педагогического образования. – 2014. – № 2 (25). – С. 40-42.

Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников / В.П. Вартан. – М.: БрГУ, 2007. – 235с.
Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973.
Вершинина С. Е., Деркунская В. А. Технология организации интегрированной деятельности старших дошкольников. - М.: Центр педагогического образования, 2013. - 64 с.
Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Кн.для воспитателя дет.сада/ Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина/ Под ред.Л.А.Венгера, - М.: Просвещение, 1998. – 312 с.
Гаврилина С.Е. Развиваем руки, чтобы и писать и красиво рисовать. [Текст] / С.Е. Гаврилина, Н.Л. Долбишева, А.Ю. Куров, В.Н. Куров, М., 2003 - 180 с.
Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
Деркунская В. А. Концепция воспитания ребенка дошкольного возраста как субъекта детской деятельности и поведения: основные понятия // Современное дошкольное образование: новые форматы модернизации : сб. науч. ст. : по материалам междунар. науч.– практ. конф. 10–11 декабря 2015 г. – СПб. : Изд–во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
Долгова В.И. Формирование воображения у дошкольников: программа, результаты, рекомендации // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 11 (117). - С. 191-196.
Долгова В. И., Кондратьева О. А., Конурова О. А. Интеллектуальная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 56–60. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95518.htm
Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе с дошкольниками /монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 208 с.
Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Козлова С.А., Куликова Т.А. – М.: Издательский центр Академия, 1998. – 334 с.
Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. - Саратов, 1990.
Дубнякова А. И. К проблеме игровой деятельности современных дошкольников // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2009. №7. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-igrovoy-deyatelnosti-sovremennyh-doshkolnikov
Екшембеева Г.Н., Кулкаева Р.М. Интеллектуальная готовность дошкольника к школе: сущность и критерии. В сборнике: Актуальные вопросы современной науки Материалы XXV Международной научно-практической конференции. Центр научной мысли; Научный редактор И.А. Рудакова. – М., 2014. – С. 61-63.

Захарова Л.Е. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы старших дошкольников как фактор психологической готовности к школе. Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2012. – № 2. – С. 268-271.; Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Крыжановская Н.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в дошкольном образовании/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 192 .

Ишмуратова Е. М. Диагностика и развитие навыков продуктивных видов деятельности у детей раннего возраста // Вестник практической психологии образования. - 2009. - № 3. - С. 116–121.

Касвинов С.Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 2013. – 460 с

Киселева Г. М. Трудовые поручения и их роль в воспитании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 208 с.
Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга / М. М. Кольцова. – М., 1993.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

Любина, Г. Рука развивает мозг / Г. Любина // Ребенок в детском саду. – 2004. – №4. – С. 32–37.

Мухина В. С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1998.

Мухина В.С. Психология дошкольника. - М, 1975.

Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Н. К. Дедовских, В. Д. Калишенко и др.; Под ред. С. А.Козловой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2012.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М., 2003. С. 448

Основы дошкольной педагогики / По ред.А.В. Запорожец, Т.А. Марковой. – М., «Педагогика», 1980. – 243с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М, 1994.

Платонов К. С. Проблемы способностей. — М. 1972. - С. 235.
Распопова С.Г. Подготовка детей старшей группы детского сада к обучению в школе. В сборнике: Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов. – 2013. – С. 58-59.

Савва Л.И., Трубайчук Л.В., Долгова В.И., Павлова В.И., Камскова Ю.Г., Сиваков В.И., Волчегорская Е.Ю., Худякова Н.Л., Коломийченко Л.В., Пономарёва Л.И. Феномен развития детей дошкольного возраста: коллективная монография / Москва, 2013. – 234 с.

Савина Л. Б., Руднева Р. П., Шевченко С. Ф. Педагогические условия формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения (на примере интеллектуальной готовности) [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 57-59. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/67/3501/ (дата обращения: 17.04.2018).
Сергеева, Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. / Д.В. Сергеева. М.: 2009. - 96с.
Теппер Е.А., Гришкевич Н.Ю. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения. Сибирское медицинское обозрение.– 2011.– № 1 (67). –С. 12-16.
Толмачева, В.В. Педагогическая диагностика социально-экологической направленности личности старших дошкольников в трудовой деятельности / В.В. Толмачева // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: международная научно-практическая конференция. - Шадринск, 2007.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Г. А. Урунтаева. - 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 378с.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т.4, 2-е изд., стер. - М.: Генезис, 2011. - 160 с.
Хохрякова, Ю.М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста: автореф. дис…. канд. пед. наук/ Ю.М. Хохрякова. – Екатеринбург, 2010. – 24с.
Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. – 177 с.

Шкоркина Т.Б. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. – Технологическое образование и устойчивое развитие региона. – 2011. – Т. 1. – № 1-1 (5). – С. 93-97.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

Приложения

Приложение А

Индивидуальные результаты по диагностическим методикам

Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе Н. И. Гуткиной «Сапожки»

Высокий	Средний	Посредственный	Низкий
1. Колосова Рита	1. Усова Маша	1. Котугин Никита	1. Богук Настя
2. Седлюковская Н.	2. Гапутин Сева	2. Мартьянова Саша
3. Скорик Диана	3. Жуков Володя	3. Недокос Даша
4. Ткачук Ольга	4. Сушко Никита	4. Черникова Галя
5. Лантас Юлия	5. Стоянова Божена	5. Нестер Андрей
	6. Таран Саша	6. Карпикова Вика
	7. Лисова Яна
	8. Шичко Илья
	9. Гашко Лиза

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера

Средний	Посредственный	Низкий
1. Котугин Никита	1. Усова Маша	1. Черникова Галя
2. Колосова Рита	2. Гапутин Сева	2. Лисова Яна
3. Седлюковская Наташа	3. Жуков Володя
4. Мартьянова Саша	4. Недокос Даша
5. Скорик Диана	5. Сушко Никита
6. Стоянова Божена	6. Нестер Андрей
7. Таран Саша	7. Богук Настя
8. Ткачук Ольга	8. Шичко Илья
9. Лантас Юлия	9. Карпикова Вика
	10. Гашко Лиза

Методика исследования словесно-логического мышления (по Й. Ерасеку)

Средний	Посредственный	Низкий
1. Колосова Рита	1. Котугин Никита	1. Черникова Галина
2. Усова Маша	2. Седлюковская Наташа	2. Нестер Андрей
3. Жуков Володя	3. Мартьянова Саша	3. Богук Настя
4. Скорик Диана	4. Гапутин Сева
5. Сушко Никита	5. Недокос Даша
6. Стоянова Божена	6. Лисова Яна
7. Таран Саша	7. Щичко Илья
8. Ткачук Ольга
9. Лантас Юлия
10. Карпикова Вика
11. Гашко Лиза

Корректурная проба

Высокий	Средний	Низкий
1. Котугин Никита	1. Колосова Рита	1. Гапутин Сева
2. Мартьянова Саша	2. Седлюковская Наташа
3. Усова Маша	3. Сушко Никита
4. Жуков Володя	4. Черникова Галина
5. Скорик Диана	5. Нестер Андрей
6. Недокос Даша	6. Богук Настя
7. Стоянова Божена	7. Ткачук Ольга
8. Таран Саша	8. Шичко Илья
9. Лисова Яна	9. Лантас Юлия
10. Карпикова Вика
11. Гашко Лиза
«Найди и вычеркни» (П.Я. Кеэса)
Высокий уровень	Средний	Посредственный
1. Жуков Володя	1. Котугин Никита	1. Седлюковская Наташа
2. Стоянова Божена	2. Колосова Рита	2. Гапутин Сева
3. Таран Саша	3. Мартьянова Саша	3. Недокос Даша
4. Карпикова Вика	4. Усова Маша	4. Нестер Андрей
	5. Скорик Диана	5. Богук Настя
	6. Сушко Никита
	7. Черникова Галина
	8. Лисова Яна
	9. Ткачук Ольга
	10. Шичко Илья
	11. Гашко Лиза
	12. Лантас Юлия

«Поставь значки» (Методика Пьерона-Рузера)

Средний	Посредственный	Низкий
1. Колосова Рита	1. Котугин Никита	1. Седлюковская Наташа
2. Мартьянова Саша	2. Лисова Яна	2. Гапутин Сева
3. Усова Маша	3. Богук Настя	3. Недокос Даша
4. Жуков Володя	4. Шичко Илья	4. Сушко Никита
5. Скорик Диана	5. Гашко Лиза	5. Черникова Галина
6. Стоянова Божена		6. Нестер Андрей
7. Таран Саша
8. Ткачук Ольга
9. Карпикова Вика
10. Лантас Юлия

Приложение Б

Тематический план групповых занятий с учащимися по формированию коммуникативных навыков – программа «Я могу!»

Часть 1. Познание себя и своих отношений с окружающим миром.
№	Тема		Упражнения		Цель
Занятие 1	«Здравствуй, это я»		«Кто ты?» «Здравствуй, это я»		Знакомство, эмоциональный разогрев и включение в работу
			«Никто не знает, что я люблю…» (необходимо продолжить фразу 1 словом или словосочетанием)		Снижение эмоциональной напряженности в группе
			Рисование собственной визитки		Дать поразмышлять над собой, своими привычками, индивидуальными особенностями.
Занятие 2	«Мы такие разные»		«Автопортрет»		Познание себя
			«Я такой же как ты		Помочь в развитии сопереживания и понимания других людей
Занятие 3	«Не понятно мне зачем»		«Я в образе животного»		Диагностика образа «Я»
			Общее обсуждение		Сфокусироваться на общности целей; эмоциональное отреагирование, сопереживание
Часть 2. Общение с другими
Занятие 4		«Вежливый ребенок»		Мини-беседа «Кто такой вежливый ребенок»	Познакомить школьников с основными характеристиками вежливого ребенка
				Опрос «Вежливые слова»	Выявить уровень знания о вежливых словах
				«Кто такой учитель?»	Обсуждение ролей учителя и ученика в школе
Занятие 5		«Мои друзья»		Рисунок «Мой лучший друг» + обсуждение	Выявить наличие лучших друзей и желаемые качества лучших друзей
Занятие 6		«Это просто – попросить»		Мини-лекция «Просьба», сказка «Умный медвежонок»	Рассказ об умении и навыке - просить
				Игра «Я хочу…»	Отработка навыка – просьба в парах
Занятие 7		«Семейный ужин»		Рисунок «Моя семья» + обсуждение	Диагностика семейных отношений, рассказ о своей семье, отработка техники составления рассказа и ответов на вопросы
				Сюжетно - ролевая игра «Семейный ужин»	Отработка навыков личностного общения
Занятие 8		«Я такой один»		«Необыкновенный Я»	Помощь в выделении своих уникальных черт
				Игра-путешествие «Дорога в страну профессий»	Понимание, какие есть профессии, кем ребенок хочет стать в будущем
Часть 3. «Я всё могу»
Занятие 9		«Мечты»		Беседа «Что внутри меня» + «Ромашка желаний»	Понимание своих способностей и своих желаний
Занятие 10		«Зачем?»»		Беседа «Чего я боюсь?»	Обсуждение и определение причин и ситуаций, вызывающих страхи
				«Зачем я учусь?»	Обсуждение в группе целей обучения в школе
Занятие 11		«Дружная группа»		Групповой коллаж «Мы хотим»	Способствовать тому, чтобы школьники самостоятельно добивались то, чего они хотят
Занятие 12		«Я молодец!»		Сказка «Швейная игла»	Укрепление самооценки
				«Сосуд»	Групповое обсуждение прошедших занятий, что удивило, понравилось, не понравилось, запомнилось
Занятие 13		«Я знаю, я все смогу»		«Похвали друга»	Каждый из учеников говорит комплимент другому, укрепление уверенности в себе
				«Лесенка успеха»	Общегрупповое обсуждение результатов работы

Приложение В

Сводные результаты диагностики детей по итогам 6 методик, получившими низкие результаты

Если ребенок получал по четырем или более показателям « - », то его уровень оценивался как «низкий».

Ф.И.	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Уровень
1. Котугин Никита	-	-	-	+	+	-	низкий
2. Колосова Рита	+	-	-	-	+	+	низкий
3. Мартьянова Саша	-	-	-	-	+	+	средний
4. Усова Маша	-	-	-	-	+	+	низкий
5. Скорик Диана	-	-	-	+	+	-	низкий
6. Сушко Никита	-	-	-	-	+	+	низкий
7. Черникова Галина	+	-	-	+	+	-	низкий
8. Лисова Яна	-	-	-	+	+	-	средний
9. Ткачук Ольга	+	-	-	-	+	+	низкий
10. Шичко Илья	+	-	-	+	+	-	низкий
11. Гашко Лиза	-	+	-	-	+	+	низкий
12. Лантас Юлия	+	-	-	-	+	+	низкий

Приложение Г

Результаты контрольной диагностики

Ф.И.	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Уровень
1. Котугин Никита	-	-	+	+	+	+	средний
2. Колосова Рита	+	-	+	-	-	+	средний
3. Мартьянова Саша	-	-	+	+	+	+	низкий
4. Усова Маша	-	-	+	+	+	+	низкий
5. Скорик Диана	-	+	-	-	+	+	высокий
6. Сушко Никита	-	+	-	+	+	+	средний
7. Черникова Галина	+	-	+	-	-	+	средний
8. Лисова Яна	-	+	+	-	-	+	средний
9. Ткачук Ольга	+	-	+	-	+	+	средний
10. Шичко Илья	+	-	+	+	+	+	высокий
11. Гашко Лиза	-	+	+	-	-	+	средний
12. Лантас Юлия	+	-	+	-	+	+	средний

Приложение Д

Содержание первого блока развивающей программы «Я могу»

№	Тема занятия	Цель	Содержание занятия, игры
1	Знакомство	Формирование у ребенка интереса к окружающим людям, к собственной речи	1.Приветствие «Улыбка» и вступительная беседа о значении речи и интонации. 2.Упражнение на развитие мимических движений 3.Упражнения «Ветер» (дуем), воспроизведение серии артикуляционных заданий 4. Чтение рассказа с разными интонациями: «Что изменилось?» 5.Подведение итогов занятия
2	Тихий мир	Развитие силы голоса (тихо-громко, шепот)	1.Приветствие «Улыбка» и вступительная беседа о силе голоса. 2.Упражнение на развитие мимических движений 3.Упражнения «Скажи громко- скажи тихо», «Дыхание» (тренировка вдоха), воспроизведение серии ударов 4.Упражнения на релаксацию
3	Вопросительный мир	Развитие вопросительной интонации	1.Приветствие «Улыбка». 2.Упражнение – артикуляционная гимнастика. 3.Упражнения «Вопрос-ответ» (с карточками «?»), «Чей домик?» 4. Упражнения на релаксацию «Плывем в облаках»
4	Звуки мира	Развитие понимания интонации	1.Приветствие «Улыбка» и вступительная беседа. 2.Упражнение на развитие мимических движений 3.Упражнения «Тихо-громко», «Где звучит колокольчик?», «угадай, кто позвал», отработка серии акцентированных ударов 4. Упражнения на релаксацию «Плывем в облаках»
5	Восклицательный мир	Развитие восклицательной интонации	1.Приветствие «Улыбка» 2.Разминка, упражнение «Чайник с крыжечкой» 3.Упражнения «Вот это да!» (читается текст – «нелепица» и дети должны удивляться, произнося «Вот это да!» и поднимать карточку «!», «Летящая снежинка» (тренировка плавного выдоха), «Ритм» (выстукивание ритма погремушкой, повторение за педагогом). 4. Упражнения на релаксацию «Плывем в облаках»
6	Быстрый мир	Развитие темпа и ритма речи	1.Приветствие «Улыбка». 2.Упражнение на развитие мимических движений 3.Упражнения «Кто быстрее?», «Машинки на дорожках», «Ритм группы» (один задает ритм, остальные его повторяют – хлопают или стучат ногами, или голосом). 4. Упражнения на релаксацию «Порхание бабочки»
7	Чудесный голосок	Развитие выразительности речи и мимики	1.Приветствие «Улыбка» и вступительная беседа. 2.Упражнение на развитие мимических движений 3. Упражнения «Грустный зайка», «Сердитый волк» (интонационное и эмоционально-окрашенное проговаривание потешек и стихотворений) 4. Упражнения на релаксацию «Порхание бабочки»
8	Повторюшки	Развитие речевого подражания	1.Приветствие «Улыбка». 2.Упражнение на развитие мелкой моторики «Фонарики» 3. Упражнения «Кто как кричит?», «Эхо», заучивание считалок 4. Упражнения на релаксацию «Порхание бабочки»
9	Скороговорки	Развитие силы голоса, речевого дыхания	1.Приветствие «Улыбка» и вступительная беседа. 2. Разминка «Рыбки разговаривают» 3. Упражнения «Испорченный магнитофон», «Кто быстрее?», заучивание скороговорок 4. Упражнения на релаксацию «Отдых»
10	Заключительное занятие	Закрепление интонационной выразительности речи, снятие эмоционального напряжения	1.Приветствие «Улыбка». 2.Упражнение на развитие дыхания 3.Игра «Веселая-грустная скороговорка», «Хлопаем ритм», «Что за чем звучало?», драматизация (разыгрывание стихотворения по ролям – «Телефон», К. Чуковского) 4.Упражнения на релаксацию «Отдых» 5.Подведение итогов занятий