Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности мотивации учения младших школьников

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие
мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации
личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям. На сегодняшний день проблема общей способности к учению является актуальной, так как обусловлена потребностями практики. Во-первых, интерес исследователей прикован к названной проблеме в связи с изучением готовности детей к учению в школе, во-вторых, с возможностями формирования обшей способности к учению в младшем школьном возрасте как основы для субъектного вхождения в учебную деятельность.

Цель работы – исследовать особенности мотивации к учению у младших школьников.

Задачи работы:

исследовать процесс формирования мотивов к учению в младшем школьном возрасте;
рассмотреть педагогические средства формирования мотивации к учению у младших школьников;
выявить ведущие мотивы будущих первоклассников;
исследовать взаимосвязь общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте;
дать рекомендации по учету возрастных особенностей младших школьников при формировании мотивации к учению;
рассмотреть возможности применения ТРИЗ-уроков в начальной школе как средства повышения мотивации к учению.

Объект исследования – мотивационная сфера младших школьников.

Предмет исследования: особенности мотивации к учению у младших школьников.

В работе использовались общенаучные методы познания – индукции и дедукции, анализа и синтеза, методы структурного, системного и ситуационного анализа, методика выявления ведущих мотивов будущих первоклассников М. Р. Гинзбурга, методика диагностики обучаемости А. И. Иванова; методика «Вербальный выбор»; методика диагностики мотивов Н. Г. Лусканова.

Информационно-эмпирическую базу исследования составили научные работы, учебники по педагогике, возрастной психологии, публикации в периодической печати, информация в сети Интернет.

Структура работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации учения в младшем школьном возрасте

1.1. Формирование мотивов к учению в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст ассоциируется с началом систематического обучения, которое вносит неоценимый вклад в становление субъектности растущего человека.

Как известно из работ Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова,
Д. Б. Эльконина для младшего школьника ведущим видом деятельности следует считать учебную деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Иными словами, в недрах учения зарождается субъектность ребёнка. В учебной работе младший школьник проявляет способность ставить учебные задачи и корректировать их; обучается самостоятельно выстраивать действия в соответствии с задуманным; может контролировать и оценивать свою работу в рамках выполняемых заданий^[1]. В целом ребёнок впервые осознанно выступает деятелем и несёт ответственность за результаты своего труда перед обществом и самим собой.

Учебная деятельность, способствующая становлению субъектности, не складывается в одночасье с поступлением ребёнка в 1 класс - она разворачивается постепенно, открывая новые грани для развития личности младшего школьника. И это во многом зависит от динамики формирования учебной мотивации как исходного звена учения, поскольку именно мотивы определяют, какие варианты деятельности будут предпочитаться учеником и какие - отклоняться.

Зарождение учебных мотивов как желания постигать новое можно увидеть уже в дошкольном возрасте, который называют «возрастом почемучек». Пяти-шестилетние дети открыты к познанию мира, они активно задают вопросы «кто такой?», «что такое?», «отчего?» и «почему?» и тем самым проявляют познавательный интерес, составляющий основу мотивации к учебной деятельности. Несмотря на то, что такой интерес носит ситуативный характер, он обращен к будущей школьной жизни ребёнка, который в ходе обучения будет открывать тайны предметного мира. Однако текущие интересы дошкольников сосредоточены на «мире людей», и в этом возрасте у детей преобладают широкие социальные мотивы, которые носят опосредованный
характер, слабо осознаются^[2].

К 6-7 годам на фоне разных желаний и потребностей дошкольники начинают более дифференцированно подходить к деятельности и выбирать
именно то дело, которое для них привлекательно. Д. Б. Эльконин по этому
поводу писал: «В качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, её общественное значение, успех или неуспех в её проведении,
личностные достижения (самооценка)»^[3]. К концу дошкольного возраста возникает соподчинение мотивов - иными словами, ребёнок способен выделять ведущих мотив среди многих других. Более того, направленность мотивации кристаллизуется: для детей становятся привлекательными исполнение роли ученика, достижение признания со стороны взрослых, предметное общение и взаимодействие со сверстниками.

Таким образом, у будущих первоклассников складываются отдельные
мотивы, определяющие характер учебной деятельности, - познавательные мотивы, позволяющие заглянуть в сущность мироздания, и социальные мотивы, создающие основу для совместной учебной работы. Между тем, эти мотивы слабо связаны между собой, ситуативны, неустойчивы^[4].

Дети, поступившие в 1-й класс, сначала стремятся занять новое значимое место в обществе стать школьниками. Здесь основой становятся такие мотивы, как «буду ходить в школу - буду взрослым и самостоятельным», «получу хорошую отметку - и мама (папа) меня похвалят», «буду хорошо вест и себя на уроке — и учитель меня заметит и одобрит моё поведение». И вчерашние дошкольники старательно выполняют задания учителя, пытаясь соответствовать школьным требованиям и получать только «пятёрки». Но уже к концу 1-го класса становится ясно, что успешны в учебе не те, кто горит желанием «быть школьником», а те, для кого учёба является увлекательным занятием. Делается очевидным закономерный переход от решающей
роли социальных мотивов в учении первоклассников в первые месяцы пребывания в школе к повышению значения познавательного интереса к концу учебного года. При этом социальные мотивы необходимо рассматривать как отправную точку зарождения учения - деятельности по самоизменению субъекта учения^[5].

Проблема становления мотивации к учению у младших школьников кроется в отсутствии прямой мотивационной линии от дошкольного к школьному возрасту. Есть и другая трудность, определяемая влиянием характера деятельности на ведущий мотив. Мотивы тесно связаны с эмоциональными переживаниями, возникающими в ситуации деятельности. В учебной работе младших школьников решающее значение в создании положительного эмоционального фона имеют два фактора: степень трудности решаемых учебных задач и теплота отношений со стороны взрослых (прежде всего, учителя)^[6].

Степень трудности учебных задач определяется зоны актуального и зоны ближайшего развития младшего школьника и влияет на мотивацию следующим образом. Учебные задачи, лежащие в зоне актуального развития ребёнка, лишь в первый момент вызывают у него положительную учебную мотивацию, которая очень скоро сменятся потерей интересе к деятельности. Слишком трудные задачи также в большинстве случаев резко снижают уровень мотивации к учению. Наибольший уровень мотивации учащиеся демонстрируют, когда задача соответствует их зоне ближайшего развития и они могут через преодоление прийти к решению, выстраивая последовательность действий самостоятельно или при косвенном руководстве со стороны учителя^[7].

Теплота отношений со стороны учителя выражается в открытости и
приоритете диалоговых форм в общении с детьми и совместной с ними деятельности, а также в гибкости предъявления разумных требований к ученикам, в поощрении их инициативности, самостоятельности, творчества. Теплота отношений в педагогических взаимодействиях непосредственно влияет на характер мотивации к учению у младших школьников. При этом наибольший рост мотивации происходит при отказе учителя от категоричных суждений при оценке ученических работ, при усилении поддержки учеников, при сближении позиций взрослого и детей в достижении общих целей. Оптимальный уровень мотивации к учению у младших школьников сопряжён с психологически комфортной обстановкой в классе. Однако дальнейшее сближение учителя и школьников может привести к снижению уровня мотивации у последних^[8].

В связи с вышесказанным подчеркнём, что формирование мотивации к
учению в начальной школе должно идти по пути «осознаваемого сдвига» социальных мотивов в сторону познавательных. При этом следует обеспечивать оптимальную теплоту отношений со стороны учителя и адекватную
трудность учебных задач. Осознавая это как проблему, учитель должен будет осуществлять систематическую работу по формированию устойчивых внутренних мотивов учения у младших школьников, ведя ученика от класса к классу по пути становления у него субъектной позиции^[9].

1.2. Педагогические средства формирования мотивации к учению у младших школьников

Остановимся подробнее на некоторых педагогических средствах формирования у младших школьников мотивации к учению.

С общих позиций при формировании учебной мотивации младших школьников учителю стоит обратиться к новым возможностям образовательной среды, так как жизнедеятельность детей разворачивается на основе полимотивированности. Иначе говоря, детей интересуют различные стороны окружающего мира, и они стремятся браться за разные дела, порой не доводя их до конца. Собственно, эта черта и может определить положительное становление мотивации к учению. Об этом точно писал С. Л. Рубинштейн: «Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребёнка. Они возникают из контакта с окружающим миром; особенное влияние на
них оказывают окружающие люди»^[10]. Для младших школьников значимым лицом является учитель, именно он в ответе за то, какие интересы преобладают у детей и какими способами они их выражают.

Учителю для поддержания разнообразных интересов детей необходимо
активизировать весь арсенал детской деятельности (игровой, познавательной, коммуникативной, художественной) и потенциал общения в группе сверстников, тем самым позволив учащимся проявить свои возможности по школьным предметам и в отношении связанного с ними практического материала. Как следствие, у детей ожидается проявление и закрепление внутренних мотивов учения, источником которых является сам ребёнок, выступающий в этот момент истинным субъектом жизнедеятельности^[11].

Детская активность проявится отчётливее, если строить педагогическое взаимодействие в форме занятия как «занимательного дела». Это само по себе вызывает у детей интерес, даёт простор для их активности, позволяет им проявить себя в роли деятеля, то есть реализовать свои возможности в процессе работы и зафиксировать полученный результат. В этом отношении рекомендуем проводить уроки-соревнования, уроки-викторины, уроки-путешествия и, конечно же, экскурсии. Наиболее ярко происходят такие занятия с насыщением их наглядностью: peaльными объектами и мультимедийными моделями^[12].

Для того чтобы занятия были достаточно разнообразными и дети смогли
проявить свою познавательную активность, имеет смысл использовать игры. Нужно понимать, что игры привлекательны для младших школьников тогда, когда дают возможность освоить новые способы общения и позволяют продемонстрировать компетентность в какой-либо области знания. Игра в школе - своего рода конкурент учению, и учителю нужно насытить такую игру материалом для расширения кругозора и пополнения опыта детей. Только в этом случае игра станет источником формирования познавательных мотивов, которые поддерживают интерес к учению^[13].

Игра хорошо сочетается с другими видами детской деятельности: двигательной, коммуникативной, музыкально-эстетической. Игра может быть длительной - как, например, «Снежные баталии», «Путешествие к звездам»; такие игры могут оформить и занять целый учебный день. Кратковременные, ситуативные игры, например «Телеграф», «Снежный ком», «Третий лишний», эмоционально насыщают, дополняют и расширяют урок или занятие кружка.

Систематическое и целенаправленное включение игр в педагогические
взаимодействия способствует плавному смещению социальных мотивов младших школьников к мотивам познавательного рода. Результат будет получен за счёт специально подобранного содержания игры и грамотной педагогической тактики её ведения. При этом ребенок сможет увидеть, что удача в игре достигается путём прояснения сложных вопросов на фоне позитивных межличностных отношений со сверстниками. А это уже этап осознания детьми значимости знаний в жизни человека и необходимости приобретать их систематически в совместной деятельности, что прямо указывает на формирование субъектных характеристик у школьников^[14].

Подводя итог, сделаем следующие выводы:

1. мотивы учения являются предпосылкой учебной деятельности и её результатом, что в совокупности обеспечивает позитивную динамику формирования субъектных характеристик младших школьников;

2. в младшем школьном возрасте становление учебной мотивации идёт путём смещения акцентов с социальных на познавательные мотивы, с дальнейшим укреплением их в качестве ведущих;

3. учителю в практике формирования у младших школьников мотивации к учению следует отдавать приоритет таким педагогическим средствам, которые обеспечивают оптимальную теплоту взаимоотношений и адекватную трудность учебных задач.

Учебная деятельность обладает неоценимым потенциалом для развития
личности младшего школьника и учителю следует начать с главного - поддерживать ростки учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Глава 2. Практические аспекты исследования мотивов учения у младших школьников

2.1. Выявление ведущих мотивов будущих первоклассников

Нами была выполнена опытно-поисковая работа по определению ведущего мотива будущих первоклассников. Исследование проводилось с применением методики М. Р. Гинзбурга в подготовительных группах детских садов
(всего было обследовано 78 детей старшего дошкольного возраста). В результате обработки данных были сделаны следующие выводы.

У будущих первоклассников с большим отрывом доминирует мотив
получения отметки. Причина этого очевидна: старшие дошкольники стремятся к признанию их достоинств и сильных сторон, им требуется отметка как подкрепление важности и правильности их поведения и результатов деятельности. Иначе говоря, они готовы принять отклик о своей жизнедеятельности со стороны общества. Однако из-за того, что в первый год обучения отметки не выставляются, дети могут попасть в противоречивую дня себя ситуацию неоправданных ожиданий по поводу оценки результата их работы в баллах, что негативно скажется на формировании инициативности, самостоятельности, активности - важнейших субъектных характеристик.

Вторым по распространённости у будущих первоклассников является
познавательный мотив. И это объяснимо. От взрослых старшие дошкольники неоднократно слышат, что в школе они многому научатся, получат новые знания; у большинства есть опыт обучения на подготовительных курсах в школе; и, конечно, дети приобрели опыт получения знаний и навыков на занятиях в детском саду. Казалось бы, школьная позиция детей, имеющих в качестве ведущего познавательный мотив, наиболее крепка, но в школе предстоит не только изучать то, что интересно, но и осваивать трудный или не очень привлекательный материал. Это может стать фактором риска в становлении субъектности будущего школьника.

В целом приходится констатировать, что приступающие к обучению первоклассники уже обладают стремлением к учебной деятельности, но в
большинстве случаев не имеют устойчивой осознаваемой мотивации к учению. Более чем в половине случаев (59%) школа привлекательна для них наличием отметок - однако это внешний социальный и, как стало ясно, рискованный мотив. Ещё 34% детей ждут получения новых знаний, но при этом у большинства из них отсутствует чёткое представление о том, какие это будут знания и какой ценой он и достаются. И только у 7% будущих первоклассников значимое место в структуре школьной мотивации занимают внутренние мотивы социальной направленности: позиционный (или статусно-ролевой) и мотив общественной ценности учения. Это указывает на то, что круг учебных мотивов современных будущих первоклассников сужается из-за слабой
выраженности социальных мотивов учения (мотивы «много знать», «повзрослеть», «получить похвалу учителя») и неустойчивости познавательных мотивов вследствие доступности разнообразной информации об окружающей действительности^[15].

2.2. Взаимосвязь общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте

Общая способность к учению – это индивидуально-личностное свойство, характеризующее уровень развития общих способностей, проявляющихся как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности (обучению). Ее основу составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств, формирующихся качеств ума, образующих структуру общих способностей как ее компонентов. Различия же обучаемости у детей выражаются в темпе приобретения знаний.

Вместе с тем исследователи отмечают, что на процессы мышления оказывают влияние мотивационные факторы. Способности к деятельности обязательно включают в себя свойства личности, так как успешность деятельности предопределяется отношением человека к ней и лишь на основе позитивного отношения к предмету деятельности происходит формирование системы способов достижения значимых для человека целей. Становление ребенка как субъекта учебной деятельности непременно связано с достижением такого уровня развития, который позволяет ему принимать требования педагога в процессе организации обучения как свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка – субъекта учебной деятельности и в то же время важнейший путь формирования способности учиться (или обучаемости). Общая способность к учению – это интегративное личностное образование, структура которого содержит три компонента: интеллектуальный и два неинтеллектуальных. Интеллектуальный выражен формирующимися у ребенка качествами ума, которые представляют собой качественные особенности собственно мышления (мыслительных операций). Неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся, и ставшие привычными способы самоконтроля на всех этапах деятельности – от принятия задачи до завершения работы. Указанные компоненты относительно устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, несущими в себе определенные возможности для полноценного умственного развития и являющимися предпосылками к становлению субъектной позиции в учебной деятельности. Поэтому нам представляется важным изучение психологических особенностей взаимосвязи общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте.

Мы изучили психологические особенности взаимосвязи общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте. Для этого использовались следующие методики:

1) Диагностика обучаемости А. И. Иванова;

2) «Вербальный выбор»;

3) Диагностика мотивов Н. Г. Лусканова.

Результаты анализа способности ребенка к овладению новыми знаниями в содружестве со взрослым показали, что большинство детей имеют средний уровень обучаемости (36,5 %), у ребенка недостаточно сформированы способности к самостоятельному выделению обобщенного принципа, то есть не вызывают трудностей простые обобщения, но они затрудняются и нуждаются в некоторой помощи со стороны взрослого к формированию сложно-обобщенных категорий. У меньшего количества младших школьников выявился высокий уровень обучаемости (34,3%), для которого характерна способность к самостоятельному выделению обобщенного принципа, сформированности простых обобщений, и способность к формированию сложно-обобщенных категорий. В наименьшей степени проявился низкий уровень обучаемости (29,2 %), который говорит о неспособности ребенка к самостоятельному выделению обобщенного принципа, сформированности простых обобщений, и способность к формированию сложно-обобщенных категорий.

Таким образом, из полученных результатов, можно сделать вывод, что высокие и средние уровни обучаемости будут способствовать продуктивному усвоению первоклассниками знаний, умений, навыков и учебной деятельности, следовательно, это позволит им сформироваться как субъектам учебной деятельности, а низкий уровень обучаемости говорит о неусвоении учебной деятельности, и не реализации возрастных возможностей ребенка.

В процессе обработки данных полученных на основе указанной методики было установлено, что у большинства младших школьников представлен учебный мотив (46,5 %) ребенок в основном положительно относится к обучению в школе, среди мотивов обучения преобладает познавательный: «хочу много знать», «хочу знать все», в меньшей степени представлен социальный мотив (17 %), связанный с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа. В наименьшей степени мотив успеха (12,1 %) и игровой мотив (12,1 %), учебная деятельность воспринимается как игра. Мотив взрослости проявился у 7,3 % испытуемых, то есть стремление быть взрослым и самостоятельным, и внешний мотив (5 %) – учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, выражены всех меньше.

Таким образом, у большинства младших школьников преобладает социально-внешний мотив (социальный мотив, мотив успеха, игровой мотив, мотив взрослости, внешний мотив) (53,5 %), который не связан с учебной деятельностью, но пока побуждает ее и в меньшей степени внутренний мотив (учебный мотив) (46,5 %). Вместе с тем устремление младших школьников на учебный мотив, игровой и позиционный мотив у младших школьников выражены в различной степени. Мы проанализировали данные каждого испытуемого по шкале оценки, сообразно которой выделили 5 групп (5 уровней) в направлении от самого высокого к низкому: на 1-м (высоком) уровне присутствует достаточно устойчивая познавательная мотивация, последний (5-й) характеризуется доминированием внешней, либо устойчивой игровой мотивацией.

Полученные результаты свидетельствуют, что у большинства испытуемых (41,4 %) преобладает 4-й уровень мотивации это доминирование иных мотивов учения, кроме познавательного, в числе которых могут присутствовать социальный, позиционный, мотив получения оценки; в меньшей степени у младших школьников выражен 1-й уровень – 34,1 %, для которого характерна достаточно устойчивая познавательная мотивация, выражающаяся в устойчивом троекратном выборе познавательного мотива с развернутым его обоснованием либо двукратный выбор познавательного мотива в сочетании с мотивом осознания общественной значимости учения; в наименьшей меньшей степени присутствуют 2-й (12,1 %) – относительно устойчивая познавательная мотивация, характеризующаяся двумя предпочтениями познавательного мотива в сочетании с иными факторами, обусловливающими учение; и 3-й (10 %) уровень мотивации – слабо выраженная познавательная мотивация, регистрируемая при однократно показанной устремленности на получение знаний и выбор других мотивов; у остальной части детей преобладающим является 5-й уровень мотивации (2,4 %) – доминирование внешней либо устойчивой игровой мотивации.

Сопоставление обучаемости и ведущих мотивов в младшем школьном возрасте показало, что у большинства младших школьников с высоким уровнем обучаемости выражен учебный мотив 12,1 %, в меньшей степени – мотив успеха 9,7 % и мотив взрослости 7,3 %, и в наименьшей степени – игровой мотив 2,4 % и социальный мотив 2,4 %; у детей со средним уровнем обучаемости наиболее выражен учебный мотив 19,5%, в меньшей степени – социальный мотив 9,7 %, и в наименьшей степени выражен – игровой мотив 7,3 %; для младших школьников с низким уровнем обучаемости характерен учебный мотив 14,6 %, менее выраженный – внешний мотив 4,8 % и социальный мотив 4,8 %, и в меньшей степени – выражен игровой мотив 2,4 % и мотив успеха 2,4 %.

Таким образом, у большинства младших школьников с высоким и средним уровнем обучаемости преобладает учебный мотив (31,7 %) хотя у младших школьников с низким уровнем обучаемости так же в большей степени выраженный учебный мотив (14,6 %). На наш взгляд, это связано с тем, что уровень мотивации у первоклассника на начальном этапе очень высокий и позволяет определить положительное отношение детей к учебной деятельности, хотя познавательный интерес пока отсутствует.

Анализируя результаты, полученные по методике Н. Г. Лускановой выяснили, что у большинства младших школьников также высокий уровень мотивации (53,8 %), и у меньшего количества испытуемых – низкий уровень мотивации (19,5 %), в наименьшей степени испытуемые демонстрируют внешний уровень мотивации (14,6 %) и средний уровень мотивации (12,1 %). Данным результаты свидетельствуют, что у большинства первоклассников преобладает высокий уровень мотивации (65,9%), и в меньшей степени низкий уровень мотивации (34,1 %).

Сопоставив обучаемость и уровни мотивации в младшем школьном возрасте констатировали, что у младших школьников с высоким (22 %) и средним уровнем обучаемости (31,7 %) преобладает высокий уровень мотивации, а у детей с низким уровнем обучаемости доминирует низкий уровень мотивации (17,1 %).

Таким образом, у подавляющей части детей в период обучения реализуется возрастной потенциал развития познавательного интереса как ведущего мотива учебной деятельности. А он в структуре общей способности к учению выступает как условие становления познавательной активности учащегося, которая стимулирует оптимальный уровень инициативности, самостоятельности и творчества в учебно-познавательной деятельности.

2.3. Учет возрастных особенностей младших школьников при формировании мотивации к учению

В процессе формирования мотивации к учению следует учитывать возрастные особенности младших школьников и год от года варьировать педагогические средства.

Формирование мотивации к учению у первоклассников включает в себя несколько блоков: работу с мотивами; работу с целями; работу с эмоциями; работу с учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств^[16]. Эмоциональный настрой ребенка на поступление в школу формируется: представлением о школе; представлением о предстоящей учебной деятельности; стремлением к новым знаниям; подготовительной работой воспитателей, родителей^[17]. Очень часто в первые дни обучения у детей резко снижается мотивация к учению, так как их представления о школе и обучении не были сформированы родителями до поступления ребенка в образовательное учреждение. Дети сталкиваются с множеством запретов: нельзя вставать, нельзя говорить, нельзя играть на уроке. Пребывая в стрессовом состоянии, дети впоследствии отказываются ходить в школу и продолжать обучение. У первоклассников постепенно формируется не положительная мотивация к учению, а страх перед школой, учителем. Учебная деятельность радости не приносит^[18].

Поступая в школу, дети еще не знают, как правильно себя вести. Резкие окрики или замечания учителя приводят ребенка в замешательство. Учитель начальных классов никогда не должен забывать о том, что дети при поступлении в школу попадают в новую для них среду. Для лучшей адаптации к ней необходимо применять игровые формы и методы работы. Благодаря игровой деятельности первоклассники постепенно адаптируются, привыкают к новым условиям, учатся взаимодействовать между собой. Мотив игры побуждает ребенка идти в школу, получать новые знания^[19].

Также, для формирования положительной мотивации у первоклассников, учителю необходимо с первых дней попытаться объединить детей с помощью совместной деятельности. Это позволит не только сплотить детский коллектив, но и повысить мотивацию к учению^[20].

Для определения эмоционального настроя на обучение требуется в индивидуальном порядке провести беседы с каждым ребенком. Однако не следует забывать и о родителях. Как бы они не были заняты работой, классному руководителю необходимо постараться провести беседы с родителями для повышения уровня мотивации к учению у первоклассников.

Формирование положительной мотивации к учению у первоклассников – это первооснова обучения ребенка в школе. Чем раньше будет сформирована положительная мотивация, тем интереснее и продуктивнее будет обучение ребенка в школе.

В 1-м классе для формирования мотивации к учению интересной может
стать работа с пословицами и поговорками о школе, учении, познании.

Пословицы могут применяться на разных уроках в оценочных высказываниях педагога, как образные комментарии. Например, можно поощрить ребёнка за кропотливую работу с помощью пословицы «Терпение и труд всё перетрут». Чтобы подкрепить стремление ученика к исправлению ошибок, подходит поговорка «На ошибках учатся». Пословица «Не стыдно не знать, стыдно не учиться» поможет в стимулировании желания детей искать новую информацию и осваивать новые способы действий^[21].

Особенно велик потенциал пословиц для поддержания мотивации к учению, когда проводится целенаправленная работа по обнаружению скрытого смысла этих метафорических выражений. Например, разбирая пословицу «Сперва аз да буки, а потом науки», можно вместе с детьми установить, что аз и буки – первые буквы старинного русского алфавита, зная которые можно читать книги. Рассуждая, дети приходят к выводу: «Сначала изучай простое, а потом сложное, так постепенно узнаешь о мире новое и интересное».

Такие пословицы и поговорки, как «Грамоте учиться - вперёд пригодится», «Мир освещается солнцем, а человек знанием», «Ученье путь к уменью», придают специфическое отношение к учению. Поэтому они могут использоваться в нестандартных ситуациях, когда требуется подчеркнуть
значимость учения для человека. Подобные метафоры будут иметь эффект новизны, если встроить их в канву урока литературы или технологии или же
они прозвучат в «Литературной гостиной» или в ходе викторины «Хочу всё
знать!», где дети услышат их впервые. На последующих занятиях учителю
нужно создать ситуации, в которых дети вспомнят крылатые выражения и
смогут их объяснить на конкретных примерах из жизни.

Применять пословицы и поговорки для формирования мотивации к учению стоит и в дальнейшем, во 2-4-м классах. Данную линию работы можно развить, предлагая детям для обсуждения литературные произведения, основная идея которых связана с отношением к учению и познанию. Это позволит создать условия для осознания школьниками общественной ценности учения, его значимости для конкретных дел в жизни человека, а это означает формирование черт внутренней мотивации субъекта жизнедеятельности.

Во 2—3-м классах у школьников складываются дифференцированные
представления об учебных предметах и появляется склонность к той или иной дисциплине. Учителю при этом нужно быть очень внимательным и
добиваться стремления учащихся почерпнуть новое по максимально широкому спектру предметов.

С этой целью можно сделать традиционным проведение «Учебного калейдоскопа»: каждая учебная четверть заканчивается необычным днём, когда в расписании стоят абсолютно все предметы учебного плана. Урок по каждому предмету занимает не более 15 минут и проводится заранее подготовленными учащимися. Материал к уроку подбирается занимательный и посильный всем детям. Блиц-уроки завершаются обязательной рефлексией, которую можно организовать на основе обсуждения дня по вопросам, а также можно применить арт-техники (рисование, аппликация, коллаж). В конце дня
выдаются дневники с отметками. Главное же - это предоставление простора для самовыражения всех учеников класса, обеспечение им возможности почувствовать себя комфортно в разных учебных стихиях и определение их учебных интересов на будущее. Так ребёнок включается в осознание и проектирование своей жизнедеятельности, а это влечёт за собой укрепление собственно субъектной позиции в учении на основе познавательных мотивов.

В 4-м классе, когда учебная деятельность достигает значительных высот своего развития, учащиеся становятся более самостоятельными, учитель часто сталкивается с непониманием с их стороны значимости учения и его результативности. К концу 4-го класса учащиеся всё чаще обнаруживают «прохладное» отношение к содержанию тех или иных предметов, работу выполняют формально и небрежно, при этом внешний мотив «плохой отметки» уже не помогает. Возникает парадокс: субъектность школьников возрастает, а мотивация к учению снижается. Снять это противоречие можно, опираясь на изменяющуюся социальную ситуацию развития, доминантой в которой становится стремление будущих подростков к общению и проявлению своих
возможностей в социально признаваемой практике. Поэтому дня закрепления тенденции становления мотивации к учению у четвероклассников необходимо предложить им ситуации самопрезентации и расширить спектр общения, в том числе и на уроках.

Одним из вариантов организации класса может стать учение в группе за
счёт коллективно-распределённой деятельности. Например, на уроке технологии открываются «конструкторские бюро», состоящие из 5-6 учеников. Задача «бюро» - изготовить заявленное изделие, например игрушку из жатой бумаги, и выполнить три задания по теме урока, полученные в запечатанном конверте. «Бюро» обеспечивается необходимым оборудованием, технологической картой и материалами. «Сотрудники» распределяют роли (руководитель, специалист по проектированию, эксперт), определяют задачи соответственно ролям, договариваются о правилах сотрудничества, совместно устанавливают порядок выполнения работы. Данная подготовительная работа обеспечивает положительный психологический климат в группе. На основном этапе занятия «сотрудники бюро» 1) ставят технологическую задачу и находят способ её решения; 2) выбирают материалы для изготовления изделия; 3) намечают порядок изготовления и контрольные мероприятия; 4) определяют способ презентации изделия. Затем приступают к работе. После изготовления игрушки из жатой бумаги «сотрудники бюро» вскрывают конверт и выполняют предложенные задания, опираясь на имеющиеся знания и полученный опыт. Задания могут быть такими: заполнить пропуски в технологической карте; восстановить схему порядка работы; восстановить характеристику свойств материалов. В заключение урока каждое «конструкторское бюро» представляет своё изделие и отвечает на поставленные вопросы.

Подобные уроки в плане формирования мотивации к учению потенциально располагают возможностями для проявления компетентности каждого ребёнка в условиях совместной деятельности и общения на познавательные темы. Более того, в групповой форме достигается разделение труда, что позволит выполнить работу в срок, технологически правильно и эстетично, при этом каждый внесёт свой вклад, будет причастен к позитивному результату и учтет свои недочёты. Это значит, что у школьников будет укрепляться внутреннее стремление к получению новых знаний, освоению новых способов действий собственно внутренняя потребность к учению как характерная черта субъекта жизнедеятельности.

2.4. ТРИЗ-уроки в начальной школе как средство повышения мотивации к учению

В целях развития мотивации младших школьников к учению, на наш взгляд, целесообразно использование современных метапредметных инновационных технологий, которые способны превратить любую деятельность в креативную, настроить школьников на успех. К таким технологиям относится теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

ТРИЗ была разработана в 40-ые гг. XX в. советским ученым-изобретателем Генрихом Альтшуллером на основе знаний закономерностей развития техники. Она представляет собой обучение в режиме получения новых знаний посредством алгоритмизации интеллектуальной деятельности, что способствует организации осознанного, управляемого, эффективного процесса мыследеятельности. В 80-ые гг. на основе ТРИЗ развивается ТРИЗ-педагогика, которая раскрывает внутренние возможности и резервы ребенка. Цели, принципы, инструментарий ТРИЗ-педагогики ориентируют каждого учащегося на успех, а учителю позволяют изменить стратегию педагогической деятельности, перестроив традиционный урок в креативный.

Преимущество креативного урока перед традиционным заключается в том, что в нем специально продуманы системы заданий для поддержания устойчивой положительной мотивации в ходе всего урока. К концу каждого блока учебной работы у учащихся активно поддерживаются положительные эмоции успеха и желание перейти к следующему этапу работы. В связи с этим и структура урока в ТРИЗ-технологии имеет некоторые отличия от структуры традиционного урока. В уроке ТРИЗ можно выделить следующие блоки: мотивация, интеллектуальная разминка, содержательная часть, головоломка, резюме. Рассмотрим, как вписываются эти блоки в структуру ТРИЗ урока на примере учебного занятия окружающего мира в 3 классе по теме «Листья растений»

I. Мотивация. В этой части урока учащихся ожидает сюрприз, который в той или иной степени может поразить воображение ребенка. Учащимся сообщается о том, что на уроке окружающего мира им предстоит в процессе исследования решить задачу, как на уроке математики. Данная мотивация обеспечивает интерес к поисковой и исследовательской деятельности.

II. Интеллектуальная разминка.

Формулировка учебной исследовательской задачи.

500 лет назад в Голландии жил один ученый Ян ван Гельмонт. Он очень любил ставить опыты с растениями. Однажды он поставил такой опыт: взвесил землю в горшке и посадил туда побег ивы. Оказалось, что масса горшка, земли и ивы составила 80 кг. Пять лет он поливал деревце дождевой водой. Потом ученый высушил землю и снова взвесил горшок, землю и подросшее деревце. Оказалось, что масса земли уменьшилась всего на 100 граммов! А вот общая масса составила 140 кг. Как вы думаете, за счет чего произошло увеличение массы растения?

а) Установление противоречия (по модели ТРИЗ «Противоречие»). Масса растения увеличилась за счет питательных веществ, которые мы не видим, но знаем, что они есть, потому что растение выросло. Вопрос: откуда растение получало питательные вещества?

б) Поиск путей выхода из противоречия. Допустим, учащиеся выдвигают три гипотезы решения исследовательской задачи. Питательные вещества были получены растением: из воды, почвы, воздуха. В результате анализа первые две гипотезы отсечены как малоправдоподобные. Необходимо было доказать или опровергнуть третью гипотезу.

в) Игра «Да-нетка». Ребята должны отгадать орган растений, участвующий в воздушном питании. Задать можно не более трех сильных вопросов, которые бы отсекли большие области ненужной в данный момент информации.

Примерный круг вопросов: 1. Этот орган зеленого цвета? (да) 2. В нем содержится хлорофилл? (да) 3. Это лист? (да)

По результатам этой игры формулируется тема и цель урока: изучить строение листа и его значение для жизни растения.

III. Содержательная часть. Эта часть содержит программный материал учебного курса и обеспечивает формирование системного мышления и развитие творческих способностей.

В данном уроке – это поиск путей решения исследовательской задачи:

а) Наблюдение над природными объектами. Учащиеся после краткого объяснения учителя внешнего строения листа составляют «паспорт» объекта «лист», применив ТРИЗ-модель «Элемент – Имя признака – Значение признака». Инструкционная карта представлена на рис. 1.

б) Групповая работа. Учащиеся в группах изучают строение листьев гербарных и комнатных растений, составляют «паспорт» для листьев березы бородавчатой и лилии комнатной, овса посевного и фиалки комнатной, рябины обыкновенной и амариллиса комнатного. Дети записывают слова в инструкционную карту. В результате проделанной работы у учащихся сформируется копилка объекта «лист» (ее пополнение целесообразно запланировать на последующие учебные занятия), формулируется вывод о том, что все листья имеют похожее строение.

Рисунок 1 - Инструкционная карта на уроке-ТРИЗ

IV. Головоломка. Эта часть урока направлена на мотивацию творческой деятельности, развитие смекалки, осознанного воображения младших школьников.

Учащиеся разгадывают секретики учителя, спрятанные в конверты и закрепленные рядом с каждым признаком листа в модели «Элемент – Имя признака – Значение признака».

Первый секретик (ворота со стражниками) объясняет то, что в листьях тоже есть ворота – устьица. Через них одни вещества поступают в клетки листа, а другие - выделяются. Они как стражники предохраняют лист от высыхания.

Второй секретик (два движущихся навстречу поезда) объясняет функцию жилок, которые являются транспортной системой листа: вверх по восходящим потокам поднимаются и вниз по нисходящим потокам опускаются вода и минеральные вещества.

Третий секретик (солнце) поясняет то, что содержание хлорофилла и соответственно цвет листа зависит от условий обитания, а черешок помогает листу поворачиваться к солнцу.

V. Содержательная часть.

После того, как проанализированы три секретика, учащимися предлагается привести полученные по этой теме знания в систему. Работа ведется с использованием «Многоэкранной схемы сильного мышления» («Волшебного телевизора»). Учащиеся заполняют экраны «Волшебного телевизора» (среднюю вертикаль). На их основе дети высказывают некоторые предположения по решению исследовательской задачи.

Рисунок 2 - Многоэкранной схемы сильного мышления на уроке-ТРИЗ

На этапе решения исследовательской задачи учащиеся формируют решение открытой задачи, воспользовавшись последним секретиком учителя. Рисунок кастрюли должен убедить детей в том, что листья растений – это своеобразная кухня, на которой они «готовят» пищу.

Решение исследовательской задачи. В клетках зеленого листа содержится хлорофилл. На свету в листовых пластинах из воды и углекислого газа образуется органическое вещество глюкоза. Им и питается растение. По жилкам вверх поднимается вода с минеральными веществами, а опускается органическое вещество. Оно поступает ко всем остальным органам растения, питая их. За счет накопления в иве органического вещества и увеличилась масса растения. Решение исследовательской задачи приводит учащихся к осознанию того, что листья растения выполняют важную функцию – образование органической массы, которую потом используют травоядные животные и человек.

Таким образом, рефлексивный анализ учебной деятельности на данном этапе урока помогает учащимся осмыслить собственную познавательную активность, воспитывает понимание причин успеха – неуспеха, зафиксировал неразрешенные затруднения как направление будущей учебной деятельности.

По результатам проведенного исследования могут быть сделаны следующие выводы.

Для выявления ведущих мотивов будущих первоклассников нами использована методика М. Р. Гинзбурга в подготовительных группах детских садов (всего было обследовано 78 детей старшего дошкольного возраста). Нами получены следующие результаты. У будущих первоклассников с большим отрывом доминирует мотив получения отметки. Однако из-за того, что в первый год обучения отметки не выставляются, дети могут попасть в противоречивую дня себя ситуацию неоправданных ожиданий по поводу оценки результата их работы в баллах, что негативно скажется на формировании инициативности, самостоятельности, активности - важнейших субъектных характеристик. Вторым по распространённости у будущих первоклассников является познавательный мотив. Здесь следует учитывать, что в школе предстоит не только изучать то, что интересно, но и осваивать трудный или не очень привлекательный материал. Это может стать фактором риска в становлении субъектности будущего школьника.

Для изучения психологических особенностей взаимосвязи общей способности к учению и мотивации в младшем школьном возрасте использовались следующие методики: 1) Диагностика обучаемости А. И. Иванова; 2) «Вербальный выбор»; 3) Диагностика мотивов Н. Г. Лусканова.

Результаты анализа способности ребенка к овладению новыми знаниями показали, что большинство детей имеют средний уровень обучаемости, у ребенка недостаточно сформированы способности к самостоятельному выделению обобщенного принципа, то есть не вызывают трудностей простые обобщения, но они затрудняются и нуждаются в некоторой помощи со стороны взрослого к формированию сложно-обобщенных категорий.

У большинства младших школьников преобладает социально-внешний мотив (социальный мотив, мотив успеха, игровой мотив, мотив взрослости, внешний мотив), который не связан с учебной деятельностью, но пока побуждает ее и в меньшей степени внутренний мотив (учебный мотив). Вместе с тем устремление младших школьников на учебный мотив, игровой и позиционный мотив у младших школьников выражены в различной степени.

При этом у большинства младших школьников с высоким и средним уровнем обучаемости преобладает учебный мотив, хотя у младших школьников с низким уровнем обучаемости так же в большей степени выраженный учебный мотив. На наш взгляд, это связано с тем, что уровень мотивации у первоклассника на начальном этапе очень высокий и позволяет определить положительное отношение детей к учебной деятельности, хотя познавательный интерес пока отсутствует.

В плане формирования мотивации к учению младших школьников целесообразно использовать групповую работу, так как это потенциально располагают возможностями для проявления компетентности каждого ребёнка в условиях совместной деятельности и общения на познавательные темы. Более того, в групповой форме достигается разделение труда, что позволит выполнить работу в срок, технологически правильно и эстетично, при этом каждый внесёт свой вклад, будет причастен к позитивному результату и учтет свои недочёты. Это значит, что у школьников будет укрепляться внутреннее стремление к получению новых знаний, освоению новых способов действий собственно внутренняя потребность к учению как характерная черта субъекта жизнедеятельности.

Заключение

Мотивы учения являются предпосылкой учебной деятельности и её результатом, что в совокупности обеспечивает позитивную динамику формирования субъектных характеристик младших школьников. В младшем школьном возрасте становление учебной мотивации идёт путём смещения акцентов с социальных на познавательные мотивы, с дальнейшим укреплением их в качестве ведущих.

Учителю в практике формирования у младших школьников мотивации к учению следует отдавать приоритет таким педагогическим средствам, которые обеспечивают оптимальную теплоту взаимоотношений и адекватную трудность учебных задач.

Список литературы

Агафонова В. А. Формирование и повышение мотивации к учению у младших школьников // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016. № 2 (7). С. 79-80.
Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. – М. : Педагогика, 2008.
Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19.
Валисова Т. В. Формирование мотивации к учению у первоклассников // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 37. С. 87-88.
Вершинина Н. В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. 2016. № 1-2 (4). С. 57-59.
Гасанова С.Х., Магомедова Ф.Д. Мотивация учения и системно-деятельностный подход в работе с младшими школьниками // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 3 (24). С. 61-64.
Егенова Г. Э. Мотивация учения – основное условие успешного обучения // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2015. № 3. С. 14-17.
Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2013. № 1. С. 285-288.
Макеева Е. А. Формирование мотивации учения у младших школьников // В сборнике: МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 391-397.
Нимаева Е. Г. Мотивация учения как одно из условий повышения качества образования в условиях начальной школы // В сборнике: Актуальные задачи педагогики материалы III Международной научной конференции. 2013. С. 113-114.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.
Султыгова Х. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования мотивации учения // Рефлексия. 2016. № 2. С. 59-65.
Троицкая Г. Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2015. С. 206-208.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М. : Педагогика, 2008.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19. ↑
Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19. ↑
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. – С. 159. ↑
Троицкая Г. Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2015. С. 206-208. ↑
Троицкая Г. Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2015. С. 206-208. ↑
Егенова Г. Э. Мотивация учения – основное условие успешного обучения // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2015. № 3. С. 14-17. ↑
Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19. ↑
Троицкая Г. Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2015. С. 206-208. ↑
Нимаева Е. Г. Мотивация учения как одно из условий повышения качества образования в условиях начальной школы // В сборнике: Актуальные задачи педагогики материалы III Международной научной конференции. 2013. С. 113-114. ↑
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. – С. 137. ↑
Егенова Г. Э. Мотивация учения – основное условие успешного обучения // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2015. № 3. С. 14-17. ↑
Вершинина Н. В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. 2016. № 1-2 (4). С. 57-59. ↑
Гасанова С.Х., Магомедова Ф.Д. Мотивация учения и системно-деятельностный подход в работе с младшими школьниками // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 3 (24). С. 61-64. ↑
Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2013. № 1. С. 285-288. ↑
Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19. ↑
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М. : Педагогика, 2008. – С. 25-28. ↑
Агафонова В. А. Формирование и повышение мотивации к учению у младших школьников // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016. № 2 (7). С. 79-80. ↑
Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. – М. : Педагогика, 2008. – С. 36. ↑
Султыгова Х. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования мотивации учения // Рефлексия. 2016. № 2. С. 59-65. ↑
Макеева Е. А. Формирование мотивации учения у младших школьников // В сборнике: МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 391-397. ↑
Валисова Т. В. Формирование мотивации к учению у первоклассников // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 37. С. 87-88. ↑