Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности диагностики межличностных отношений

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Под межличностными отношениями (или взаимоотношениями) понимают личностно-значимое эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Мы можем исследовать межличностные отношения благодаря тому, что они актуализируются и проявляются в общении (которое является уже наблюдаемым процессом) и в общении же они формируются и развиваются. Как отмечают исследователи, занимающиеся изучением различных аспектов межличностных отношений, сфера межличностных отношений достаточно широка и охватывает весь диапазон существования человека, начиная c диадных супружеских или детско-родительских отношений до его отношения к большим социальным группам. Возможно именно проникновение межличностных отношений в различные сферы жизнедеятельности человека привело к разработке значительного количества методических средств исследования межличностных отношений.

Личность – это совокупность всех компонентов, связанных с природой человека и его образом жизни. Принятие, обработка или передача информации происходит через призму этой совокупности. Плодотворное общение возможно только на базе взаимопонимания. Его отсутствие лишает общение положительных результатов. Именно межличностное восприятие является барьером или предпосылкой для достижения желаемого взаимопонимания.

В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностные отношения – совершенно необходимое условие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является, по существу, ключевой проблемой социальной психологии.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж.Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Общение со сверстником имеет положительный и развивающий эффект в становлении личности при условии популярности ребенка среди сверстников. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Возникает необходимость определения той роли, которую играют межличностные отношения в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.

В связи с вышесказанным, мы предприняли попытку исследовать психологические особенности общения и межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Мы исходили из гипотезы, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

Таким образом, предметом настоящего исследования являются межличностные отношения детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования являются учащиеся 3 классов МОБУ СОШ №1 р.п. Чунский Иркутской области, в количестве 40 человек.

Основная цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, их динамики в течение периода начального обучения.

Конкретные задачи настоящего исследования следующие:

- осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста;

- разработать экспериментальные методики, адекватные для младшего школьного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений;

- сравнить особенности общения и межличностных отношений детей 3 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе;

- выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику.

Основными методами исследования являются:

1.Теоретический анализ литературы;

2.Педагогическое наблюдение;

3.Социометрия, анкетирование;

4.Методы математической статистики.

Данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1.1. Теоретические аспекты психодиагностики межличностных отношений

Человек вплетен в сложную систему, состоящую из переплетенных между собой общественных и межличностных отношений. Каждое отношение находит свою реализацию в общении. Таким образом, для анализа его отдельных элементов, общение необходимо структурировать. К структуре и определению функций общения существуют различные подходы. Рассмотрим общение, как взаимосвязь трёх сторон: коммуникация, интеракция, социальная перцепция.

Коммуникативная сторона общения представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами [8, с.46].

Интерактивная сторона состоит в организации обмена не только знаниями, но и действиями, т.е. рассматривается процесс взаимодействия между общающимися.

Перцептивная сторона общения означает восприятие общающимися личностями друг друга, процесс познания и установку взаимопонимания на основе этого восприятия. Нас интересует именно эта сторона общения, хотя, стоит отметить, что ни один элемент данной структуры не существует изолированно от другого. Разделение происходит только для удобства изучения интересующего вопроса.

Социальная перцепция - достаточно объёмное понятие. Утверждая факт социальной обусловленности восприятия (от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный), американский психолог Дж. Брунер ввёл этот термин при разработке «нового взгляда» на данное понятие, обращая внимание, что существуют общие механизмы восприятия, несмотря на индивидуальные черты и различия участников общения (см. Приложение 1). В социально-психологической литературе термин закрепился в понимании процесса восприятия, оценки, изучения «социальных объектов» (себя, другого человека, социальной группы или общности). «Перцепция» становится более обширным понятием, и восприятие не заполняет всю его форму.

Рассмотрение социальной перцепции перетекает в термин «межличностная перцепция», подчеркивая восприятие человека человеком. Но даже само слово восприятие не точно охватывает различные познавательные процессы, происходящие при формировании представления одной личности о другой. Зарубежные и отечественные исследователи в этой области находятся в процессе оттачивания терминологии. Часто слово «восприятие» замещается синонимами, более полно отражающими его суть. В частности, Бодалев А.А. говорит о «познании другого человека».

Употребление подобного термина обусловлено специфическими чертами, присущими межличностному восприятию, которое включает в себя субъекта, объекта и сам процесс познания.

Субъект восприятия – это индивид (или группа, что в данной работе не рассматривается), который осуществляет познание и формирует своё суждение, отношение и поведение по отношению к объекту [13, с. 18]. Познание другого человека не ограничивается его физическим восприятием. Познание проникает значительно глубже, дается оценка поведению индивида, рассматриваются характеристики, связанные с проникновением за пределы видимого: формируется представление о его эмоциях, мыслях, намерениях, отношениях. Широта такого интереса к личности связана даже не с ней самой, а с определением возможности общения и его уровнем. Поэтому идет формирование представления не только о личности, но и о связях объекта и субъекта восприятия.

Возрастает роль дополнительных факторов (мысль об этом сформулировал Брунер), не играющих важной роли при общих перцептивных процессах (при восприятии физических объектов их значимость во много раз ниже). Восприятие происходит на психоэмоциональной основе и зависит от социальных установок субъекта. Оно также является зависимым не только от состояния, интересов, особенностей и потребностей личностей в момент общения. Опыт прошлых лет, а также ожидания, связанные с будущим, присоединяются к поступившей информации.

По отношению в к воспринимающему субъекту (в отличии от восприятия неодушевленных предметов) объект также не является пассивным и безразличным , он воздействует на субъекта. В связи с этим, он не является статичным и может быть изменчивым, по - разному проявлять себя в процессе общения, стремясь трансформировать представление о себе в благоприятную для себя сторону.

Итак, процесс межличностного восприятия является обязательной составной частью общения. Этот процесс можно выстроить следующим образом: оценка другого (воспринять – соотнести – интерпретировать - прогнозировать) и формирование своего отношения к нему, как в эмоциональном так и в поведенческом плане.

В межличностном восприятии можно выделить две составляющих: содержательную и процессуальную. Под содержательной составляющей подразумевается характеристики и свойства субъекта и объекта восприятия. Процессуальная составляющая включает в себя анализ механизмов и эффектов восприятия. В общем, можно сказать, что познание аккумулирует в себе две области: восприятие внешнего и внутреннего облика объекта. Но познание другой личности связано и с познанием себя (через другого). Результатом такого процесса межличностного восприятия становится определенный уровень взаимопонимания.

Каким образом происходит учет различных обстоятельств, интерпретация и оценка объекта? Рассмотрим различные факторы, способы, механизмы и эффекты восприятия.

Процесс познания

Восприятие внешнего облика

В процессе межличностного познания всё начинается с рефлекторной оценки внешности и манеры обращения. Информационным посланием является фигура, одежда, выражение лица, поза объекта, особенность речи, жестикуляция и т.д. В ходе различных исследований было выявлено, какие факторы производят наиболее сильное впечатление (Бодалев А.А., Панферов В.Н.).

При первом знакомстве особое впечатление оставляет прическа, потом оценивается информация, «считываемая» с глаз объекта. Они могут нести холодность, лукавство, высокомерие или добродушность и искренность. Еще мудрый Соломон давал совет по расположению к себе собеседника: «Светлый взгляд радует сердце», и наоборот, «Кто мигает глазами, тот причиняет досаду» (кн. Притч, Библия). Глаза являются важным критерием оценки, т.к. могут рассказать о намерениях. Далее воспринимается полностью выражение лица. Оно определяется мимикой – динамическим состоянием мышц, передающим эмоциональное состояние человека в данный момент. Именно этот фактор несет в себе наибольшую информативность – 70%. Таким образом, еще до начала разговора, субъект получает достаточный материал для оценки. Причем, негативные эмоции распознаются сложнее, чем положительные. Установлено, что брови и губы, а также левая сторона лица играют главную роль в распознавании истинных чувств. Здесь наиболее выражены отрицательные эмоции, т.к. левой частью лица управляет правое полушарие головного мозга, которое контролирует эмоциональное состояние человека. Положительные эмоции получают отражение более равномерно на обеих половинах лица. Жестикуляция также многое говорит об отношении человека. Некоторые жесты определенно несут конкретную информацию, несмотря на индивидуальность объекта. В данной работе нет необходимости заострять на этом внимание, но стоит учесть для понимания вопроса. Речь также несет в себе достаточное количество информации для субъекта, но опять же, в первую очередь оценивается не само послание, а интонация и манера его преподнесения. При смешанном послании (внешнее проявление не соответствует словам) запечатлеется именно негативное восприятие.

В разном возрасте акцент в восприятии смещается. Так ребенок, наибольшее внимание обращает на мимику (поэтому в мультфильмах используется яркое вырисовывание образов, для того, чтобы дети приняли или настроились против определенного героя из-за его внешности).

По мере взросления становится доступным определение эмоций по жестам. Молодые люди «считывают» одежду и атрибутику. Чем зрелее становится человек, тем больше ориентируется на внутренние качества, нежели внешность.

Играет роль и профессиональная принадлежность - внимание будет обращено на то, что связано с деятельностью субъекта (например, спортсмена заинтересует строение тела, подвижность, характер движения объекта)

При оценке объекта принимается во внимание не только одежда, но и, так называемое, его внешнее оформление – машина, кабинет или квартира, какие-то аксессуары. Они дают представление о социальном статусе, групповой принадлежности, взглядах человека.

Восприятие внешнего облика позволяет субъекту сформировать первое впечатление об объекте. Выделяют несколько основных факторов, влияющие на первичную оценку.

Три фактора, влияющие на формирование первого впечатления:

1.Фактор превосходства

Внешние признаки ставят человека в восприятии субъекта в определенную позицию: происходит сравнение положения и выявляется неравенство. Оно может быть интеллектуальным или социальным, в жизненном опыте, семейном положении и любом другом параметре, важном для субъекта. Если в этом параметре объект будет более превосходным, то и общая его оценка будет более положительна. Но если субъект оставил превосходство за собой, то другая сторона будет недооценена. Чем больше дистанция в неравенстве между участниками общения (в любую сторону), тем активнее работает фактор превосходства.

2.Фактор привлекательности

Внешний облик объекта будет либо привлекать, либо отталкивать. Человек, привлекший нас своей внешностью, получит более высокую оценку и по внутренним характеристикам, а не оказавший должного впечатления, будет недооценен и по другим параметрам. Данная схема подтверждена многими сходными экспериментами, в том числе и А.Миллера, когда оценивая людей по фотографии, самыми добрыми, умными, волевыми и т.п. оказались люди с красивой внешностью. Стоит отметить, что данный фактор носит и социальный характер, т.к. принадлежность к определенной группе, культуре, слою оказывает влияние на выбор параметров привлекательности.

3.Фактор отношения к нам.

Воспринимая объекта как человека, хорошо к нам относящегося, мы будем завышать их общую оценку. Несогласие с нашей точкой зрения, подозрение на недоброжелательность и противоборство вызывает негативное восприятие других сторон данной личности. Мы переоцениваем тех, кто положительно к нам относится. На этот фактор могут накладывать впечатления и два предыдущих фактора. Чем выше объект был оценен по этим схемам, тем больше он создает впечатление человека, разделяющего наше мнение, многие моменты будут упускаться.

Первое впечатление необходимо для быстрой ориентации. На его базе начинает развитие более глубокий процесс познания. От внешней оценки происходит переход к внутреннему облику. Но этот переход требует совершенно другого подхода. Познание другого человека невозможно без познания себя. Познание себя – одна из основных функций межличностного восприятия. Рассмотрим основные моменты процесса восприятия.

1.2.Механизмы межличностного познания

Процесс восприятия объединяет в себе универсальные психологические механизмы. Изучение восприятия показывает, что можно выделить ряд универсальных психологических механизмов, обеспечивающих сам процесс восприятия другого человека и позволяющих осуществлять переход от внешне воспринимаемого к оценке, отношению и прогнозу.
К механизмам межличностного восприятия относят:

- идентификация и эмпатия – происходит познание и понимание друг друга;

- рефлексия - процесс познания самого себя;

- аттракция – механизм формирования эмоционального отношения к другому человеку [14, с. 4].

Эти механизмы обеспечивают процесс восприятия и позволяют перейти от оценки внешнего облика к внутреннему, сформировать отношение и выработать поведение на основании прогноза.

Идентификация

Слово «идентификация» происходит от латинского слова «отождествлять». Это один из способов познания объекта путем уподобления ему. Происходит попытка поставить себя на его место. Методики многих психологов основаны на этом механизме, так как он является достаточно универсальным. Идентификация включает в себя два элемента: уподобление другого себе и уподобления себя другому. Независимо от последовательности своего осуществления, идентификация позволяет добиваться относительного понимания другого, несмотря на недостаточность информации и опору лишь на первое впечатление. Действие идентификации понятно даже тем, кто не владеет данной терминологией. Например, индейцы описывают этот механизм пословицей: «Чтобы понять человека, нужно семь лун проходить в его мокасинах». Также существует притча о старом сапожнике, к которому приходили за советом поссорившиеся жители деревни. Он всегда просил их прогуляться вместе, но поменявшись обувью. Когда бывшие противники возвращались с такой прогулки, их проблемы решались. Надевая чужую обувь, человек начинал понимать, что наполняет мысли и чувства другого человека. А это, в свою очередь, помогало изменить своё отношение к нему.

Идентификация близко связана с другим способом понимания человека - эмпатией.

Эмпатия

Термин «эмпатия» происходит от греческого слова «сопереживание», а также перекликается с немецким словом «вчувствование»» (einfühling), примененного в 1885 г Липпсом (Lipps T.), в связи с психологической теорией воздействия искусства. Вильгельм Дильтей (1894) рассматривал эмпатию, как условие понимания культурно-исторической, человеческой реальности, т.к. это способность перенести себя в «целостное душевное состояние другого» В 1905 г. в своём трактате «Остроумие и его отношение к бессознательному» его применяет З. Фрейд: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным».

Эмпатия – это стремление понять эмоциональное состояние другого человека, восприятие его внутреннего мира, сопереживание, проникновение, понимание чувств другого [14, с. 5].

К.Роджерс дает свое определение эмпатии: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь, или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации».

Эмпатия в межличностном восприятии имеет разные грани своего проявления. Субъект может знать об эмоциональном состоянии человека, понимать его, но также войти в процесс погружения и сопереживания. Эмоциональное вовлечение выделяет разные уровни эмпатии. Наше отношение к внутреннему состоянию другого человека имеет развитие.

Самой простой эмоциональный отклик – это симпатия. Симпатия – это внутреннее расположение к другому, положительное эмоциональное отношение. Она побуждает к процессу познания, но делает человека своего рода зависимым, т.к. это форма согласия. Суть эмпатии не заключается в том, чтобы согласиться, но глубоко понять человека, причем не, только умом, но и сердцем, при этом, не обязательно принимая его позицию.

Другой гранью является сочувствие-побуждение оказать помощь, эмоциональный отклик на состояние другого. Понимая это состояние, мы начинаем испытывать эти же эмоции, и таким образом, сопереживать. Сопереживание больше связано с нашим отношением и чувствами к объекту, нежели с желанием его понять. Но эмпатия совершенно иной процесс, т.к. это своего рода решение проникнуть в систему представлений другого человека, увидеть мир его глазами. Чем богаче жизненный опыт, чем шире допущение разных точек зрения, более зрелое отношение к различным ситуациям, тем выше эмпатическая способность.

Но в процессе межличностных отношений каждая сторона является активным субъектом. Необходимо принимать в расчет, что межличностное восприятие осложняется процессом рефлексии (лат. - «обращение назад»).

Рефлексия

Представление субъекта в том, что думают о нём объект, — важный момент социального познания. Рефлексия – это «своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга» (Андреева). Рефлексия помогает поставить себя на место собеседника и понять, насколько он понимает тебя. Это понимание позволяет корректировать поведение. Естественно, исследование этого процесса ведется достаточно долгое время. Дж. Холмс обратил внимание на механизм рефлексии в 19 веке и описал его на примере общения Джона и Генри. Он выделяет минимум шесть позиций восприятия:

1.То, каким человека сотворил Господь Бог

2.То, каким он видит сам себя

3.То, каким его видит собеседник

Плюс три эти позиции со стороны собеседника.

Впоследствии эта ситуация была усложнена до 8 позиций (Г. Ньюк и Ч.Кули). Андреева представляет модель как коммуникацию между двумя субъектами А и Б, где у каждого есть представление о самих себе и о другом. Выстраиваются схемы, иллюстрирующие, насколько успешным будет общение. Построение всех этих моделей показывает важность и сложность процесса рефлексии – эффективного источника познания и самопознания [16, с. 36].

В процессе восприятия друг друга, формируется определенное эмоциональное отношение субъекта к объекту.

Аттракция

Слово аттракция происходит от латинского слова, обозначающего тяготение, притяжение, привлечение. Этот термин введен для обозначения состояния возникновения привлекательности, описывающий формирование привязанности, особой установки по отношению к другому человеку, ставшей результатом специфического эмоционального отношения. Сформировать аттракцию - значит расположить к себе. Объект редко вызывает нейтральное отношение к себе. Субъект в большей или меньшей степени либо расположен к нему, либо отвергает его. Положительный настрой образует различные уровни аттракции: симпатию, дружеские чувства, любовь. Особую роль в формировании аттракции играет рассмотренная ранее эмпатия, т.к. она значительно снижает уровень негативного эмоционального напряжения.

При расширенной трактовке, процесс аттракции складывается как эмоциональная оценка представления о сложившихся межличностных отношениях. Рассматривается как положительная, так и отрицательная установка.

Таким образом, в заключение отметим, что под термином «межличностные отношения» психологи подразумевают совокупность взаимодействий, которые возникают между отдельными людьми, часто сопровождаются эмоциональными переживаниями и в некотором роде передают состояние внутреннего мира человека.

Межличностные отношения основаны на различных видах общения, которые включают невербальные связи, определенный внешний вид, телодвижения и жесты, устную речь и т.д. Они сочетают в себе когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент означает такие особенности межличностных отношений, как различные формы познания – представление, воображение, восприятие, ощущение, память, мышление. Все они позволяют распознать в человеке его индивидуальные психологические особенности и достигнуть понимания, которое, в свою очередь, зависит от адекватности (того, насколько точно мы воспринимаем психологический портрет личности, с которой вступаем во взаимодействие) и идентификации (отождествления своей личности с личностью другого индивида). Эмоциональный компонент обозначает переживания, которые мы испытываем при общении с теми или иными людьми. И они могут носить как положительный, так и отрицательный характер, то есть в процессе межличностных отношений можно испытывать симпатию или антипатию, удовлетворенность своим партнером или результатами совместной деятельности, либо отсутствие таковой. Мы можем чувствовать эмпатию, или эмоциональный отклик, на переживания другой личности, которая выражается в сопереживании, соучастии и сочувствии. Наконец, поведенческий компонент характеризует мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, которые выражают отношение индивидуума к другим людям или группе в целом. Собственно, поведенческий компонент и выступает регулятором характера межличностных отношений.

ГЛАВА 2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Влияние межличностных отношений на учебную деятельность в младшем школьном возрасте

Проблемы взаимоотношений учащихся в последнее время особенно привлекают внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и со сверстниками.

Проблемой межличностных отношений младших школьников занимались многие психологи. Н.Н. Обозов считает, что межличностные отношения – это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. А.В. Петровский предлагает концепцию межличностных отношений, в которой данные отношения моделируются в форме трехслойной сферы. В.Б. Ольшанский различает в межличностных отношениях инструментальные, функциональные и экспрессивные, эмоциональные отношения. Групповая сплоченность как характеристика прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе представлена в работах Л. Фестингера, Д. Картрайта, А. Зандера.

При поступлении ребенка в школу наиболее важными факторами становятся овладение учебной деятельностью, а также выработка обязательных умений и навыков. Однако, как указывает Р. Берне в своей работе «Развитие “Я-концепции” и воспитание», в младшем школьном возрасте происходит еще и процесс усвоения социального опыта – формирования межличностных отношений или, по-другому, «скрытая программа социализации». Благодаря этому процессу у младшего школьника формируется представление о себе и о том, что другие думают о нем, происходит развитие социальной и эмоциональной сфер.

Как неоднократно отмечал Я.Л. Коломинский, первоначально все внимание ученика занимает учебная деятельность и то, что к ней непосредственно не относится, мало его интересует. Например, при опросе первоклассников выясняется, что они не всегда могут ответить на вопрос о том, с кем сидят на уроках. Однако М. Раттер в своей работе «Помощь трудным детям» указывает, что младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения, и со временем происходит установление интенсивных дружеских контактов. Круг общения первоклассника начинает расти и выходить за пределы семейных отношений. Со временем в классе начинают образовываться малые неформальные группы с особыми правиламиповедения в них.

Н.Н. Обозов определяет, что механизмом развития любых межличностных отношений, в том числе и младших школьников, является эмпатия – отклик одной личности на переживания другой. Он выделяет несколько уровней эмпатии. Первый уровень – когнитивная эмпатия, проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека. Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной. Между этими тремя уровнями эмпатии существуют сложные, иерархически организованные взаимосвязи.

Таким образом, детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль.

Н.Н. Обозов выделяет следующие виды межличностных отношений: отношения знакомства, товарищеские, приятельские, дружеские, родственные, деструктивные. Данная классификация основана на нескольких критериях – глубине отношений, избирательности в выборе партнеров, функциях отношений. Главным критерием является мера, глубина вовлечения личности в отношения.

Л.С. Выготский в своих работах отмечает, что важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, в том, чтобы быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужны «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство.

Я.Л. Коломинский в своих работах указывает, что кроме одноклассников важной фигурой в межличностных отношениях является учитель. Он не только определяет психологическое состояние младшего школьника в классе при общении с другими школьниками, но и имеет влияние на межличностные отношения в семье. Когда ученик приходит в школу и у него еще не сложилась четкая оценка себя, мнение педагога играет решающую роль. Исследования Л.И. Божович подтверждают, что младшие школьники безоговорочно принимают оценки, которые дает учитель, как самих себя, так и своих одноклассников. Как показывают исследования, в большинстве случаев именно учитель способствует «изоляции» того или иного ученика в классе.

Положение младшего школьника характеризуется, прежде всего, теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но не всегда легко определить социальную роль с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сделать сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную роль ученика, его положение довольно трудно.

Ученики в классе по-разному относятся к своим товарищам: одних принимают, других нет, отношение к одним устойчиво, к другим нет, одни являются «звездами», другие «изолированными». От межличностных отношений зависят эмоциональное благополучие ученика, его психологическое состояние, что напрямую будет влиять на его успеваемость. В.С. Мухина указывает, что в определенный момент успеваемостьперестает быть единственным фактором, по которому оценивается младший школьник и по которому он оценивает других. Постепенно на передний план выходят отношения, не связанные напрямую с учебной деятельностью. В процессе того, как складываются отношения младшего школьника с одноклассниками и учителем, он обучается рефлексии на других людей. Во время учебной деятельности эти способности помогают ученику, ведь от него требуется особый тип рефлексии, связанный с умственными операциями – анализом и решением задач, обучением правописанию и т.д.

В настоящее время проводятся исследования межличностных отношений младших школьников в процессе инклюзивного образования, становление которого активно проходит в настоящее время. Л.Н. Давыдова и М.А. Колокольцева в своих исследованиях доказали эффективность проведения игр для развития нравственного отношения младших школьников к сверстникам в процессе инклюзивного образования, в котором преобладает субъектное начало.

По результатам исследования игры способствуют развитию нравственного, доброжелательного отношения младших школьников к своим товарищам, снимают замкнутость, напряженность, страх. В результате игрового взаимодействия ученики привыкают к своеобразному внешнему виду сверстников с особыми образовательными потребностями, преодолевают психологический барьер, препятствующий общению и дружбе с ними. При этом включение вербальных средств и предметных действий не является препятствием для доброжелательного общения и дружеского взаимодействия детей с различными образовательными потребностями.

В своих работах А.К. Пащенко указывает на что, что пространство социального взаимодействия в классе, т.е. межличностные отношения, выступает особым нормативным пространством школы, в котором происходят формирование и последовательное освоение учащимися групповых норм. В данном нормативном пространстве происходит развитие учащегося, а само нахождение в нем задает возможные траектории развития личности ученика. Учитывая то, что процесс развития обусловлен освоением культурных средств, развитие личности младшего школьника напрямую зависит от его способности осваивать те средства, которые предъявляются ему школой в качестве культурных. А поскольку деятельность образовательного учреждения выстроена «около» учебной деятельности школьника, развитие ученика младших классов во многом зависит от того, насколько успешно он справился с задачей освоения средств обучения и как эффективно он их использует.

Необходимо, чтобы младший школьник чувствовал свою ценность и принадлежность к классному коллективу. Таким образом, благополучные межличностные отношения эффективно сказываются на учебной деятельности ученика и обязанность родителей и учителей – влиять на их правильное формирование.

2.2. Формирование межличностных отношений младших школьников в процессе учебной деятельности

В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования. Одной из важных тенденций современного образования является возрастание роли личностной парадигмы, выражающейся в создании условий для полноценного проявления личностных функций субъектов образовательного процесса. Это предъявляет повышенные требования ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Попытки преодолеть традиционные подходы в образовании в условиях его реформирования вызывают напряженность в сфере взаимоотношений, ведут к обострению конфликтогенной ситуации в современной школе. Это проявляется, во-первых, в том, что сложность, многогранность и полифункциональность природы образовательного процесса предполагают необходимость разрешения постоянно возникающих конфликтных ситуаций. Во-вторых, кризисное состояние общества и связанная с этим ломка стереотипов, изменение приоритетных ценностей, противоречия во всех сферах жизни общества и, прежде всего, в духовной, находят свое отражение в педагогическом процессе. В-третьих, присущее современной школе активное преодоление ранее сложившихся стереотипов, появление инновационных тенденций, стремление использовать новые педагогические технологии приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса [7, с. 45].

Преодоление вышеуказанных противоречий особенно актуально для начальной школы. Уже на этой ступени школьного образования учащиеся начинают активно осваивать опыт разрешения конфликтных ситуаций. Стремление младшего школьника познать окружающий мир часто ограничивается неадекватной регламентацией его поведения со стороны учителей и родителей.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Стоит отметить, что о своеобразии ученических сообществ и особенностей межличностных отношений учащихся исследователи говорили еще в XIX в. (Г.О. Шмидт и др.). В работах авторов 20-х – 30-х гг. также указывалось на особенности детского коллектива (Е.А. Аркин, Г. Фортунатов и др.). В настоящее время проводятся многочисленные исследования межличностных отношений, межличностного восприятия в группах учащихся (Н.Л. Коломинский, И.Н. Чернышева и др.). Проблема учащихся коллективов и межличностные отношения в них интенсивно разрабатывается и в педагогике (О.С. Газман, А.З. Мудрик, С.Д. Поляков и др.).

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. Данное положение обусловило цель нашего исследования: изучить процесс формирования межличностных отношений младших школьников и реализовать способы формирования межличностных отношений в процессе учебной деятельности. В процессе изучения данной проблемы, мы предположили, что межличностные отношения младших школьников будут успешно формироваться, если использовать различные приёмы и методы в процессе учебной деятельности, направленные на активное взаимодействие учащихся.

В данный момент наблюдается значительный рост исследований, посвященных межличностным отношениям и развитию младшего подростка в семье. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте – наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений. Актуальность его заключается в выявлении скрытых механизмов, которые лежат в основе межличностных отношений в классном коллективе младших школьников.

Уже в младшем школьном возрасте формирование межличностных отношений зависит от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки, поскольку наличие того или иного фактора в жизни ребенка безусловно влияет на его выбор взаимоотношений со сверстниками и их значимость.

Межличностные отношения – субъективно переживаемая связь между людьми. Их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа.

Межличностные отношения в школьном коллективе могут оказать серьезное влияние на формирование личности ребенка. Широта или бедность связей младшего школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с ровесниками, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе. Межличностные отношения – субъективно переживаемая связь между людьми [10, с. 11]. Их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Межличностные отношения в школьном коллективе могут оказать серьезное влияние на формирование личности ребенка. Широта или бедность связей младшего школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с ровесниками, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе.

Для выявления исходного уровня сформированности межличностных отношений младших школьников в учебном коллективе нами была использована методика «Оценка отношений младшего школьника с классом» (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии).

В ходе которой, учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты, каждый пункт которой предполагал возможные варианты ответа (обозначенные буквами А, Б и В). Из предложенных вариантов необходимо было выбрать тот, который наиболее точно выражал бы точку зрения учащихся. Для чистоты эксперимента учащимся заранее сообщалось, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет.

Школьники, которые воспринимают группу как единый коллектив, способны оказать помощь, взять на себя решение какой-либо проблемы, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Учащиеся, которые воспринимают группу, как помеху своей деятельности или относятся к ней нейтрально, не удовлетворены своим положением в классе, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют.

Анализ полученных данных показал, что в экспериментальном 3 «А» классе 36,8% учащихся воспринимают свой класс нейтрально, 31,6% учащихся претендуют на лидерство, столько же (31,6%) относятся к предпочитаемым; в контрольном 3«Б» классе – 25% учащихся относятся нейтрально к своему классу, 40% учащихся претендуют на лидерство, 35% учащихся – предпочитаемые. Сравнение полученных результатов дает основание считать, что в экспериментальном 3 «А» классе количество учащихся с неблагоприятным статусом на 11,8% больше, чем в контрольном.

Учитывая, что младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка, для которого особенно важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком, на этапе формирующего эксперимента была отобрана и реализована система разнообразных организационных форм работы (индивидуальных и групповых), которые способствовали сплочению, взаимопомощи, совместной работе детей с «индивидуалистическим», «прагматическим» и «коллективистическим» типом восприятия группы. Таким образом, вся экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач: формировать у учащихся умение взаимодействовать в группе; учить действовать сообща между собой; развивать умения планировать коллективную работу.

Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся экспериментального класса заключалось как в работе по рядам, группам (по 4 человека и специально сформированные), так и в организации индивидуальной работы.

Положительно повлияла на учащихся работа в специально сформированных группах. Этот тип работы заключался в следующем: перед уроком мы рассаживали школьников так, чтобы изолированные дети оказались в одной группе с лидерами или с предпочитаемыми учащимися. В процессе урока, этим группам предлагается нарисовать плакат-иллюстрацию к рассказу. Учащиеся сразу заинтересовывались работой, никто не старался выделиться. Изолированные учащиеся активно включались в работу: одни рисовали главных героев рассказа, другие придумывали название плаката, третьи раскрашивали. В конце урока проводилась выставка групповых работ.

Индивидуальная работа заключалась в том, что учащимся предлагалось дома самостоятельно выполнить определенное творческое задание, например, подобрать как можно больше загадок про весну. Практика показала, что наиболее активны в таких заданиях школьники с «индивидуалистическим» типом восприятия группы. Как правило, они справлялись с заданием лучше, что привлекало к ним внимание предпочитаемых учащихся, и учащихся с лидерскими качествами. Ребята стали задавать вопросы: «А кто тебе помогал?», «А не мог бы ты мне дать почитать ту книжку, откуда эти загадки?». Изолированные учащиеся стали увереннее чувствовать себя в коллективе, а школьники с «прагматическим» и «коллективистическим» типами предложили им вместе поиграть на перемене. В результате формирующего этапа работы, каждый ребенок смог проявить свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получить положительный эмоциональный настрой.

Формирующий эксперимент длился три недели и охватывал только школьные занятия по чтению. Однако, как отметил классный руководитель экспериментального класса, климат внутри коллектива стал меняться в лучшую сторону. Ребята стали проявлять интерес к достижениям друг друга, больше времени проводить вместе, помогать друг другу в выполнении заданий.

Исследование межличностных отношений младших школьников не закончено, но и те изменения, которые наметились, по словам учителя, позитивно влияют как на общую атмосферу в классе, так и на отношения между сверстниками.

Для дальнейшей работы была разработана модель по формированию и развитию классного коллектива младших школьников, представленная в виде схемы на рисунке 1. Цель реализации модели состоит в формировании и развитии классного коллектива, как важном условии развития межличностного взаимодействия младших школьников, реконструкции полноценных контактов ученика со сверстниками, а также в определении возможных путей решения и предупреждения конфликтных ситуаций между младшими школьниками.

Методологической основой этой модели являются общенаучные и частные подходы и принципы. В основу модели положены:

- аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития;

- системно-деятельностный подход;

- личностно-ориентированный подход.

Системно-деятельностный подход – главный ориентир ФГОС ВО основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом общих закономерностей онтогенетического детей младшего школьного возраста и их развития.

Системный подход – это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. «Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

Деятельностный подход предполагал обеспечение совместной деятельности учителей и учащихся по созданию условий для межличностного взаимодействия младших школьников во всех учебных и внеурочных ситуациях, создание условий их личностной самоактуализации и личностного роста.

Личностно ориентированный подход (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) базируется на представлении о социальной, деятельностной и творческой составляющей личности, которая рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса [13, с. 118].

Рис. 1. – Модель формирования и развития классного коллектива младших школьников

Предложенная модель формирования и развития классного коллектива, а также межличностных взаимоотношений в классе будет способствовать не только развитию коллектива учащихся, но и развитию личности каждого его участника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человеческое общение – уникальный процесс, достаточно многогранный и сложный. Он разрушается, если между его участниками нет взаимопонимания. Понимание другого человека невозможно без его познания. Взаимопонимание встречает на своем пути различные барьеры. В основном они не связаны с чем-то внешним, а зависят от личностных характеристик объекта и субъекта, вступивших в процесс общения. Эти личностные, психологические барьеры, возможно, преодолеть или разрушить, если каждая сторона будет прилагать усилие, чтобы правильно понять и оценить друг друга. Необходимо задуматься о межличностном восприятии, чтобы увидеть свои слабые стороны в построении отношений. Чем более полно мы раскрываем другого человека, тем точнее и шире мы имеем представление о самом себе.

Процесс межличностного восприятия неотделим от процесса самопознания. Познавая себя, мы видим сферы для работы. Изменяя своё отношение, характер, поведенческие реакции мы начинаем по-другому воспринимать окружающих нас людей.

Развитие межличностных отношений возможно только при одном условии – если индивид имеет способности устанавливать контакты с людьми, находить с ними общий язык. Этому способствуют легкость и контактность, доверие и понимание, эмоциональное притяжение и принятие, а также отсутствие жесткой программы манипуляции и корысти. Межличностные отношения в идеале стремятся к доверию, это включает в себя ожидание поддержки и уверенность, что партнер не предаст и не использует ситуацию во вред. В процессе доверительного межличностного общения происходит углубление отношений, сокращение психологической дистанции. Однако доверие нередко перерастает в доверчивость, что выражается в том, что индивид необоснованно верит на слово, не смотря на подвохи и разочарования.

Младший школьный возраст психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.

В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011. – 156 с.
Аникеев, Н.П. Психологический климат в коллективе. – М. Просвещение, 2009. – 319 с.
Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.В. Андриенко; Под ред. В.А. Сластенин. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 264 c.
Белова, Н.Ю. Социально-педагогические условия формирования межличностных отношений школьников / Н.Ю. Белова // Среднее профессиональное образование.- 2012.- № 6.- С. 26-27.
Веракса, Н.Е. Социальная психология: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 224 c.
Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. – 256 с.
Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб., 2013. - 573 с.
Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений : учеб. пособие / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 576 с.
Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. - М., 2012. - 272 с.
Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса : науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. – Минск : ФУА информ, 2003 – 312 с.
Леонова И.А. Гуманные начала морали и нравственности // Наука и практика. - 2014. - № 3. - С. 72-75.
Малинина К.О. Аномия в социокультурном пространстве // Психология и психотехника. - 2014. - № 4. - С. 361-369.
Мананикова Е. Н. Социальная психология / Е. Н. Мананикова. - М., 2014. - 251 с.
Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; Пер. с англ. З.С. Замчук. - СПб.: Питер, 2013. - 800 c.
Молчанов С. В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2011. - №2. - С. 59-72.
Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. - 295 с.
Нагорнова, А.Ю., Денисова Г.М. Основы педагогики и психологии младшего школьника. – Ульяновск, 2012. – 371 с.
Прищепа, С. С. Система управления процессом формирования межличностного общения у младших школьников со сверстниками / С.С. Прищепа // Известия Саратовского университета. Новая серия.- 2013, Вып. 1.- С. 98-102
Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Социальный интеллект и моральное развитие ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - № 5. - С. 88-93.
Столяренко, Л.Д. Социальная психология: Краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 219 c.
Черепанова М.В., Этштейн М.З. Моральные кодексы как феномен культуры // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. - 2012. - № 1. - С. 25-30.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика социального интеллекта «Понятливость»

Назначение: диагностика коммуникативного развития дошкольников (младших школьников), изучение межличностных отношений дошкольников (младших школьников), диагностика ориентации ребенка в социальной действительности, диагностика социального интеллекта.
Возраст: старшие дошкольники (младшие школьники).

Общей особенностью методики является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения оциальной проблемы. Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции»). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. предлагают использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Ход методики «Понятливость».

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Оценка результатов:

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов - отсутствие ответа;

1 балл - обращение за помощью к кому-либо;

2 балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика Изучение мотивации достижения успехов

Полное описание данной методики содержится в третьем разделе седьмой главы книги. Добавим к этому некоторые рекомендации, касающиеся сбора и систематизации экспериментальных данных.

Для облегчения проведения анализа графических изображений рекомендуется воспользоваться следующей таблицей, где представлены признаки, выделяемые в ходе анализа, и оценки этих признаков в баллах (см. табл.).

В эту таблицу-протокол в соответствующую графу и строку вносятся все отмечаемые в рисунке ребенка детали. По окончании анализа подсчитывается количество плюсов и минусов и производится их алгебраическая суммация. В результате получают количественный показатель степени развитости у детей мотивации достижения успехов (если сумма оказалась положительной) или мотивации избегания неудач (если сумма оказалась отрицательной).

Замечания к таблице

Графы 3 и 4 в этой таблице имеют двойное наименование и двойное функциональное значение. Если оцениваемая деталь изображения может быть как одиночной (дискретной), так и соединенной с другими (смешанной), то указанные графы протокола используются, соответственно, для дифференцированной знаковой оценки деталей изображения по данному критерию. Эти же графы можно использовать для того, чтобы проставлять в них соответствующие оценки (если оцениваемая деталь изображения подобным образом не классифицируется).

Оценка результатов и выводы об уровне развития

Поскольку данная методика в нашей стране для психодиагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста применялась мало, для нее заранее, на основе опыта и интуитивных соображений трудно установить приемлемые нормы и предложить некоторую стандартизированную десятибалльную шкалу оценки. То же самое относится к возможности определенных суждений об уровне развития мотивации достижения или мотивации избегания неудачи у детей. Вместе с тем кое-какие выводы о состоянии мотивации ребенка можно сделать и в отсутствие установленных тестовых норм. Обсудим их.

В практике применения этой методики могут встретиться четыре типичных случая сочетания величин потребности в достижении успехов (положительные баллы) и потребности избегания неудач (отрицательные баллы).

1- й случай. Обе потребности достаточно сильно развиты. Этому случаю соответствует значительное количество как положительных, так и отрицательных баллов, набранных ребенком в результате анализа его изображений (как правило, много тех и других). Здесь мы можем констатировать наличие выраженного конфликта между двумя противоположно направленными и достаточно сильными мотивационными тенденциями: стремлением к успехам и боязнью неудач. Ребенку, которому свойствен этот конфликт мотивов, будет трудно принимать решения в социальных ситуациях, связанных с возможными успехами или не менее вероятными неудачами. Он будет сильно эмоционально переживать такие ситуации, проявляя при этом нерешительность в действиях.

2- й случай. Обе потребности — стремление к успехам и боязнь неудач — у ребенка относительно слабо развиты. В этом случае в соответствующих социальных ситуациях какие-либо выраженные эмоциональные переживания у него будут, скорее всего, отсутствовать, и к своим успехам, равно как и к неудачам, он будет относиться безразлично.

3- й случай. Потребность в достижении успехов развита у ребенка в гораздо большей степени, чем боязнь неудач. Такой ребенок будет постоянно стремиться брать на себя трудные задания, рисковать, соревноваться с другими людьми, демонстрировать свои достижения, не обращать особого внимания на неудачи и ожидать положительной оценки со стороны окружающих людей. У него, скорее всего, обнаружатся завышенный уровень притязаний, неадекватная, завышенная самооценка и сравнительно низкая тревожность, сопровождаемые некритичностью в оценке своих поступков.

4-й случай. Боязнь неудачи достаточно сильно развита и очевидно преобладает над стремлением к успехам. Такой ребенок будет вести себя противоположным образом по сравнению с тем, который был описан в третьем случае. Он, напротив, чаще всего будет стремиться брать на себя простые задачи, сильно переживать по поводу своих неудач и гораздо меньше внимания обращать на успехи. Вероятнее всего, у него обнаружатся заниженный уровень притязаний, неадекватная, заниженная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности.