Одаренные дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения (Ретроспективный анализ понятия «одаренности»)

Содержание:

Введение

Одной из важнейших задач современного российского образования является ранняя диагностика, выявление и психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей. Актуальность данной темы определена социальным заказом общества на своевременное выявление, поддержку и развитие одаренных детей, начиная с дошкольного возраста. Это связано, прежде всего, с тем, что именно поддержка и развитие одаренных детей является важным условием для развития интеллектуального, экономического и творческого потенциала города, области и государства в целом. Именно одаренные дети смогут в будущем компенсировать потребность государства в интеллектуальных человеческих ресурсах, что будет способствовать развитию науки, культуры и всех областей социальной жизни общества. Но, несмотря на существующий социальный заказ, проблема недостаточно разработана в дошкольной педагогике.

Одаренные дети - это ценная и хрупкая часть нашего общества. Они представляют собой его культурный и научный потенциал. Сегодня в обществе проявился новый всплеск заинтересованности в исследовании одаренности. Решающая роль в развитии детской одаренности принадлежит сфере образования.

Одаренность - это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренность детей дошкольного возраста, ее своевременное выявление и сопровождение волнует многих специалистов, педагогов и родителей. Сопровождение одаренного ребенка - неотъемлемый элемент гуманизации образования России в условиях ее модернизации. Взгляд на детскую одаренность с позиции развития потенциала каждого ребенка обуславливает необходимость формирования системы психолого-педагогического выявления, развития и сопровождения талантливых детей в дошкольной образовательной организации.

На сегодняшний день определены понятия «одаренность» и «детская одаренность», а также специфические особенности, присущие одаренным детям (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков). Б.М. Теплов рассмотрел проблему, касающуюся структуры и природы способностей, условия их развития. Были выявлены общие закономерности развития одаренности (Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин). Вопросы практического изучения проблемы одарённости раскрываются в трудах Ю.Д. Бабаевой, О.М. Дьяченко, Н.Е. Вераксы, Л.М. Долгополова, В.А. Орлова, Т.В. Хромовой, В.С. Юркевич.

Признаки одарённости у ребёнка неотделимы от возраста: они во многом обусловлены темпом созревания и возрастными изменениям (А.Я. Пономарёв, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.С. Юркевич). В подавляющем большинстве моделей детской одарённости речь идёт о детях школьного возраста, т.к. считается, что именно в младшем школьном возрасте наиболее отчётливо проявляются склонности, задатки, одарённость.

Цель исследования: исследовать проблемы воспитания и обучения одаренных детей, а так же выявить пути решения данных проблем.

Объект исследования: одаренные дети.

Предмет исследования: процесс воспитания и обучения одаренных детей.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Провести ретроспективный анализ понятия «одаренность».

2. Рассмотреть проблемы одаренных детей дошкольного возраста в современных научных исследованиях.

3. Определить принципы, структуру, этапы воспитания и обучения одаренных детей дошкольного возраста.

4. Выявить условия проектирования и реализации программ сопровождения одаренных детей дошкольного возраста.

Методологической основой исследования стали положения отечественной педагогики и психологии о социально-исторической обусловленности одарённости, единстве личности и деятельности, ведущей роли обучения и воспитания в развитии способностей, интегральном характере одарённости (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития одарённости (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Э.Торренс). Значимыми для нашей работы стали положения личностно ориентированного подхода к развитию способностей в процессе обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, В.А. Сухомлинский).

Методы исследования. Реализация поставленных целей и задач обеспечивалась комплексом методов:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности, тестирование, опросы родителей, количественная обработка данных и их качественный анализ.

Глава 1. Теоретический анализ проблем воспитания и обучения одаренных детей

1.1 Ретроспективный анализ понятия «одаренности»

Величайший природный дар, полученный человеком – это способность мыслить, творить, создавать неповторимые шедевры. И если чей-то дар явно превосходит средние возможности, способности большинства, то такого человека, принято называть одаренным. Однако данная трактовка понятия «одаренный человек», является обыденной. Для того чтобы определить, какой смысл вкладывает современная наука в данное понятие, рассмотрим кратко историю развития представлений об одаренности.

Первоначально выдающиеся способности у людей объяснялись их божественным происхождение, такие люди считались чем-то «неземным». По мнению древних мудрецов, выдающийся человек является счастливчиком, избранным богом. Слово гений от латинского genius ― дух пришло из античной мифологии. Гением считался человек, соединяющий в себе бессмертное божество и смертного человека. Такое представление о гениальных людях до середины XIX века служило объяснением выдающихся способностей. Стоит обратить внимание на то, что термин «одаренность» появилось в психологии лишь в начале ХХ в. благодаря Г. Уипплу, так он называл учащихся со сверхнормальными способностями[9]. До этого времени использовались термины «гений», «талант».

Вообще весь исторический этап становления понятий «одаренность», «одаренный человек» и развитие детской одаренности условно можно разбить на пять этапов[23]:

- I этап (с античных времен до середины XIX века). Одаренный человек – гений, соединяющий в себе бессмертное божество и смертного человека (выдающиеся способности даны от Бога).

- II этап (эпоха Просвещения). Джон Локк считал, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа - tabula rassa, белая бумага, без всяких знаков и идей.

- III этап (второй половина ХIХ века). Попытки найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во врожденных особенностях (Френсис Гальтон).

- IV этап (XX век). Существенно меняется представление об одаренности: появляются тесты для определения интеллекта (разработки А. Бине и В.Штерна); три теории (революционная, функциональная, эволюционная), как попытки объяснить развитие способностей у детей исследования Ф. Айала, Дж. Кайгера и В.Н. Дружинина о генотипе и средовом влиянии на развитие интеллекта; модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (конвергентное и дивергентное мышление); трехкольцевая модель одаренности Д.Рензули; Д.Б. Богоявленская и В.Д. Шадриков (1998 г.) выделили два признака одаренности: инструментальный и мотивационный.

- V этап (начало XXI века). В 2003 году выходит расширенное и переработанное издание «Рабочей концепции одаренности», в котором дается определения понятий «одаренность» и «одаренный ребенок», отраженны наработки зарубежных и отечественных исследователей в области одаренности.

Рассмотрим каждый исторический этап более подробно.

Одновременно со словом гений пришло в науку и другое известное слово ― талант. Первоначально словом талант (от греческого ― talanton) именовалась крупная денежно-весовая единица, мера золота. На этом этапе произошло разделение понятий «талант» и «гений»: талант характеризовался как высокая степень развития способностей к определенному виду (видам) деятельности, в то время как под термином гений ― высокий, максимальный уровень их проявления[26].

Как и любая научная идея, представление о божественной предопределенности выдающихся способностей, имела не только сторонников, но и противников. На протяжении тысячелетий господствовала идея о божественном происхождении выдающихся способностей, противники этой точки зрения появились лишь несколько веков назад, в эпоху просвещения.

Главным идеологом этого направления в философии стал Джон Локк. Его современники и последователи, вслед за ним, выдвигали теорию о том, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа ― tabula rassa, белая бумага, без всяких знаков и идей. Эта идея кардинально поменяла представление о выдающихся способностях. Немецкий ученый Лихтенберг утверждал, что «каждый человек может быть гениальным хотя бы раз в год»[17]. Гениальность достижима, стать гением просто ― надо уметь трудиться и бить в одну точку, вторили ему другие ученые. Практический вывод данной теории заключался в том, что воспитание является решающим в формировании человека. Чувственный контакт с окружающим, телесные потребности и страсти, по их мнению, являются главным двигателем умственного развития (К.А. Гельвеций и др.).

Далее эта идея развивалась и во второй половине ХIХ века стали предпринимать попытки найти истоки гениальности не в божественном предназначении, а во врожденных особенностях. Именно в это время на смену абстрактным рассуждениям пришли наблюдение и эксперимент.

Сер Френсис Гальтон, выдающийся английский антрополог, стал одним из пионеров экспериментального подхода к изучению проблемы гениальности. Ф. Гальтон начал свои исследования в 1986 году с публикации своей книги «Hereditary Genius» («Наследственный гений»)[26]. Ему принадлежат первые попытки доказать, что гениальность ― результат действия наследственных факторов. Его аргументы при доказательстве, выдвинутой теории, основаны на результатах статистического анализа биографических факторов представителей английской социальной элиты.

Исследование Ф. Гальтона заключалось в изучении 977 выдающихся людей из 300 семей. Это позволило, по его мнению, определить главную причину высоких достижений, которая заключалась в самом человеке и передавается биологическим путем, из поколения в поколение. Теория Ф.Гальтона стала приоритетной в деле «очеловечивания природы гения», несмотря на критику противников. После исследования Ф. Гальтона причиной высоких способностей человека признавались не какое-то высшее существо, а факторы, которые можно экспериментально исследовать, прогнозировать и развивать[4].

Именно Ф. Гальтону принадлежит утверждение, что гениальный человек ― продукт гениального рода. С начала ХХ века ведутся экспериментальные исследования в этом направлении в рамках психогенетики (наука родившейся на стыке генетики и психологии). Генотипические факторы, по результатам ранних психогенетических исследований (20–30-е гг.), рассматривались как доминирующие[11]. Согласно данным большинства экспериментальных исследований начала ХХ века уровень развития интеллекта, определенный по системе IQ, на 80% зависит от генотипа и только на 20% от средового влияния. В 80-х годах представления об этом соотношении несколько изменилось: доля генотипа уменьшается и колеблется в интервале от 70% до 65%, но, несмотря на это, генотипические факторы по-прежнему рассматриваются как доминирующие.

Продолжались исследования по влиянию наследственности на способности человека специалистами в области генетики Френсиско Айала и Дж. Кайгер. Они утверждали, что интеллект и специальные способности (арифметические, орфографические и др.) наследуются в разной степени. Но все же, генотипические факторы, влияющие на общую одаренность, являются ведущими. Однако вопрос о влиянии среды на развитие интеллектуального потенциала ребенка не становится менее значимым[27].

«Психическая стимуляция» признается решающим средовым фактором развития детского интеллекта, происходящая при общении ребенка и взрослого, т.е. «внутрисемейная среда». В работах известного российского психолога Владимира Николаевича Дружинина (1991 г.) выделены три группы моделей, объясняющих ее влияние на интеллект детей[8].

Первая группа моделей утверждает, что общение между родителями и детьми играет решающую роль, существует зависимость: чем больше родитель проводят время с ребенком, тем больше ребенок интеллектуально развивается. Однако нетрудно убедиться в недостоверности этих утверждений.

Вторая группа моделей (идентификационная) предполагает, что развитие ребенка происходит за счет освоения новых ролей. Данная модель основана на том, что ребенок овладевает способами поведения, характерными для родителей, при отождествлении себя с одним из них (того же пола). Однако эмпирические исследования не подтверждают это утверждение.

Третья группа моделей (психолога Р. Зайонца) отмечает, что интеллект ребенка напрямую зависит от числа детей в семье. Наблюдения, проводимые Р. Зайонца, показали, что первенец в семье превосходит по интеллектуальному развитию своих братьев и сестер.

Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка не отражают всей палитры исследований. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы[5].

Далее рассмотрим взаимодействие среды и генотипа, при этом отметим, что главное в этом вопросе не выделение доминирующего фактора, а установление каким законам подчиняется их взаимодействие. Ниже представлены теории, которые являются основой современных методик и технологий развития способностей ребенка[12].

Революционная теория. Воспитание и обучение, как часть среды, полностью оказывают влияние на развитие ребенка. При этом, сторонники данной теории, не отвергают наличие генетических факторов, однако минимизируют их влияние на развитие высших психических функций.

Функциональный подход (модифицированная революционная теория). Основоположник данного подхода является Л.С. Выготский, он отмечал, что формирование и развитие психических функций зависят от того, как часто они используются; «…чем раньше функция включена в использование и чем интенсивнее она эксплуатируется, тем выше уровень ее развития»[11].

Эволюционная теория является альтернативой революционному подходу. Главная идея теории заключалась в том, что развитие ― это результат постепенного преобразований генетически заложенных возможностей (задатков) и его взаимодействия со средой.

Вероятностная теория (стохастическая). Была основана на результатах многочисленных лонгитюдных исследований проблем развития познавательных функций, в том числе и развития одаренных детей. Сторонники теории считали, что конечный результат развития, не содержится в генотипе, однако не может быть полностью независимым от него. Тем самым, подчеркивая, что развитие когнетивных процессов индивида связано не только со средой, но и с генотипом. Причем, не говорится о доминирующем факторе, а рассматривается комбинации средового и генотипического влияния, в зависимости от обстоятельств жизни индивида. Данная теория является наиболее популярной у современных ученых.

Все представленные выше теории, это попытки объяснить проблемы развития. Однако ни одна из перечисленных теория не является абсолютно верной, каждая из них лишь показывают сложность и многогранность изучаемого явления[14].

1.2 Проблемы одаренных детей дошкольного возраста в современных научных исследованиях

Одним из первых, кто подошел к проблеме изучения одаренности, был выдающийся английский антрополог Френсис Гальтон, который заслужил почётное право на особое место в истории психологии одаренности. Он первым пытался доказать, что одаренность – результат наследственных факторов. Его книга «Наследственность таланта – его законы и последствия» стала одним из популярнейших психологических трудов второй половины 20 века[4].

Также особое место в разработке данной отрасли психологии принадлежит французскому ученому Альфреду Бине, он занимался познавательной деятельностью, разработал тесты интеллекта (66) . Самое продолжительное исследование принадлежит Льюису Термену в США, его уникальные разработки сыграли большую роль в психологии одаренности[18].

К числу наиболее популярных в современной психологии относится концепция американского ученого Джозефа Рензулли, который разработал множество тестов для исследования креативности, интеллектуальных способностей человека[12]. Можно отметить, что проблемой одаренности ученые занимались уже давно, а накопленный ими опыт используется до сих пор.

Интенсивно проблема одаренности разрабатывается в зарубежной психологии. Такие исследователи как К. Тэккэкс, С. Мерленд, М. Карнес и многие другие ученые исходят из натуралистических представлений о детской одаренности и побуждают к созданию условий, раскрывающих имеющийся потенциал одаренного ребенка, не ограничивая возможности его развития. В отечественной психологии на основе работ Л.С. Выготского[6], А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца и других авторов ставится акцент на определяющей роли культуры в развитии ребенка[25].

Опираясь на исследования отечественных психологов, Л.В. Пасечник утверждает, что количество одаренных детей с каждым годом возрастает, поэтому требуется поиск эффективных диагностик одаренности и разработка программ развития и обучения одаренных детей. Особенно трудно - своевременно «заметить» такого ребенка. Одаренность можно установить только в процессе обучения и воспитания, а изучить - в процессе выполнения деятельности.

Одаренным детям свойственно особое поведение, отмечают Н. Тэпп и Д. Тоубер. Им трудно находить общий язык с окружающими, поскольку в силу особого интеллектуального развития они постоянно стремятся демонстрировать собственные знания, прерывая, поправляя собеседников. И педагоги пока еще не совсем готовы к общению с такими детьми. Одергивая, давая им заниженную оценку, они губят детскую любознательность и желание постоянно находить новое в процессе информационного обмена с педагогом[2].

Важно учитывать тот факт, что даже при самых благоприятных условиях проявляющиеся в детстве признаки одаренности могут постепенно исчезнуть, «затухнуть», чаще всего из-за несоответствия потребностей одаренного ребенка в развитии и условий обучения и воспитания[8].

Некоторые современные исследователи, американцы Нэнси Энн Тэпп, Ли Кэрролл и Джен Тоубер, утверждают, что особо одаренные дети обладают необычными психологическими характеристиками и поведением, провозглашая их как посланцев нового мира. Провозглашался противоречивый лозунг о не существовании неспособных детей, о всемогуществе воспитания, формируя общественное мнение о природной одаренности всех без исключения. Опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии и педагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов на них[17].

Одним из основных вопросов при обсуждении проблемы детской одаренности является вопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различных способов опосредствования. Специальные исследования О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой, А.И. Савенкова показали, что можно выделить две основные группы таких способностей[10].

Первая группа – это способности к наглядному моделированию, с помощью которых ребенок направляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действительности. При решении задач на развитие способностей к наглядному моделированию ребенок должен отвлечься от своего отношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объективные характеристики действительности, применяя существующие в культуре средства, в данном случае – наглядные модели.

Вторая группа способностей – это способности к символизации, посредством которых ребенок проявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощью существующих в культуре средств (цвет, форма, структура предметов, персонажи сказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности.

Одаренность – это уникальное целостное состояние личности ребёнка, большая индивидуальная и социальная ценность, которая нуждается в выявлении и поддержке, но не должна использоваться как средство обеспечения престижа какой-либо организации, а также это феномен, который нужно исследовать. А.И.Савенков, В.Л.Блинова, А.И. Баркан[3] выделяют следующие виды одарённости и подчёркивают важность того, что её необходимо своевременно увидеть:

1. По критерию «степень сформированности одарённости»:

- Актуальная одаренность – психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.

- Потенциальная одаренность – психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.

2. По критерию «форма проявления»:

- Явная одарённость проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.

- Скрытая одарённость проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме.

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется, прежде всего, его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей[27].

3. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности»:

- Общая одаренность - проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности[25].

- Специальная одаренность - обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности[23]. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

4. По критерию «особенности возрастного развития»:

- Ранняя одаренность – обнаруживается у детей, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

- Поздняя одаренность – одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

5. По критерию «виды одаренности в зависимости от вида предпочитаемой деятельности» подразделяются на:

- академическая одаренность

- творческая одаренность

- психомоторная одаренность

- коммуникативная одаренность.

Выводы по первой главе:

Таким образом, интерес и необходимость изучения проблемы детской одаренности никогда не потеряет своей значимости и актуальности в научных исследованиях и практике. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Глава 2. Пути воспитания и обучения одаренных детей

2.1 Принципы, структура, этапы проектирования и реализации программ воспитания и обучения одаренных детей дошкольного возраста

Термин «программа» греческого происхождения, и переводится как «предварительное описание предстоящих событий или действий». В Федеральном законе от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в статье 2 ч.9, образовательная программа получила такое определение: « это комплекс основных характеристик образования (объём, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ, учебных предметов, курсов, дисциплин, а также оценочных и методических материалов».

В этом же законе, статья 2 ч. 10, вводятся понятия: примерная основная образовательная программа, основная образовательная программа, парциальная программа. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования опубликована в 2015 году и является документом, с учётом которого дошкольные организации могут самостоятельно разрабатывать и утверждать основную программу ДОО.

Парциальные авторские программы являются основой для формирования той части основной образовательной программы, которая разрабатывается участниками образовательных отношений конкретного ДОО. Термин «парциальные программы» происходит от латинского «partialis», что означает «частичный, составляющий часть чего-нибудь»[13]. Парциальные программы, главным образом, предназначены для того, чтобы дополнить основную программу и внедрить свой собственный, присущий коллективу разработчиков, опыт и свой взгляд на способы реализации ФГОС ДО. Программа психолого-педагогического сопровождения одарённых детей входит в группу парциальных программ, а значит, должна иметь структуру и строится на основе принципов, которые требует Госстандарт.

Основанием для проектирования программ педагогического и психологического сопровождения одарённых детей является возрастно-нормативная модель развития ребенка дошкольного возраста. В ней дается характеристика развития ребёнка в виде последовательности ситуаций и типов развития[2].

В основе программы сопровождения одарённых детей должны быть заложены классические обще дидактические принципы. Но особенно значимы для данной программы принципы, охарактеризованные ниже.

Принцип развивающего обучения. Идея развивающего обучения была выдвинута Л.С. Выготским[6]. Суть её заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперёд, чтобы ребёнку необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л.С. Выготский определил два уровня развития: «зона актуального развития» - то, что уже освоено ребёнком и может выполняться им самостоятельно и «зона ближайшего развития» - то, с чем ребёнок может справиться с небольшой помощью взрослого. Для одарённых детей высокий, но доступный, уровень трудности является дополнительным стимулом к творческому поиску[6].

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс развития способностей должны как можно более полно учитывать индивидуальные психологические особенности воспитанников, пишут Л.В. Блинова, И.И. Брюханова[5]. Каждый ребенок неповторим. Необходимо выделить сильные и слабые стороны каждого и составить программы, которые отвечают его потребностям. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одарённых детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой, часто, уникальной форме. Часто одарённые дети попадают в группу риска, особенно, если это выдающиеся данные и поражающие всех способности. Безусловно, с ним гораздо больше хлопот, чем с ровесниками, особенно если у дошкольника способности с ярким интеллектом, он не такой, как все остальные дети в группе. Для одарённых детей характерны: легкая ранимость, развитой чувство справедливости, высокие требования к себе и другим, прекрасное воображение, высокий индекс страхов, разочарование, если не справился со сложным заданием, неумение переживать неудачи, эгоцентризм, проблемы со сверстниками и, связанное с этим, чувство неполноценности. Всё перечисленное означает, что к одарённому ребёнку нужен особый подход. В программе должны быть приведены материалы разного характера, чтобы можно было создавать ситуацию выбора для детей.

Принцип учёта возрастных возможностей разработан ещё Я.А. Коменским, детально характеризует его относительно работы с одарёнными детьми О.М. Дьяченко, Н.С. Лейтес[11]. Этот принцип предполагает соответствие содержания программы специфическим особенностям одарённых воспитанников, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучение, что может привести к отрицательным последствиям. Воспитателям необходимо знать, - пишет А.Баркан[3], - что в развитии детей существуют особые сензитивные периоды, во время которых ребенок не просто познает окружающий мир, а как бы впитывает его в себя. У большинства одаренных детей один из сензитивных периодов бурного познания мира может начаться уже и в три года. По мнению ряда ученых, у одаренного ребенка повышена даже биохимическая и электрическая активность мозга, благодаря чему он может «проглотить» или же «разжевать» массу интересующей его информации. Уже с трех лет многим из этих детей доступны причинно– следственные связи всевозможных действий и явлений. Такие дети не просто молниеносно классифицируют накапливаемую информацию, но и интуитивно чувствуют, когда и как использовать ее[8]. И эта «жажда к познанию» — один из важных критериев отличия одаренного ребенка от его сверстников и ровесников. Нередко эта «жажда» сопровождается и невероятными успехами в любых начинаниях одаренных детей, из–за чего окружающие их взрослые переполнены сверхожиданиями по отношению к ним, так называемым «эффектом ореола». И если эти ожидания не оправдались, ребенок может впасть даже в своеобразную депрессию.

Принцип воспитывающего обучения необходим в разработке программы сопровождения одарённых детей, т.к. основываясь на нём, воспитатели смогут формировать у этих особенных детей правильное отношение к другим людям, к жизни, к окружающему миру, помогут предупредить развитие зазнайства, пренебрежительного отношения к сверстникам, не обладающих такими способностями. С другой стороны одарённые дети часто критически относятся к себе и порою отличаются неблагоприятным образом "Я". Необходимо помочь им найти реалистичное представление о себе. Особенно важно сгладить несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками. Термин «воспитывающее обучение» введён в педагогику И.Ф. Гербартом и его применение в разработке программ для сопровождения одарённых детей позволит направить педагогов, работающих с такими воспитанниками, не только на формирование знаний, навыков, умений, но и на воспитание личности – его характера, чувств, воли, способностей и интересов. Воспитывающее обучение позволяет обогатить образовательный процесс личностными ценностями и сделать его более природосообразным, как писал И.Ф.Гербарт. Это - один из фундаментальных дидактических принципов, важных и для решения проблемы нашего исследования.

Принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, на него ссылаются В.А Сластенин и И.Ф. Исаев, А.Г.Гогоберидзе, В.А. Деркунская и др. Он означает, что педагоги должны поддерживать полезные начинания одарённых детей, давать им советы, поощрять инициативу и творчество, создавать ситуацию выбора, давать возможность принимать самостоятельные решения и достигать результата.

Принцип интегративности определяется взаимосвязью и взаимопроникновением разных видов искусства и разнообразной художественно-творческой деятельности, взаимосодействием разных специалистов, работающих с детьми, для достижения поставленных целей развития одарённости воспитанников. Интеграция в воспитательно-образовательном процессе также способствует объединению педагогического коллектива на основе обсуждения возможностей интеграции в развитии детей. Интересная, творческая работа дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей.

Принцип эстетизации воспитания и обучения, обоснованный Б.Т. Лихачёвым, особенно важен для разработки программ, рассчитанных на сопровождение художественно одарённых детей. Содержание программы должно способствовать формированию у одарённых воспитанников эстетического отношения к действительности, развитию высокого художественно-эстетического вкуса, ввести детей в волшебный мир искусства, проникнуть в тайны красоты природы, поступков людей. Предполагает наполнение жизни детей яркими переживаниями от соприкосновения с произведениями искусства, овладение языком искусства.

Принцип целостности образования означает, что программа сопровождения одарённых детей не должна противоречить основной образовательной программе ДОО, а должна дополнять и обогащать её. Это принцип требует выбора адекватных задачам программы технологий их реализации.

Принцип обновления содержания и методов обучения предполагает использование эффективных образовательных технологий, в том числе активное использование информационно-коммуникативных технологий, внедрение инноваций в практику реализации программы.

Разработчики программы сопровождения одарённых детей обязаны ориентироваться на требования ФГОС ДО к структуре программы, формируемой участниками образовательных отношений[20]. В Федеральном образовательном стандарте дошкольного образования четко обозначено, что программы, формируемые участниками образовательных отношений в дошкольной организации, должны быть направлены на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности или культурных практик. Программа должна включать методы и формы организации образовательной работы с детьми данном направлении. Такие программы называются парциальными[21].

Объём такой программы рекомендуется не более 40% от общего объёма основной образовательной программы ДОО. Программа должна включать три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Целевой раздел состоит из двух частей: пояснительной записки и планируемых результатов освоения программы. Этот раздел обязательно включает[19]:

- цели и задачи реализации программы;

- принципы и подходы к формированию программы;

- значимые для разработки и реализации программы характеристики. В нашем случае это характеристики одарённости детей.

Содержательный раздел программы состоит из[13]:

- описания образовательной деятельности в соответствии с направлением развития одарённости ребёнка и методических пособий, обеспечивающих реализацию указанного содержания;

- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей одарённости воспитанников, специфики их образовательных интересов и потребностей.

Кроме выше указанного, в содержательном разделе должны быть представлены: особенности образовательной деятельности и культурных практик; способы и направления поддержки инициативы одарённых детей; особенности взаимодействия педагогов с родителями воспитанников.

В 2015 году Э.Ф. Алиева, Н.В. Немова, О.Р. Радионова, Н.В Тарханова, научные сотрудники ФГАУ «ФИРО» опубликовали «Методические рекомендации по использованию Примерной основной образовательной программы дошкольного образования при разработке образовательной программы дошкольного образования в дошкольной организации». В них даны рекомендации по выбору и разработке парциальных авторских образовательных программ и этапы их интеграции в основную образовательную программу ДОО[21].

Под актуальностью программы сопровождения одарённых детей понимается их направленность на устранение несоответствий образовательной системы данного детского сада потребностям одарённых детей и запросам родителей.

Инновационный потенциал, надёжность и перспективность программы сопровождения одарённых детей в совокупности позволяют оценить потенциальную полезность программы для эффективной работы с одарёнными детьми. Под критерием инновационного потенциала разрабатываемой программы понимается степень потенциально возможного решения с помощью её задач детского сада в эффективном развитии способностей одарённых детей. При этом основным показателем инновационного потенциала программы может стать сокращение несоответствия между тем, каков уровень работы с одарённым детьми в данное время и тем, что должно быть достигнуто в результате реализации программы[16].

Критерий перспективности – это характеристика программы сопровождения одарённых детей, которая понимается, как способность долгое время не устаревать. Чем дольше сохраняются актуальность, научная обоснованность и новизна идей и подходов, содержащихся в программе, тем длительнее период её существования и меньше вероятность того, что она в ближайшее время устареет. Значит, разрабатывать программу следует на основе передовых научных идей о образовательных практик, имеющихся в настоящее время.

С.С. Славин подчёркивает, что в ДОО может быть разработана не одна программа сопровождения одарённых детей, а несколько, учитывая контингент детей и их индивидуальные способности. Совокупность этих программ и авторских разработок, это не простое множество, а некая целостность, которая объединяет программы, не противоречащие друг другу с методологической точки зрения и взаимодополняющие друг друга с методической стороны для достижения целевых ориентиров.

Парциальная программа сопровождения одарённых детей является частью основной образовательной программы ДОО, и её разработка предполагает прохождение обязательных этапов[12]:

1. Аналитический. Задача на данном этапе состоит в том, чтобы выявить соответствие существующей системы работы с одарёнными детьми в ДОО современным требованиям ФГОС ДО, примерной основной образовательной программы. В ходе анализа определяются проблемы, выявляются несоответствия, которые нуждаются в изменении.

2. Поисковый. На этом этапе определяется, какие парциальные образовательные программы можно выбрать и адаптировать их к условиям конкретного ДОО и одарённых детей, воспитывающихся здесь. Может быть принято решение о разработке собственной авторской программы сопровождения одарённых детей, если есть педагоги, способные выполнить такую задачу. Если такая программа создана, она обязательно проходит экспертизу и получает допуск к реализации. Экспертизу может осуществлять научно-методический совет ДОО. Такой совет создаётся, если в нем ведётся научно-исследовательская работа под руководством учёного. Если такого совета нет, приглашается внешний эксперт, учёный, исследующий проблему работы с одарёнными детьми. При получении отрицательного экспертного заключения программа дорабатывается с учетом полученных замечаний и представляется на повторное рассмотрение экспертами. При положительных экспертных заключениях программа утверждается образовательной организацией. Внедрение программы обязательно согласуется с родителями как участниками образовательных отношений.

3. Формирующий. Разработанная или выбранная и адаптированная к условиям ДОО парциальная программа вписывается в основную образовательную программу ДОО в соответствии с требованиями ФГОС ДО и примерной основной образовательной программы. Осуществляется адаптация и коррекция комплексной и парциальной программы сопровождения одарённых детей в целях интеграции содержания, структуры и придания им методической целостности, соответствия особенностям и потребностям одарённых детей и специфическим условиям детского сада.

4. Реализующий. Воплощается в жизнь всё, намеченное программой сопровождения одарённых детей. Одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.

5. Рефлексивно-диагностический. Итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию программы перехода на следующую ступень развития.

2.2 Условия проектирования и реализации программ воспитания и обучения одаренных детей дошкольного возраста

Проектирование и реализация программы воспитания и обучения одаренных детей в образовательной организации требует соблюдения ряда условий, которые виртуально можно объединить в два блока[24]:

- ориентировка на индивидуальные особенности, возможности, вид и уровень творчески одаренного ребенка;

- готовность педагога к работе с одаренными детьми, созданием творческой атмосферы взаимодействия участников образовательного процесса (педагог, родители, дети).

Наличие программы сопровождения одарённых детей в дошкольной образовательной организации само по себе является важным условием успешной работы с дошкольниками по развитию их способностей. Такая программа включается в совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которой обеспечивает эффективную реализацию задач воспитания, обучения и развития одарённых детей. Она выступает как составной элемент целостного педагогического процесса, позволяющий целенаправленно конструировать меры воздействия и взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленные на развитие способностей воспитанников[22].

В то же время разработка программы сопровождения одарённых детей в ДОО невозможна без учёта целого ряда специальных условий. Необходимое и первостепенное условие - уметь распознавать признаки одаренности, находить индивидуальный подход к одаренным детям и уметь предложить им такие виды целенаправленной деятельности, которые отвечали бы их запросам и способностям.

Программа сопровождения одарённых детей не может быть одинаковой для всех способных воспитанников, ведь одарённость у всех разная. Поэтому разработке программы предшествует поиск, выявление и диагностика одарённых детей в ДОО, мониторинг динамики их развития. Баландина Л.А., Гаврилова В.Г., Горбачева И.А., Захаревич Г.А. и др. предлагают специальные методики для выявления способностей детей их индивидуальной одарённости. Осуществляется эта работа на основе наблюдения за детьми, изучения их психологических особенностей. Диагностика одарённости должна служить не целям отбора, а быть средством для наиболее эффективного обучения и развития способного ребёнка, его самореализации.

В ФГОС ДО утверждается, что в ходе реализации программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики. Результаты педагогического мониторинга должны использоваться для индивидуализации образования, поддержки ребёнка, построения индивидуальной образовательной траектории. Психологическая диагностика проводится только психологом и участие ребёнка в ней допускается только с согласия родителей. Результаты психологической диагностики должны использоваться для решения задач психологического сопровождения детей, в том числе и одарённых[6].

Сведения об одарённых детях, полученные в ходе диагностики, являются необходимой предпосылкой целеполагания, утверждают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. Цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти в работе с одарёнными детьми. Цель программы сопровождения одарённых детей состоит в том, чтобы направить образовательный процесс на достижение современных целевых ориентиров, предусмотренных ФГОС ДО, отвечающих индивидуальным особенностям одарённости воспитанников, различному уровню содержания образования с учётом уровня одарённости и направленных на раскрытие интеллектуально-творческого потенциала детей.

Никто не может знать больше об индивидуальных особенностях одарённости ребёнка, чем его родители. Поэтому создание и реализация программы невозможна без взаимодействия педагогов с родителями одарённых воспитанников в решении задач развития способностей их детей. Это условие игнорировать нельзя, ведь в Законе об образовании в РФ (гл.4,ст.44) указано, что родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей.

Нельзя не учитывать и тот факт, что родители по закону имеют право знакомиться с учебно-программной документацией и другими документами, регламентирующими организацию и осуществление образовательной деятельности в целом и работу с одарёнными детьми в частности; знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обучения и воспитания, образовательными технологиями[24].

Если работа в ДОО предполагает проведение диагностических процедур, а без этого мы не сможем узнать уровень развития одарённости, педагоги обязаны получить согласие родителей на проведение психологических и психолого-педагогических обследований детей, т.к. родители имеют право отказаться от них. Если согласие получено, это означает, что родители имеют право присутствовать при обследовании детей, получать информацию о результатах, высказывать своё мнение относительно предлагаемых условий для организации обучения и воспитания детей[22].

Задача педагогов состоит и в том, чтобы помочь семье, воспитывающей одарённого ребёнка. Часты случаи, когда родителей тревожат ярко проявляющиеся индивидуальные отличия их ребенка от других: он может быть значительно активнее, меньше спит, он утомляет взрослых бесконечными вопросами, он сосредоточен на какой-то одной деятельности, у него сложности в общении со сверстниками и взрослыми. Всё это настораживает и даже пугает родителей.

А.И. Баркан рекомендует[3]: уже при поступлении в ДОО воспитатель должен понять проблемы родителей и особенности восприятия одарённого ребёнка в семье. Одарённость ребенка в одной семье воспринимается как счастье, а в другой – как обуза, родители просто не знают, как воспитывать ребёнка, отличающегося от других детей.

Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева глубоко и основательно рассматривают вопрос об отношении семьи к одарённым детям. Одни родители рассматривают это как дар, другие - как наказание.

Некоторые мамы и папы делают все от них зависящее, чтобы развить одаренность малыша, и даже тогда, когда ее нет и в зачатке. Отдавая ребенка в группу раннего развития и принимая «выдрессированные» знания за проявление таланта, они об одаренности дошкольника пытаются всем сообщить, ребёнка захваливают, а это заметно отдаляет его от сверстников.

Однако не все мамы рады талантам своего ребёнка даже тогда, когда он, в самом деле, одарен. Им легче «не заметить» способности ребенка, когда их видят все вокруг, чем заниматься малышом в ущерб себе, своей карьере, своим амбициям и разрешать его проблемы. О таких ситуациях Алис Миллер, американский психолог, писала так: «Ребёнок, которого не принимают вполне, не любят таким, каков он есть, подстраивается под желания родителей, поскольку без их любви он погибнет. Он отказывается от части себя и постепенно неизбежно формирует «ложное «Я», которое и является синонимом невроза, и отказывается от собственных чувств»[23].

Задача психолого-педагогического сопровождения – выявить вид, особенности и индивидуальный уровень одарённости воспитанников, а затем помочь родителям выбрать правильное направление воспитания способностей и выстроить семейную воспитательную систему так, чтобы оптимизировать возможности для развития одарённости и минимизировать риски[17].

Кроме этого актив родителей принимает участие в разработке программы сопровождения одарённых детей, а в ходе её реализации активизируется участие всех родителей в делах, связанных с развитием индивидуальных особенностей одарённости. Во-первых это выбор кружков, студий, секций по интересам. Выбор кружка – дело родителей, это ведь дополнительное образование, но воспитатели и психолог обязаны прийти им на помощь. Прежде, чем записать ребенка в ту или иную студию или кружок, следует поинтересоваться его мнением и результатами диагностики, необходимо прислушаться к ребенку, учесть его темперамент и предпочтения, склонности и таланты. Неправильно выбранные дополнительные занятия могут стать источником стресса, а не развития одарённости - пишет А. Гогоберидзе.

Выявление вида, индивидуального уровня развития одарённости позволит талантливым детям за период дошкольного детства пройти путь от первых проявлений склонностей до яркого расцвета способностей, одаренности.

А.И. Савенков важнейшим из условий считает осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление, в связи с этим, внимания к проблеме специальной работы с одарёнными детьми. Программу разрабатывает не весь коллектив, а творческая группа, в которую входят заинтересованные проблемой педагоги, психолог, педагоги дополнительного образования, родители. Как правило, возглавляет творческую группу старший воспитатель. Педагоги должны основательно знать суть проблемы, по которой разрабатывается программа, представлять перспективные задачи обучения, развития одарённых детей и способы их достижения. Кроме этого они должны уметь конструировать материал, описывать содержание научно обосновано, ясно, доступно.

Необходимым условием не только разработки, но и реализации программы является кадровое обеспечение. «Основное внимание должно быть уделено повышению профессионального мастерства педагогов и наставников, обеспечению высококачественного содержания образовательных программ, внедрению современных средств обучения. Для организации работы по этим направлениям необходимо интегрировать существующие механизмы поиска и поддержки одаренных детей и молодежи в общенациональную систему выявления и развития молодых талантов», - отмечено в Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов[19].

Подготовка педагогических кадров, владеющих технологиями выявления, обучения и развития одарённых детей занимает одно из ключевых мест в работе руководства ДОО и является одним из главных условий реализации программы. Заведующий ДОО, старший воспитатель должны повышать заинтересованность педагогов в выявлении и поддержке одарённых детей, создавать необходимые условия для повышения квалификации и стимулирования роста их профессионального мастерства. Эффективными формами такой работы являются стажировочные площадки и ресурсные центры на базе лучших ДОО, где успешно разрабатываются и реализуются программы сопровождения одарённых детей[22].

Профессионально-личностная квалификация педагогов, работающих с одарёнными детьми, имеет свою специфику. Они должны владеть знаниями, умениями и навыками по психологии и педагогике одарённости, и кроме этого, обладать высоким уровнем внутренней профессиональной мотивации, стремлением к личностному росту и развитию своего профессионального мастерства. Важно, чтобы сами педагоги обладали высоким уровнем способностей в той области, которую они предполагают осваивать с одарёнными детьми.

Среди профессиональных качеств педагога для одаренных детей значимыми являются следующие: умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка; умение модифицировать учебные программы; умение стимулировать когнитивные способности воспитанников; умение работать по специальному учебному плану.

Личностными критериями готовности педагога к работе с одаренными детьми, отмечает А.И. Баркан являются [3]: доброжелательность и чуткость; способность разбираться в особенностях психологии одаренных детей; высокий уровень интеллектуального развития; широкий круг интересов и умений; готовность к выполнению самых разнообразных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей; живой и активный характер; чувство юмора (но без склонности к сарказму); гибкость, готовность к пересмотру своих взглядов и самосовершенствованию.

Выводы по второй главе:

Работа с одарёнными детьми должна осуществляться в соответствии с программой, учитывающей особенности и уровень их одарённости. Это парциальная программа, являющаяся частью основной образовательной программы ДОО, поэтому она должна совпадать с ней в методологических и концептуальных основах, принципах, структуре построения, этапах проектирования, но в содержании, формах и методах реализации программа сопровождения одарённых детей должна быть ориентирована на виды, особенности и уровни способностей детей.

Проектирование программы и её реализация должны осуществляться в соответствии с необходимыми условиями. В самом общем виде эти условия предполагают ориентировку на индивидуальные особенности вида творческой одаренности детей, уровень развития творчески одаренного ребенка, готовность педагогов к работе с творчески одаренными детьми и создание атмосферы взаимодействия всех участников образовательных отношений. Кроме этого важно, чтобы в штате детского сада был профессиональный психолог, который смог бы выявить и оценить уровень необычных способностей детей. Оптимальная форма развития творческой одарённости детей в ДОО - кружки, студий, секции. Поэтому наличие их является одним из условий реализации программы сопровождения одарённых детей.

Заключение

Изучив теоретические аспекты проблемы развития способностей одарённых детей, в работе делается важный вывод: наличие программы психолого-педагогического сопровождения одарённых детей в ДОО, ориентированных на индивидуальные особенности, вид и уровень одарённости является важнейшим условием обеспечения достаточного качества образовательной деятельности с такими воспитанниками. Программа психолого-педагогического сопровождения одарённых детей входит в группу парциальных программ, а значит, должна иметь структуру и строится на основе принципов, которые требует ФГОС дошкольного образования. Основанием для проектирования программ педагогического и психологического сопровождения одарённых детей является возрастно-нормативная модель развития ребенка дошкольного возраста. В ней дается характеристика развития ребёнка в виде последовательности ситуаций и типов развития.

Теоретическое исследование подтвердило, что одарённость ребёнка - сложное личностное образование, включающее в себя разнообразные по ценностному содержанию, психорегулирующей силе и эмоционально-волевой обеспеченности чувства, мотивы и потребности. Развивать способности таких детей могут талантливые наставники, которые не допустят противоречия между образовательными запросами одаренных детей и недостаточной профессиональной готовностью педагога к удовлетворению этой потребности. Подготовка педагогических кадров, владеющих технологиями выявления, обучения и развития одарённых детей занимает одно из ключевых мест в работе руководства ДОО и является одним из главных условий реализации программы.

В работе достаточно подробно раскрыты принципы, структура, этапы проектирования и реализации программы сопровождения одаренных детей дошкольного возраста, что позволило разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность программы развития творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности.

Необходимым условием разработки программы является выявление особых способностей одарённых детей, их вид, уровень и динамику развития. Работа эта должна проводиться с участием педагога-психолога и с согласия родителей. Результаты диагностики использовались при разработке программы, в процессе её реализации и на заключительном этапе для оценки итогов. Сравнительный анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, и данных констатирующего этапа свидетельствуют о заметном росте творческих способностей по таким показателям как творческое воображение и творческое мышление, способность к творческому решению задач, артистические способности.

Список использованных источников

1. Акулова, О. Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие"[ Текст] / О. Акулова, А. Вербенец, А. Гогоберидзе, В. Деркунская.- СПб.: Детство-Пресс, 2016. – 188.
2. Атмахова, Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Автореф. дис. к.пед.наук. [Текст] /Л.Н. Атмахова/ Екатеринбург, 2016. – 26с.
3. Баркан, А. И. Ребенку хорошо в детском саду. Как этого добиться. [ Текст] / А.И.Баркан. - М.: Олма Медиа Групп, 2015. - 176 с.
4. Белоусова, А.К. Развивающая образовательная среда для одаренных детей. [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.К. Белоусова. – Ростов-на-Дону.: Прогресс, 2016.– 70с.
5. Брюханова, И. И. Одаренные дети в детском саду[ Текст] / И. И. Брюханова, В. М. Пантыкина // Молодой ученый, 2014. – № 16. – С. 320– 322.
6. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Питер. - Серия Мастера психологии, 2017. – 458 с.
7. Грачёва, Т.А. Театрализованный проект в развитии эмпатии старших дошкольников (5-7 лет). ФГОС. [ Текст] /Т.А. Грачёва, В.А. Деркунская. - СПб.: Детство-Пресс, 2016. – 182с.
8. Дружинин, В. Н. Психология одарённости и творчества. Монография.[Текст] /В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева . – М.: Издательство: Нестор-История, 2017. – 288с.
9. Комаров, Р.В. Введение в психологию одаренности: учеб. пособие / Р.В. Комаров. – М.: Издатель Мархотин П. Ю., 2015. – 116 с.
10. Кулемзина, А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей [Текст] / А.В. Кулемзина // Педагогика – 2017. – №6. – С.2-7.
11. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников [Текст]: Учебное пособие / Н.С. Лейтес. – М: Академия, 2016.– 146 с.
12. Мезенцева, О. И. Эффективные технологии обучения педагогов в системе повышения квалификации / О.И. Мезенцева // Психолого-педагогические условия инновационных процессов в медицине и образовании: материалы VI Международной науч.-практич. конф. – Новосибирск: «Немо Пресс», 2015. – С. 138-142.
13. Методические рекомендации по использованию Примерной основной образовательной программы дошкольного образования при разработке образовательной программы дошкольного образования в дошкольной организации [Текст] / Э.Ф. Алиева, Н.В. Немова, О.Р. Радионова, Н.В Тарханова, С.С. Славин //Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2015. - №10. – С.9-19.
14. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я [Текст] /А.Миллер. - М.: Издательство: Гуманитарное Агентство «Академический Проект», 2015. – 365с.
15. Митина, Л. М. Личностно-профессиональное развитие педагога в системе «учитель – одаренный ребенок» / Л.М. Митина // Проблемы одаренности в контексте устойчивого развития природы и общества/ отв.ред. М.В. Наянова. – Самара: ООО «Офорт»: ГБОУ ВПО Сасмарская государственная областная академия. – 2014. – С. 199 – 214.
16. Муратова, А.М. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Психология одаренного ребенка» [ Текст] /А.М.Муратова. – Бишкек: Кыргызский ГУ им. И. Арабаева, 2015. – 108 с.
17. Петухова, Г.В. Методические рекомендации по работе с детьми с высокой учебной мотивацией и одаренностью / Г.В. Петухова, С.Ю. Петухов // Журнал руководителя управления образованием. – 2015. – Вып. №6. – С. 72 – 77.
18. Современная система выявления, развития и поддержки одаренных детей и молодежи Самарской области: материалы научно-практической конференции по проблемам работы с одаренными детьми 8 февраля 2017 года/ [редкол.: Т.И. Кобелева (отв. ред.), Е.Г. Мангулова]. – Самара: Издательство «СНЦ РАН», 2017 – 362 с.
19. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авт.; под ред. Н.В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – Москва: КНОРУС, 2016. – 432 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]// Дошкольное воспитание. – 2014, №2. – С 4-16.
21. Федина, Н.В. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования[ Текст] /Н.В. Федина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2015. - №10. – С.4-9
22. Хышов, Н.Д. Педагогическое сопровождение детей на основе концепции одаренности [Текст] / Н.Д. Хышов // Одаренный ребенок – 2018 – №1. – С.42-46.
23. Черникова, Н.Г. Я – талантлив! [ Текст]/ Н.Г. Черникова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2015. – № 3. – С.45-51.
24. Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика» / Л.А. Шипилина. – 7-е изд., стереотип. – М.: ФЛИНТА, 2016. – 204 с.
25. Шкерина, Л.В. Методика выявления и оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций студентов – будущих учителей математики: учебное пособие / Л.В. Шкерина. – Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. – 264 с.
26. Шпарева, Г.Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования. Методика продуктивного обучения. / Г.Т. Шпарева. – Краснодар:ВЛАДОС, 2017.– 45 с.
27. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников [Текст] / Н.Б. Шумакова. // Вопросы психологии – 2017 – №1. – С.27-32.