Формирование межличностных отношений в детском коллективе(Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений старших дошкольников)

Содержание:

Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится, что развитие эмоциональной отзывчивости, уважительного отношения, чувства принадлежности к сообществу детей и взрослых является важным аспектом воспитания в дошкольном возрасте. На этапе завершения дошкольного образования ребенок способен: активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх, договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, а также обладать чувством собственного достоинства [31].

Тема становления межличностных отношений имеет большую актуальность в настоящее время, поскольку множество негативных явлений среди молодежи (жестокость, агрессивность, отчужденность и т.д.) имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Современные условия жизни требуют от людей умения включаться в разные отношения, взаимодействовать между собой, общаться, прибегать к совместной деятельности для достижения результатов и дальнейшего личностного развития, а также отстаивать свою позицию, не задевая при этом личностные качества другого человека. Именно эти условия предъявляют все более высокие требования к воспитанию подрастающего поколения. У многих дошкольников наблюдается отсутствие интереса к сверстникам, они не желают с ними играть и общаться.

Развитие навыков взаимодействия со сверстниками помогает ребенку социализироваться, он учится отстаивать и выражать свое мнение, договариваться, решать конфликтные ситуации. Это позволяет ребенку без труда входить в новые коллективы и заводить новые знакомства, способствует социально-нравственному и личностному становлению ребёнка.

У младших школьников своевременно несформированное позитивное отношение к сверстникам приводит к тому, что большинство учеников избегают компании сверстников, не могут найти с ними общий язык, найти в сверстнике поддержку, общение сопровождается спорами и конфликтами. Это может вызвать низкий уровень адаптации ребенка к разным ситуациям, отстраненность от детского сообщества.

Поэтому необходимо создавать условия, способствующие развитию позитивных межличностных отношений со сверстниками у дошкольников.

Цель: исследовать особенности межличностных отношений в детском коллективе и условия их развития, складывающиеся в группе детского сада.

Объект: межличностные отношения дошкольников. Нами выбрана возрастная группа – старшие дошкольники.

Предмет: условия развития межличностных отношений со сверстниками в дошкольном возрасте.

Задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных отношений дошкольников;

- на основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть требования к условиям детского сада для развития межличностных отношений у дошкольников;

- выявить степень сложившихся межличностных отношений у дошкольников, используя методы: наблюдения, проблемные ситуации, незаконченные истории;

- составить программу развития позитивных межличностных отношений дошкольников в условиях детского сада;

- провести экспериментальное исследование разработанной программы.

База исследования: МБДОУ №12 «Василек», 346735, Ростовская область, Аксайский район, п. Рассвет, ул. Молодежная, 67; старшая группа.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; метод наблюдения; метод «проблемные ситуации» и «незаконченные истории».

Методологической основой исследования стали положения отечественной педагогики и психологии о межличностных отношениях в детском коллективе, ведущей роли обучения и воспитания в развитии межличностных отношений в детском коллективе (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), положения отечественных и зарубежных концепций о межличностных отношениях (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Э.Торренс).

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений старших дошкольников

1.1 Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе

В раннем и дошкольном детстве у детей происходит первый опыт в отношениях с другими людьми.

Рассмотрим понятие межличностных отношений.

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [16].

Компонентами межличностных отношений являются:

- когнитивный компонент (познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми);

- эмоциональный компонент (положительные или отрицательные переживания, возникающие при общении с другими людьми);

- поведенческий компонент (мимика, жестикуляция, речь и действия, выражающие отношения человека к другим людям, к группе).

Этапы развития межличностных отношений:

- знакомство – возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга;

- приятельские отношения – формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение переживаний, эмоционального отклика);

- товарищеские отношения – сближение взглядов и оказание поддержки друг другу, характеризуются доверием [1].

Многоуровневая структура межличностных отношений проявляется в коллективе, в котором присутствует: совместная деятельность; отношение каждого члена группы к совместной деятельности, ее целям и мотивам; проявление отношений в виде симпатий и антипатий [28].

В отечественных исследованиях межличностные отношения дошкольников первоначально рассматривались в рамках социально-психологических исследований. Это исследования Т. А. Репиной, В. Р. Кисловской, А. В. Киричук, В.С.Мухиной, Е. О. Смирновой. В их работах основным предметом рассмотрения были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, и установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками [19].

В последующих исследованиях авторы изучали влияние общения на становление детских отношений. Среди них можно выделить два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и концепция рассмотрения взаимоотношений детей как продукта деятельности общения М. И. Лисиной.

А. В. Петровский рассматривал совместную деятельность как системообразующий признак коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности, изменяет себя и систему межличностных отношений. Совместная деятельность определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются [17].

М. И. Лисина в своих работах рассматривала межличностные отношения как результат общения и его исходную предпосылку. Отношения формируются, реализуются и появляются во взаимодействии людей. Отношение может появляться и в отсутствии коммуникативных актов, его можно испытывать к отсутствующему и даже вымышленному персонажу, оно может существовать на уровне внутренней душевной жизни (переживания, представления) [13].

Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова на основе своих исследований сделали вывод, что специфика межличностных отношений заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе. Отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, которая вызывает разные виды взаимодействия [25].

На основе анализа литературы можно сделать вывод, что многие авторы рассматривают проблему межличностных отношений, одни со стороны группы и коллектива, другие - со стороны личности, но в общем контексте под межличностными отношениями понимается взаимосвязь субъектов, которые проявляются в совместной деятельности и общении. Личностные характеристики человека определяют его стиль отношений к другим. Межличностные отношения имеют тройную составляющую: познание людьми друг друга, эмоциональные переживания и поведение людей в коллективе. Основы отношений закладываются в дошкольном возрасте.

1.2 Возрастные особенности общения и отношений детей дошкольного возраста

Рассмотрим возрастные особенности развития межличностных отношений.

Младший дошкольный возраст (2 – 4 года).

В этом возрасте сверстник не занимает в жизни ребенка главную роль. Для ребенка достаточно, чтобы сверстник присоединился к его играм, поддержал его веселье. Дети взаимодействуют друг с другом в различных шалостях, бегают друг за другом, каждому ребенку важно привлечь к себе внимание. Общение ситуативно, оно зависит непосредственно от окружающей обстановки и действий партнера.

Средний дошкольный возраст (4 – 6 лет).

В середине дошкольного возраста у ребенка происходит «переосмысление» позиции сверстника в его жизни. Возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве (распределение игровых ролей, функций, учет действий и воздействий партнера). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. Резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. Содержанием общения становится совместная деятельность. Игра становится содержательным моментом, в которой дети начинают учиться согласовывать свои действия с поступками других детей. Кроме этого в детском общении появляются элементы конкуренции и соревновательности. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи - нескрываемую радость. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой [14].

Старший дошкольный возраст.

К 6-7 годам у детей меняется отношение к сверстникам. Они взаимодействуют между собой, не завися от внешней ситуации, т.е. обладают внеситуативным общением, содержание которого отвлекается от наглядной ситуации.

К 6 годам возрастает эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстника. Часто вне игры, дети стараются помочь друг другу. Они могут увидеть в сверстнике не только его игрушки, но и партнера по игре, замечать его промахи и успехи. Также просматриваются ситуации поддержки и защиты детьми друг друга, но при этом сохраняются элементы конкурентности и соревновательности.

В этом возрасте начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми, которые возникают на основе общения. Детские выборы основываются на внешних качествах сверстника, на личностных характеристиках.

Комфортное нахождение ребенка в садике, отношение к группе и общее эмоциональное самочувствие зависит от сформированности отношений ребенка со сверстниками.

Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в отношениях, ему необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды [3].

По определению педагога А. П. Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединиться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами [2].

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. У каждого ребенка формируются свои способы взаимодействия и общения.

Одной из важных задач старшего дошкольного возраста является развитие и приобретение навыков социального взаимодействия, умение заводить друзей [4].

Итак, в старшем дошкольном возрасте ребенок способен к сложным самостоятельным контактам с взрослыми и сверстниками. Продолжается активное формирование социального мышления, чувств и поведения. Этот возраст является благоприятным для освоения ребенком социальных моделей взаимодействия.

Одной из потребностей ребенка этого возраста становится общение и стремление к совместным действиям со сверстниками. Дети, взаимодействуя между собой, учатся распределять обязанности, согласовывать свои действия, уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

1.3 Педагогические средства развития межличностных отношений у дошкольников

Под средствами понимается прием, способ действия для достижения планируемых результатов. Согласно ФГОС ДО, дошкольное детство сопровождается следующими видами деятельности:

- Социально – коммуникативная, направлена на развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности собственных действий; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания; формирование уважительного отношения. Пример деятельности: коммуникативные игры (на знакомство детей друг с другом, создание положительных эмоций, развитие навыков взаимодействия), проигрывание способов реагирования в трудных ситуациях или решение конфликтов.

- Познавательно – исследовательская деятельность предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, представлений об особенностях природы. Пример организации деятельности: опыты, исследования, создание тематических книг.

- Игровая – форма деятельности, в которой дети проектируют отношения, роли, деятельность из реальной жизни взрослых. Может иметь следующие формы: сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, игры-импровизации, инсценировки и другие.

- Художественно-эстетическая деятельность предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; восприятие музыки, художественной литературы.

- Продуктивная деятельность включает приобщение к изобразительному искусству. К этому виду деятельности относится рисование, лепка, аппликация, свободное конструирование из природного материала (постройки из песка и снега).

- Физическая деятельность направлена на приобретение опыта в двигательной деятельности. Развитие координации движения и гибкости, равновесия, крупной и мелкой моторики обеих рук [31].

Для развития межличностных отношений более продуктивными видами деятельности дошкольников являются социально-коммуникативная, игровая и продуктивная. Именно на этих деятельностях основывается экспериментальная программа.

Игра в дошкольном детстве является пространством для детской совместности, развития умения общаться, учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умения настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Игра требует от ребенка инициативности, способности координировать свои действия с действиями сверстников. Межличностные отношения развиваются на основе совместной игровой деятельности. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам. Дети самостоятельно организуют свою деятельность для общего дела, распределяют между собой роли [26].

Продуктивная деятельность является дополнительным пространством развития межличностных отношений в группе детей. Творческие встречи это место детского взаимодействия. Они могут быть организованны детьми самостоятельно или может быть проявлена инициатива педагога. В творчестве, так же как и в игре, у детей возникает желание воплотить задуманное, они начинают поиск средств, для осуществления своей идеи. Ребенок, в ходе создания творческого продукта со сверстником, учится договариваться, согласовывать свои задумки с другими. Творческие занятия могут быть представлены как совместные аппликации, рисунки, организация творческих мастерских по созданию атрибутов для проведения игр. Ребенок может почувствовать свою значимость в организованном действии, это может быть проявлено как вклад в групповую работу, так и помощь своему товарищу.

И последняя из выбранных деятельностей является социально – коммуникативная. Эта деятельность носит прямую цель: развитие отношений ребенка с взрослым и сверстниками. Она подразумевает налаживание контактов, развитие эмоциональной отзывчивости и сопереживания. В рамках этой деятельности у детей есть возможность поиска своих способов взаимодействия с другими людьми, а также проживания и проигрывания разных способов реагирования в трудных, конфликтных ситуациях.

1.4 Условия детского сада для развития позитивных межличностных отношений у старших дошкольников

Группа детского сада является своеобразной малой группой и представляет раннюю ступень социальной организации, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками. Существует много подходов, которые рассматривают стратегии и принципы воспитания, организацию пространства для гармоничного развития ребенка. В рамках изучаемой тематики, межличностных отношений, хотелось бы остановиться на некоторых идеях [36]. Этологический подход обосновал шесть стратегий воспитания, в которых говорится об условиях формирования комфортных условий для ребенка и совместности детей:

- поддержка естественной активности детей, через создание предметно-пространственных условий для общения и положительных эмоций;

- обеспечение успеха, который позволяет ребенку положительно переживать усилия, напряжения, терпение;

- признание правомерности всех действий, включая агрессивные. Для мотивации ребенка к дальнейшим усилиям и удовлетворения агрессивных импульсов в гуманном русле;

- поощрение совместной деятельности детей (согласованная друг с другом активность) [33].

Детский сад включает в себя: организационные и педагогические условия. Рассмотрим их более подробно.

Организационные условия пространства для развития позитивных межличностных отношений.

В санитарных правилах и нормативах для детских садов прописывается ряд требований, таких как: детский сад функционирует в режиме полного дня; на одного ребенка должно приходится не менее 2 квадратных метров в группе, максимальная продолжительность бодрствования детей 5,5 – 6 часов; 2 – 2,5 часа дневной сон; самостоятельная деятельность детей занимает не менее 3 – 4 часов; на образовательную деятельность отводится не более 25 – 30 минут [22].

Проблема структурирования помещения означает установление связи между неодинаковыми по размеру участками комнаты посредством различных мобильных элементов.

Учеными в ходе наблюдения было выявлено, что нахождение детей в форматах организационно структурированных мест, таких как: круг, полукруг, угол, углубление – способствуют спокойному отдыху, возникновению чувства защищенности, комфорта. Закрытые и прямоугольные фигурации, углубления, замкнутые пространства стимулируют концентрированную активность детей в парах и малых группах. Конфликтная зона может возникнуть при условии, если для оптимального перемещения между игровыми зонами у детей не будет достаточно свободного места, и двигательные передвижения детей будут сталкиваться между собой.

С. Байер-Климпфингер разработала «грамматику» структурирования помещения группы детского сада, в которой говорится, что: нишеобразные уголки, укрытия в виде углублений замкнутого пространства являются предпосылкой индивидуальной и групповой деятельности детей; для территориального разграничения помещения подходят полки, переносные и передвижные ширмы, ящики; для подвижных игр в комнате следует иметь зону свободного пространства. Организация общей игры для всех детей не требует жесткого территориального оформления, достаточно, чтобы педагог совместно с детьми передвинул и установил, как им надо, мебель.

Е. О. Смирнова, И. А. Котляр и М. В. Соколова в своей работе «Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии» рассматривают детскую площадку как пространство для детского развития, на котором разворачивается совместная деятельность. Общее зонирование площадки влияет на игровой и социальный потенциал детской деятельности.

В работе авторы рассматривают разные варианты детских площадок. Не каждая детская площадка предоставляет детям возможность организовывать свою деятельность и активно общаться со сверстниками. Так, традиционная детская площадка (четко огороженная, с металлическим оборудованием – горка, качели, турник) стимулирует у детей соревновательность и поощряют одиночную игру. Система площадок «нового поколения», называемая «площадки приключений», больше стимулируют сюжетно-ролевую игру и социальную активность. На таких площадках дети имеют возможность реализовывать свои замыслы, исследовать свои возможности в совместной со сверстниками продуктивной деятельности. Особенности таких площадок: разделение территории на области; разные возраста; принцип добровольности (свобода игр и занятий; свобода в образовании групп; свобода в выборе материала; свобода перемещения по площадке); место уединения, закрытое от посторонних; наличие впадин, возвышенностей, траншей. Такая форма организации деятельности детей отвечает их потребностям в игре, экспериментировании, общении и свободном движении [12].

Принципы организации детской игровой площадки:

- Возрастные особенности: площадка должна ориентироваться на потребности детей в игре, экспериментировании, творчестве, общении, активном движении и отдыхе.

- Высокая игровая ценность: разнообразие и продолжительность игровых действий (неоформленные объекты и материалы – песочницы, лазательное оборудование; а также ландшафт – горки, впадины, кусты и деревья).

- Открытость объектов: самостоятельный выбор деятельности ребенка. Открытые объекты позволяют производить с ними разные манипуляции (например: домик, в котором можно играть, разворачивать игровые сюжеты; лазить, общаться, экспериментировать).

- Поддержка допустимого риска – как пробного действия.

- Учет уровней активности посетителей: площадка предполагает активные действия, возможность для уединения, наблюдения со стороны и отдыха [29].

Таким образом, структурирование пространства групповой комнаты должно иметь:

- разделение помещения на зоны. Каждая из зон соответствует определенному виду деятельности;

- все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. Могут быть использованы различные разделительные элементы (передвижные стенки, растения, жалюзи, ткани);

- зона многофункционального характера со свободным доступом к ней всех детей для отдыха, уединения, обсуждения планов и т.д. Она должна находиться в спокойном месте. Это может быть ниша рядом с окном, стена с тканевыми аппликациями, сделанными детьми. Обязательно следует определить место для сидения (например, ковер на полу);

- предметно-пространственная организация группы должна быть нацелена на пробуждение у детей фантазии и воображения (скрытые уголки, темный туннель для лазания и т.д.);

- предоставление детям возможности создавать импровизированные пространственные структуры. Их можно использовать в течение определенного времени, затем менять (постройка из крупного картона, коробок);

- в центре комнаты должна быть немебелированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций [36].

Педагогические условия для развития позитивных межличностных отношений у старших дошкольников. Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения, обеспечивающих определенное равенство позиций педагога и ребенка, их сотрудничество. Под позицией педагога подразумевается его педагогические представления о деятельности дошкольников, его «инструменты» для создания комфортных условий детского взаимодействия.

Педагог учит детей вступать в непосредственные контакты друг с другом, развивает чувство совместности и готовности взаимодействовать с товарищем. Такие отношения, в которых каждый ребенок мог бы внести в деятельность свою часть, выполнять свои функции, овладеть навыками коммуникации и способности разрешать конфликты. На этапе формирования отношений нужно разделять большие детские группы на более маленькие, так, чтобы каждый ребенок мог взаимодействовать и почувствовать свою значимость. Очень важно чтобы ребенок не боялся обратиться за помощью, как к педагогу, так и к своему товарищу [15]. Роль взрослого:

- создавать благоприятные условия для развития детских отношений;

- способствовать формированию малых групп, пребывание в которых связано с желанием и положительными чувствами;

- поддержка инициатив детей в разных видах деятельности;

- оказание помощи в реализации игровых замыслов (передвинуть кровати, сдвинуть стулья и т.д.);

- демонстрировать детям разные способы реагирования и разрешения конфликтных ситуаций [23].

Выводы по первой главе:

Вывод: для развития позитивных межличностных отношений для детей необходимо организовывать условия, в которых создана эмоционально комфортная обстановка для общения, где дети не боятся обращаться к взрослому и сверстнику. Позиция педагога должна базироваться на поддержке детской деятельности. Группа детского сада должна иметь структурированное пространство, т.е. оформлена по принципу разделения на разные зоны, где каждая соответствует определенному виду деятельности. Все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для вариативного оформления. В центре комнаты должна быть немеблированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуаций.

Глава 2. Изучение формирования и развития межличностных отношений старших дошкольников в детском коллективе

Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №12 «Василек». В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения июнь – декабрь 2019 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

Цель: исследовать особенности межличностных отношений в детском коллективе и условия их развития, складывающиеся в группе детского сада.

Объект: межличностные отношения дошкольников. Нами выбрана возрастная группа – старшие дошкольники.

Предмет: условия развития межличностных отношений со сверстниками в дошкольном возрасте.

Гипотеза: межличностные отношения старших дошкольников в детском саду формируются и развиваются позитивными, если:

- пространство группы организованно по зонам деятельности;

- у ребенка есть возможность взаимодействовать со сверстником в разных видах совместной деятельности;

- у детей есть возможность наблюдать и использовать разные способы поведения в конфликтных ситуациях.

В соответствии с задачами наша работа состояла из следующих этапов:

- Этап диагностики – предварительный мониторинг и специальный подбор учащихся в группу. Констатирующий (начальный) этап включает в себя диагностику исходного уровня отношений у детей старшего дошкольного возраста. Предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем и подобрать максимально эффективные упражнения и игры. На этом этапе производится разработка программы, определяется форма работы, проводится подбор методов.

Методы исследования межличностных отношений у старших дошкольников: «Наблюдение», «Проблемные ситуации» и «Незаконченные истории».

Сроки проведения: июнь – август 2019 г.

- Формирующий эксперимент – программа психолого-педагогических мероприятий (игры, упражнения и творческие занятия), направленных на развитие позитивных межличностных отношений у старших дошкольников.

Сроки проведения: сентябрь – ноябрь 2019 г.

- Контрольный (завершающий) этап эксперимента – диагностика уровня межличностных отношений после проведения формирующего этапа эксперимента.

Методы исследования межличностных отношений: «Наблюдение», «Проблемные ситуации» и «Незаконченные истории».

Сроки проведения: декабрь 2019 г.

2.1 Описание методов для изучения уровня межличностных отношений у старших дошкольников

Методы исследования были выделены из работы Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой «Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция» [25].

- Метод «Наблюдение».

Метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Такой метод позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам.

Метод наблюдения не был взят в первоначальном виде, как представлено у Е. О. Смирновой, а нами были разработаны собственные параметры для стандартизированного наблюдения, отвечающие на поставленные задачи. Помимо работы Е. О. Смирновой мы опирались на «наблюдательные практики» Т. В. Фуряевой.

Из работы следует, что наблюдение следует осуществлять в течение недели по 20-30 минут (в нашем исследовании три дня в неделю); в процессе наблюдения необходимо фиксировать, что делает, говорит ребенок, какие предпочтения, интересы он обнаруживает, насколько он включен в деятельность. В протоколе наблюдения обязательно указываются: номер, дата, общая ситуация, начало и конец наблюдения; имена детей, номер детского сада; характер позиции взрослого (участие или только наблюдение). Самыми важными являются записи того, что реально происходит, что делают дети, что они говорят. Предметом наблюдения являются разные виды деятельности детей. Наблюдение осуществляется в «свободном» режиме, в повседневных ситуациях, результаты наблюдения должны быть зафиксированы документально. Наблюдение обсуждается и оценивается совместно при обсуждениях в педагогическом коллективе [34].

В нашем варианте наблюдения мы рассматриваем ребенка с разных позиций: его отношение к взрослому – интерес к его действиям, относится ли он к нему как к регулировщику норм поведения или как к тому взрослому, у которого можно узнать много интересной информации; отношение к сверстнику – здесь мы рассматриваем, как ребенок видит сверстника (партнер, друг, временный участник игры), интерес к тому, что делает сверстник, желание и готовность откликаться на предложения сверстника. В такой таблице наблюдения в каждой из позиций отмечается количество «проявлений», т.е. сколько раз ребенок обратился к взрослому и по какому вопросу, сколько раз он выбрал в игру постоянного друга или выбирал разных сверстников и т.д. Подробное описание в Приложение А.

- Метод «Проблемных ситуаций».

Этот метод создает перед ребенком естественную ситуацию, в которой возникает такая проблема, как: поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт. Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

В ходе проведения были использованы три проблемные ситуации: строитель, мозаика, солнышко. Дети проходили задания по парам, чередуясь между их выполнением. Все дети с большим удовольствием приняли участие в решении предложенных «проблемных» ситуациях, но по отношению к действиям сверстника вели себя по-разному. Подробное описание метода в приложении Б.

- Методика «Незаконченные истории»

Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, которые читаются ребенку и ему предлагается их завершить. Подробное описание в приложении Б.

При анализе ответов детей следует обращать внимание на такие аспекты: как ребенок относится к сверстникам; отдает ли кому-то предпочтение и почему; оказывает другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует; как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, завидует успеху другого, радуется его неудаче).

В методе «Проблемные ситуации» и методике «Незаконченные истории» отношения детей друг к другу оценивались по следующим критериям:

- Участие в действиях сверстника:

-- отсутствует – нет оценок;

-- низкая – негативные оценки (ругает, насмехается);

-- средняя – демонстративные оценки (сравнивает действия партнера с собой, говорит о себе);

-- высокая – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает).

- Интерес ребенка в действиях сверстника:

-- отсутствует – не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами;

-- низкая – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

-- средняя – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

-- высокая – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

- Готовность ребенка откликаться на предложения сверстника. Проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

-- отсутствует – ребенок не отвечает на предложения сверстников;

-- низкая – ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;

-- средняя – ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;

-- высокая – ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия [19].

2.2 Результаты исследования исходного уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников

Рассмотрим особенности межличностных отношений у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста. Наблюдение проводилось за реальным взаимодействием детей в свободной обстановке и на организованных занятиях. Длительность наблюдения 8 дней, участвовало 10 детей. В ходе наблюдения указывалось количество проявлений у детей выделенных параметров. И после при расчете за 100% бралось количество дней наблюдения на количество детей в эти дни. Интенсивность проявления не учитывалась. Результаты исследования по методике «Наблюдение» в параметре «Варианты отношения дошкольника к взрослым» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольника к взрослым»

Параметр «интересует» отображает отношение ребенка к педагогу как к человеку, занимающемуся интересным, волнующим действием; параметр «регулирует» отображает отношение к педагогу как человеку, который производит воспитательную функцию, регулирует и устанавливает нормы поведения детей; параметр «знает» отображает место педагога в жизни ребенка, как ресурс, т.е. ребенок может узнать у педагога новую информацию, спросить ответ на волнующий вопрос.

В ходе проведения наблюдения нами было выделено следующее: у детей присутствует высокая привязанность к педагогу, они проявляют интерес к его действиям и стремятся участвовать в том, чем он занят (занимает 28,75%). Также взрослый интересен ребенку как человек, у которого можно узнать новую информацию, или услышать увлекательный рассказ на интересующую ребенка тему (занимает 20%). Кроме этого дети зачастую прибегают к воспитателю как к регулировщику норм поведения, при этом, не пробуя самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, зная, что можно возложить эту функцию на взрослого (занимает 32,5%).

Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности»

В ходе проведения наблюдения по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» нами были выявлены следующие детские предпочтения: 7,5% детей выбирают сверстника как партнера, т.е. соучастника выбранной деятельности; 27,5% - выбирают постоянного друга, и не рассматривают другого участника к своей деятельности; 39,80% - выбирают временного участника деятельности, они не стремятся удержать своего сверстника выбранной деятельностью и с легкостью переходят к игре другого, даже если сами были инициаторами игры; 25% - предпочитают играть одни, оставаясь в стороне от других детей, в частности это относится к застенчивым детям, у которых присутствует такое качество, как замкнутость и отсутствие инициативности, они не знают, как решить сложные ситуации и поэтому стараются их избегать.

Результаты по параметру «отношения со сверстниками» отображены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты по параметру «отношения со сверстниками»

Важный момент, который был отмечен в ходе наблюдения это то, что у детей присутствует интерес к действиям сверстника (37,5%), у них наблюдались периодически пристальные наблюдения за действиями сверстника, а также они задавали разные вопросы и интересовались, что будет дальше. Дети готовы откликаться на предложения своих товарищей (41,25%), они принимают его игру или предлагают свой вариант.

Еще один критерий, который мы рассматривали, это «учет действий партнера», у детей присутствует крайне редко (13,75%), в этих случаях дети могли договориться между собой и учесть пожелания друг друга. В большинстве случаев один ребенок предлагает игру и решает, кем будет играть его сверстник, а при отказе они прекращают играть. При возникших затруднениях дети чаще обращаются к взрослому.

Результаты по методике «незаконченные истории» и методу «проблемные ситуации» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты по методике «Незаконченные истории» и методу «Проблемные ситуации»

По параметру «интерес в действиях сверстника» были выявлены следующие особенности: 10% детей не обращают внимание на сверстника, смотрят по сторонам или занимаются своими делами; 45% проявляют интерес к сверстнику, изредка смотрят на его работу; 30% ребят периодически пристально наблюдают за действиями сверстника и 30 % спрашивают у товарища отдельные вопросы или комментируют его деятельность. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника наблюдалось у 15 %.

Данные по параметру «участие в действиях сверстника». У 5 % детей отсутствует какое-либо оценивание своего товарища; 35% проявляют негативные высказывания, могут смеяться над ошибками или неловкими ситуациями; у 45% присутствуют демонстративные оценки, они говорят о себе, стремятся привлечь внимание взрослого и обесценить сверстников, а также часто решают трудные ситуации через «жалобы» взрослому на сверстника; и у 15% присутствуют позитивные оценки, они одобряют, дают советы, подсказывают и помогают.

У большинства детей преобладал негативный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось недовольством, грубыми высказываниями, игнорированием действий или желаний партнеров.

Полученные результаты по параметру «Готовность откликаться на предложения сверстника». В исследуемой группе детей у 10 % не наблюдается ответная реакция на предложения сверстника, в 60% ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; в 30% ребенок изредка отвечает на предложения сверстников, и не наблюдается случаев, когда ребенок с удовольствием может откликнуться на инициативу сверстника. Для уточнения полученных результатов использованы экспертные оценки воспитателей, которые непосредственно работают в группе детей.

2.3 Организация формирующего эксперимента по развитию позитивных межличностных отношений

Для проведения формирующего эксперимента была составлена программа развития позитивных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Для составления программы использовались работы Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, О.В.Хухлаевой и работа К.Фопель. Длительность программы составляет три месяца (17 встреч), встречи проходят 1 – 2 раза в неделю, их продолжительность длится не более 40 минут. Программа состоит из трех блоков, которые выделены на основании разделения О. А. Карабановой этапов в игровой терапии:

- ориентировочный этап: знакомство, мероприятия на сплочение;

- конструктивно-формирующий этап: актуализация переживаемых детьми чувств, сочувствие другому, способы решения конфликтных ситуаций;

- обобщающе-закрепляющий этап. Производится обсуждение итогов проведенной работы.

Основываясь на анализе теоретической литературы, в которой было выявлено, что очень важно предоставлять детям возможность взаимодействовать друг с другом в разных видах деятельности, в программе используются три вида деятельности: игровая, социально – коммуникативная (в формате упражнений) и продуктивная (в формате творческих занятий). Каждая встреча проходит с чередованием видов деятельности: игра – упражнение; игра – творческое занятие; упражнение – творческое занятие (например: занятие лепкой – подвижная игра).

В конце каждой встречи проходят беседы, которые организуются в кругу. На кругу ребенок делится своим впечатлением о прошедшей деятельности, может продемонстрировать продукт творчества и т.д. Эта форма дает ребенку возможность высказаться, он имеет возможность услышать разные точки зрения и понять то, что у его товарища может быть свое видение происходящего. Программа завершается созданием многофункционального места.

Цели программы:

- развивать отношения сотрудничества между ребёнком и сверстником;

- развивать умение устанавливать контакт и общаться со сверстниками;

- создать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи и доверия.

Детский сад, в котором проводилась экспериментальная программа, имеет следующие организационные условия: групповая комната объединяет в себе спальню, обеденную и игровую зоны и составляет 59,31 м2, из которых свободное место для передвижения и игр детей составляет 48 м2. Количество детей в группе 28 человек. Детский сад функционирует полный день (12ч), из них 2,5 часа отводится на дневной сон. Занятия проходят в первой половине дня и продолжаются около 45 минут, с проведением 10 минутных перерывов. На самостоятельную деятельность детей отводится 2,5 – 3 часа.

В существующих условиях группы, при формировании малых групп, которые занимаются разными видами деятельности, разграничение пространства не всегда имеет возможность осуществления, интересы и деятельность детей постоянно «сталкиваются» между собой, поэтому и существует необходимость зонирования места: разделение помещения по деятельностям (зона для творческих занятий, зона уединения/тишины, зона свободной игры). При желании детей может быть организована другая зона. По особенностям помещения группы, выбранные зоны не могут располагаться в выбранном формате весь день, поэтому места детской деятельности необходимо формировать в первой половине дня и после сна (имеется необходимость, на время приема пищи и сна, перемещать зоны или убирать их, а после возобновлять).

Программа состоит из трех этапов.

Этап 1. Ориентировочный.

Продолжительность этапа 5 встреч.

Этап включает в себя игры на сплочение детского коллектива, игры на доверительные отношения детей, упражнения на эмоциональное раскрепощение. Упражнения, на которых дети могут рассказать о своих интересах, желаниях. А также творческие занятия, на которых у каждого ребенка одинаковые задания, но способы оформления они выбирают сами.

Этап 2. Конструктивно – формирующий.

Продолжительность этапа 9 встреч.

На этом этапе используются игры, которые носят импровизированный характер, где ребенок может проявить инициативу в выборе партнёров по игре, ситуации, где надо договориться с товарищем. Игры с невербальной коммуникацией, на которых дети, учатся выражать свои мысли через альтернативные способы. Упражнения, в которых происходит совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных). А также игры и упражнения, в которых дети проигрывают разные способы реагирования в конфликтных ситуациях, выражают отрицательные эмоции без оскорбления личности другого ребенка.

Этап 3. Завершающий

Продолжительность этапа 3 встречи.

На этом этапе в группе создается многофункциональный уголок – это уединенное место, в котором располагаются работы детей, сделанные в ходе программы, в этом месте дети могут в любой момент обговорить все свои сложности. Уголок имеет тканевые шторы, которые можно закрыть при желании ребенка, а можно оставить открытыми; для того, чтобы дети могли поговорить, обговорить свои планы или послушать успокаивающую музыку, в уголке имеются подушки, на которых они могут сидеть. Дальнейшее оформление уголка проходит по инициативе детей, они могут добавлять туда свои работы, коробочки таинственных вещей и т.д.

После организации уголка проводится оценка эффективности и обсуждение итогов проведенной работы с педагогом. Подробное описание программы представлено в приложении В.

2.4 Результаты исследования уровня межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе

Результаты исследования уровня межличностных отношений после проведения формирующего эксперимента в сравнении с исходным уровнем показали изменения на всех рассмотренных областях. Результаты диагностики межличностных отношений до и после проведения развивающей программы по всей группе по методу «наблюдение». Наблюдение проведено в течение 8 дней. В ходе повторного наблюдения по параметру «варианты отношения дошкольника к взрослым» зафиксированы изменения, которые представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Сравнение показателей по параметру «Варианты отношения дошкольника к взрослым»

Интерес к действиям педагога вырос на 0,25%. Дети по-прежнему увлечены тем, чем занят педагог, и какие виды деятельности он предлагает. Снижена позиция взрослого как носителя образцов поведения для «непослушных» детей на 4,75 %. Дети стараются сами разрешить возникшие недопонимания, и в случаях недоговоренности обращаются за помощью к взрослому. Отношение к взрослому как человеку, который знает много интересного, или может подсказать, где это можно найти увеличилось на 4,5%.

Сложившиеся предпочтения ребенка к сверстнику после проведения экспериментальной программы отражены на рисунке 6.

Показатель «сверстник – партнер» изменился на 5,5%. Дети стали выбирать товарищей по группе в качестве соучастника к деятельности, они выбирали игру, реализовывали вместе сюжет. При творческой деятельности дети не боялись просить помощи друг у друга, и сами ее оказывали при такой просьбе. Появилось желание создавать совместные творения (например, два мальчика сделали книжку про спасательный транспорт).

Рисунок 6 – Сравнение показателей по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности»

Показатель «Выбор постоянного друга» изменился на 1%. На этом этапе дети, которые привыкли к своему постоянному другу, не изменяли своему выбору, лишь в редких случаях могли позаниматься с другим сверстником.

Показатель «Временный участник деятельности» изменился на 0,2%. Дети выбирают временного товарища в ситуативной импровизационной деятельности, которая не продолжается продолжительное время.

Показатель «Ребенок предпочитает играть один» изменился на 3%. Дети, которые предпочитали играть в одиночку, периодически включались в совместную деятельность. У них ярко выражен интерес в происходящие действия детей. Был случай, когда девочка, ранее не проявлявшая активности со сверстниками, предложила совместную игру, инициативу которой поддержал другой ребенок.

Результаты отношений ребенка к сверстнику после проведения программы отражены на рисунке 7.

Рисунок 7 – Сравнение показателей по параметру «Отношения со сверстником»

У дошкольников повысился интерес к тому, какой деятельностью занят его сверстник. Они интересуются разными моментами: « - А что ты делаешь?; - Это ты подаришь маме?; - А где будет жить твоя собачка?» (Интерес в действия сверстника увеличился на 3,5%). Желание и готовность откликаться на предложения сверстника изменилось на 2%. Учет действий партнера изменился на 0,25 %. Некоторые дети начали интересоваться у товарища « - Согласен ли ты играть эту роль, или ты бы хотел другую?».

Результаты по методике «незаконченные истории» и методу «проблемные ситуации».

В параметре «Участие в действиях сверстника» в ходе повторного исследования была замечена динамика: на 2% изменилось отсутствие показателя, дети, которые не взаимодействовали со сверстниками, начали постепенно включаться в их деятельность. На 15% снизились негативные проявления детей к своим сверстникам, во многих случаях дети пробовали договориться и не применять агрессию. На 5% снизилось такое проявление, как сравнение с собой, дети чаще стали проявлять очередность в высказываниях, не перебивая мысли своего товарища. И на 22% увеличились позитивные стороны взаимодействия детей, они оказывали помощь друг другу, не смеялись над неудачами. Результаты представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 - Сравнение показателей по параметру «Участие в действиях сверстника»

Интерес в действия сверстника приобрел следующий вид: дети все чаще интересовались занятиями друг друга, могли проявлять пристальное наблюдение, предлагать новые идеи для деятельности. Результаты отображены на рисунке 9.

Готовность откликаться на предложения сверстника. Дети отвечают на предложения сверстников присоединиться к совместной деятельности.

Ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру (снизилось на 20%). Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников (увеличилось на 6%). Ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия (увеличилось на 19%). Результаты на рисунке 10.

Рисунок 9 - Сравнение показателей по параметру «Интерес в действия сверстника»

Рисунок 10 – Сравнение показателей по параметру «Готовность откликаться на предложения сверстника»

В ходе исследования нами были замечены особенности поведение трех детей. У двух детей часто проявлялось агрессивное поведение. После проведения экспериментальной программы в поведении этих детей были замечены положительные изменения.

Е. О. Смирнова выделяет два проявления агрессии: вербальную и физическую. Вербальная агрессия может быть косвенной (обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях: жалобы; демонстративный крик), агрессивные фантазии типа « - Я тебя догоню и покусаю!» и прямой (оскорбления и унижения другого, дразнилки). Физическая агрессия может быть косвенной (принесение материального ущерба через физические действия: разрушение продуктов деятельности, порча вещей) и прямой (нападение и нанесение физической боли) [24].

1 ребенок – мальчик. На протяжении наблюдения в поведении были замечены такие моменты, как: повышенная частота агрессивных актов с преобладанием физической агрессии по отношению к сверстнику при несоответствии с его мнением или в отказе принять в игру, а именно: причинение вреда деятельности (ломал постройки, забирал игрушки, причинял физический вред другим детям). Он часто провоцировал конфликты в своей группе.

Исходя из этого, в программу развития позитивных межличностных отношений был внесен еще один пункт: при возникновении болезненных, обидных моментов, совершенных одним ребенком по отношению к другому, учить останавливать «опасный» инцидент и выражать свои чувства (например, «- Федя, мне так было неприятно/ больно»).

После проведения программы, на повторном исследовании у ребенка были замечены проявления других форм общения со сверстниками (6 позитивных проявлений из 10). Он обращался к сверстникам за помощью, и при отказе не нападал на сверстника, а обращался к другому ребенку. При проявлении отрицательного отношения, дети произносили ему, что они чувствуют, и он прекращал свои воздействия. При игре сверстников он просил разрешения вступить в нее (ранее входил в ее состав без каких-либо вопросов).

2 ребенок – мальчик. По отношению к детям проявлял косвенную вербальную агрессию, она была направлена на обвинения и угрозы сверстнику. Не принимал позицию и чувства другого ребенка. При несоответствии его взглядов угрожал сверстнику, применяя агрессивные фантазии (« - Я ткну тебе в глаз!»; « - Я тебя покусаю»). Забирал у детей игрушки, говоря, что они принадлежат ему. После проведения программы, перед тем как взять чью-либо игрушку, мальчик начал спрашивать разрешения у владельца. При этом, обговаривались правила игры (например: обращаться с игрушкой аккуратно, после игры возвращать назад владельцу). Снизилась агрессия по отношению к детям.

3 ребенок – девочка. На всем периоде наблюдения предпочитала индивидуальную игру, сторонилась сверстников. При обращении к ней как взрослого, так и сверстника - отводила взгляд и старалась отойти. При нестандартной для нее ситуации обижалась на сверстников или плакала. У нее был замечен интерес к деятельности других детей: она периодически пристально смотрела на них, но не подходила. После проведения программы были замечены изменения: при обращении к девочке, она не стремится «уйти», старается ответить, хотя на это требуется некоторое время. При заинтересовавшей её деятельности может спросить разрешения вступить в игру (только к девочкам, играющим по двое). Замечены случаи проявления ее инициативы в качестве пригласившей другую девочку в свою игру.

Выводы по второй главе:

Сравнение результатов контрольного и констатирующего эксперимента показало, что после формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений у детей произошли существенные изменения, и наметилась положительная траектория для дальнейшего развития. Поведение детей во время исследования на контрольном этапе качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

- В решении конфликтных ситуаций преобладают словесные договоренности, при возникших сложностях детьми составляются правила: например, «Я играю с этой куклой 10 минут, а после играешь ты». Это говорит о том, что детям важно пробовать и проживать разные способы выхода из ситуаций. Установленные правила между детьми, о которых дети могут договариваться как с педагогом, так и самостоятельно, помогают регулировать им внутренние отношения и соблюдать свои личные границы и границы другого.

- Взрослый выступает как носитель интересной информации. В качестве носителя норм поведения проявляется в меньшем количестве. Это значит, что предоставление возможности детям самостоятельно обсуждать между собой возникающие затруднения в совместной деятельности, и не вмешиваться без необходимости, дает детям возможность формировать свои способы взаимодействия с другими людьми.

- Ребенок выбирает сверстника как партнера по деятельности, с которым они вместе решают, как будет проходить игра. Ребенок смотрит на сверстника с заинтересованностью. Его товарищ выступает как соучастник деятельности, с которым можно осуществлять задуманные идеи.

- Дети с готовностью откликаются на предложения сверстников, при интересующей их деятельности. Они готовы присоединяться к совместной деятельности с одной стороны, а с другой стороны они учатся высказывать свои предложения, выдвигать разные идеи.

Заключение

В процессе теоретического изучения проблемы межличностных отношений было установлено, что тема становления позитивных отношений имела и имеет большую актуальность, многие исследователи в своих работах затрагивали эту тему. Они рассматривали вопросы, связанные с условиями формирования отношений у детей, особенности их становления, какие причины у негативно сложившихся отношений.

Нами было рассмотрено понятие «межличностные отношения». Это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Формирование межличностных отношений следует начинать со старшего дошкольного возраста. Именно в этом возрасте начинают формироваться устойчивые взаимоотношения среди детей, большую значимость для ребенка имеет эмоциональное благополучие в кругу сверстников, для ребенка сверстник выходит на первый план. Наблюдая за своими товарищами, дети пытаются понять себя, они выстраивают свою модель отношений.

У ребенка отношения со сверстниками могут носить отрицательный характер, этому могут предшествовать ряд причин, начиная от негативно прожитого опыта предыдущих отношений, заканчивая напряженными отношениями в семье. Но, так как многие дети посещают детский сад, а значит, большую часть своего времени они проводят в кругу сверстников и воспитателя, то задача взрослого в жизни детей - создать комфортные условия для развития позитивных отношений, чтобы дети не боялись контактов друг с другом, могли поделиться своими эмоциями, понять настроение своего товарища.

В рамках детского сада существует много факторов, которые приходиться учитывать для работы с детьми. Это содержание образовательных программ, которые предусматривают, что ребенок в этом возрасте уже должен готовиться к школе; режим дня детей, в котором на самостоятельную активность ребенка выделяется от часа до двух; пространство группы, которое во многом ограничивает детей в своей активности из-за нехватки места, создавая собой зоны конфликта, и индивидуальные особенности детей, которых в группе обычного детского сада примерно двадцать пять.

Итак, проведенное исследование позволило выделить следующие особенности для развития позитивных межличностных отношений:

- Пространство группы имеет прямое влияние на формирование межличностных отношений. Для детей необходимо создавать зонирование помещения, со свободной зоной активности, чтобы не происходило столкновения детских интересов, а они сосредотачивались в своем месте.

- Необходима поддерживающая позиция взрослого, который обеспечивает благоприятные условия для развития детских отношений; поддерживает инициативу детей, демонстрирует разные способы реагирования в ситуациях и оказывает помощь в реализации игровых замыслов.

- Детям необходимо взаимодействовать друг с другом в разных видах совместной деятельности, в каждой из которых проявляются разные аспекты отношений.

- У детей должна быть возможность проживания разных способов решения трудных ситуаций.

Проведя данную экспериментальную программу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что межличностные отношения дошкольников развиваются позитивными, если пространство группы организованно по зонам деятельности, у ребенка есть возможность взаимодействия со сверстником в разных видах совместной деятельности и у детей есть представление о разных способах реагирования в конфликтных ситуациях.

Список использованных источников

1. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т.Антонова // Дошкольное воспитание. – 1995. – №10.
2. Белкина, В. Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию / В.Н.Белкина // Ярославский педагогический вестник – 2012. – №1. – С. 291 – 294.
3. Бычкова, С. С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений / С.С.Бычкова. – Изд. 2, испр. И доп. – Москва: 2013. – 96с.
4. Горянина, В. А. Психология общения: учебное пособие / В.А.Горянина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012. – 416 с.
5. Дубова, Н. В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В.Дубова // Логопед в детском саду. – 2016. – №3 (12). – С. 36–38.
6. Ермолаева, М. В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах: учебное пособие / М.В.Ермолаева. – Москва: Издательство НПО «МОДЭК», 2014. – 280 с.
7. Коломинский, Я. Л. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие / Я.Л.Коломинский. – СПб.: Речь, 2017. –124 с.
8. Калашникова, В.А. Организация и результаты экспериментального исследования по формированию межличностных отношений старших дошкольников в эстетической социокультурной среде. / В.А.Калашникова // Сибирский педагогический журнал. – 2019. – С. 268–274.
9. Кахнович, С.В. Формирование основ культуры межличностных отношений у детей дошкольного возраста средствами художественно – творческой деятельности: теоретический и технологический аспекты. / С.В.Кахнович // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – С.31–44.
10. Комарова, Т.С. Коллективное творчество дошкольников: пособие к Программе воспитания и обучения в детском саду / Т.С.Комарова, А.И.Савенков – М.: Педагогическое общество России, – 2015. – 128 с.
11. Котляр, И.А., Соколова, М.В., Площадка приключений как пример реализации права ребенка на игру / И.А.Котляр, М.В.Соколова – Психологическая наука и образование. – 2014. – №2. – С. 81 – 90.
12. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И.Лисина. – Москва: Педагогика, 1986. – 144 с.
13. Лисина, М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – Москва, 2015.
14. Платонов, К. К. Общие проблемы теории групп и коллективов / под ред. К.К. Платонов. – Москва, 2015.
15. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Москва, 1990.
16. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. – Москва: Политиздат, 1982.
17. Погорельцева, Ю. А. Психология личности / Ю.А.Погорельцева.– СПб., 2011. – 105 с.
18. Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. / Т.А.Репина // Дошкольное воспитание. – 1984. – №4.
19. Репина, Т. А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т.А.Репина. – Москва, 1978.
20. Рузской, А. Г.Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г.Рузской. – М, 1989.
21. Совместная деятельность как способ развития родительного отношения: материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф. СФУ. / М.А.Кириллова. М.А. Волкова. – Красноярск, 2019. – 161 с.
22. Санитарно-эпидемиологические требования и нормативы к ДОО. [Электронный ресурс] : //Справочная правовая служба «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://specworkgid.ru/baza-znanij/zakony-i-normativy/obzor-normsanpin-dlya-detskix-sadov.html.
23. Серебрякова, О. В. Программа коррекции и развития межличностных отношений дошкольников с ОНР на основе игровой деятельности / О.В.Серебрякова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. – №25-1. – С. 88–92.
24. Снегирева, Л. А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации / Л.А.Снегирева. – Минск, 2015.
25. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – Москва: издательский центр ВЛАДОС, 2015. – 158с.
26. Смирнова, Е. О. Виды игры дошкольника. / Е.О.Смирнова // Современное дошкольное образование. Теория и практика – 2014. – №6. – С.74–78.
27. Смирнова, Е. О., Рахимова У. Межличностные отношения дошкольников и сюжетная игра / Е.О.Смирнова, У.Рахимова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2011. – С.76–79.
28. Смирнова, Е. О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов / Е.О.Смирнова. – Москва: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.
29. Смирнова, Е. О.,. Котляр И.А, Соколова М.В., Шеина Е.Г. Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. – 2016. – Т.12. – №3. – С. 269 – 279.
30. Смирнова, Е.О., Хохлачева И.В. Родительская позиция и отношение дошкольников к сверстникам. / Е.О.Смирнова, И.В.Хохлачева // Психологическая наука и образование. – 2018 г. – №4.
31. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]
32. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М.: Современная энциклопедия, 1983. – 840 с.
33. Фуряева, Т. В. Сравнительная педагогика детства: Учебное пособие / Т.В.Фуряева. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева, 2014. – 464 с.
34. Фуряева, Т. В. наблюдательные практики в профессиональнопедагогической подготовке бакалавров: методическое пособие – Красноярск, 2013. – Вып.10. – 104с.
35. Чикова, И. В. К проблеме диагностики и коррекции межличностных отношений дошкольников / И.В.Чикова // Psycho-pedagogical problems of a personality and social interaction – Materials of the VI international scientific conference. – 2015. – С. 38–41
36. Шмидт, А.Ф. Психолого-педагогические условия продуктивной совместной деятельности дошкольников / А.Ф.Шмидт // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – №4. – Том II.
37. Шипицина, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) / Л.М.Шипицина, О.В.Защиринская, А.П. Воронова, Т.А.Нилова. – СПб: «Детство - Пресс», 1998. – 384с.
38. Blurton, J. N. Ethological Studies of Child Behaviour. University of London. 1974. 412 c.
39. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology,34(5), 934-946.
40. Burton, Christine B. Children’s Peer Relationships. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. 1986.
41. Kakhnovich, S.V. Psyhologis-pedagogical foundations of sensory experience formation of children in the process of graphics activity / S.V.Kahnovich // International journal of experimental education. – 2011. – №1. – Р. 37–38.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Описание диагностических методик

1. Метод проблемных ситуаций

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе с взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «У тебя получается необычный дом, ты сам его придумал?».

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания, взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того, как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Солнышко

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом, элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того, как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

2. Методика «Незаконченные истории»

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

- Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: « - Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь - иди, играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

- Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

- Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

- Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

- Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

- Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Умница, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?

- Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

ПРИЛОЖЕНИЕ В