Научная характеристика структуры урока (Теоретические основы факторов, определяющих выбор типа структуры в начальной школе)

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования

В настоящее время развивающемуся обществу нужны нравственно и физически здоровые, современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; коммуникабельные и конкурентоспособные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности.

Начальная школа играет значительную роль в системе образования в целом. Это звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения.

Для достижения результатов важно правильно организовать учебную работу, в основе которой лежит урок.

Цель исследования:

Научную характеристику структуры урока для начального общего образования

Объект данного исследования – учебный процесс, взаимоотношения учителя и обучающихся в начальной школе

Предмет – учебный урок.

Гипотеза исследования: уроки в начальной школе имеют особенную структуру.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть формы организации учебной работы в начальных классах.

2. Выделить особенности структурирования урока в начальной школе.

3. Проанализировать традиционные структуры урока

4. Охарактеризовать структуру урока в соответствии с ФГОС НОО

Методы исследования: теоретический анализ, изучение литературы

Методологическая основа исследования:

Исследуя теоретические основы факторов, определяющих выбор типа структуры уроков в начальной школе были рассмотрены и проанализированы работы знаменитых ученых и дидактов, таких как: Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.А. Бударного, М.И. Махмутова, Ю.К. Бабанского, Т.В. Карасева, В.А. Сухомлинского. Давая характеристику структуры урока были исследованы типологии, выделенные С.В. Ивановым, И.И. Казанцевым, Н.Ф. Виноградовым, В.А. Онищук, В.В, Малеевым, В.А. Ситоровым, М.И. Махмутовым, А.Л. Нескребтовым.

Теоретическая значимость:

Были выделены особенности организации учебной работы в начальной школе, также была дана научная характеристика структуры урока различного типа.

Практическая значимость:

Основные положения и работы могут найти свое применение в деятельности учителей начальных классов, школьных методистов, завучей по учебной работе в школе

Структура работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Теоретические основы факторов, определяющих выбор типа структуры в начальной школе

1.1 Формы организации учебной работы в начальных классах

Форма — это строение, внутренняя структура, связь. Если затрагивать вопрос о формах обучения, то мы подразумеваем учебное занятие, совместную организованную деятельность учащегося и учителя.

В течение долгого времени существовала классно-урочная система. Она сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. В наше время образование во многих европейских странах претерпевает значительную эволюцию.

Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей определенный состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены [8; С. 34].

Еще Коменским была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги. Ян Амос считал, что в конце урока нужно дать возможность ученикам задавать вопросы учителю. Ученый утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его [9].

Значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов [2; С. 81].

Уже давно ученых и дидактов мучает вопрос о том, что является уроком. Классическим считается мнение о том, что урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития, учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [3; С.5] .

В этой форме урока представлены все компоненты учебно-познавательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации и управлению и все его дидактические элементы. Его сущность и назначение в процессе обучения как целостной динамической системы сводятся, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителей и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также педагогического мастерства учителя [30; С. 12].

В настоящее мнение ученые по-разному трактуют это понятие. Например А.А. Бударный говорит, что урок -- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [20; С.316]. По мнению М.И. Махмутова урок -- это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания [15; С. 89]. Ю. К. Бабанский характеризует урок как форму организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию [1; С.56].

Можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся, руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей каждого из них и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке [4; С.12].

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмет и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса [29, С. 87].

Интересную трактовку уроку дает Карасёва Т. В., старший преподаватель кафедры естественнонаучного образования САИРО. Урок – это своеобразная парадигма формы, т.е. устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных и практических задач: лучше урока ничего не придумано, он образец, пример лучшей формы. Содержание этой вечной формы и этих вечных процессов определяют парадигмы (образцы) разных методологий, концепций и теорий.

Цель обучения, по мнению Т.В. Карасевой остается той же, что и была двадцать и сорок лет назад: овладение суммой знаний, умений и навыков в соответствии с определенными программой обучения объемом, где процесс накопления этой суммы описан на уровне жестоко распределенных действий учителя – это информационно-знаниевая (традиционная) парадигма. Целевые приоритеты – определение целей образования, исходя только из целей государства; однозначность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача знаний, не требующих размышления, «готовых знаний»; монологичность и дидактичность; суровая, до жесткости дисциплина; бесприкословное подчинение установленным государством научным авторитетам; формирование мировоззрения путем привития правильного, единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только классических естественнонаучных законов.

Нужно стремится к пониманию ценностей личностно ориентированной парадигмы.

Главная цель современного образования– ценностно-смысловое развития личности в процессе приобретения знаний, умений и навыков.

В современной педагогической литературе урок определяется как систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [22; С.10].

Главная черта качественного урока – высокий научно-теоретический уровень, соответствие преподавания современному состоянию химической и педагогической науки, передовой практике, закономерностям учебно-воспитательного процесса. Характерным признаком качественного урока является ясность учебной цели, неразрывная связь в решении основных образовательных, воспитательных и развивающих задачи их четкое и последовательное осуществление. Большое значение имеет определение учителем главного, существенного для каждого урока, с тем, чтобы это было понятно и усвоено всеми учащимися класса.

В современной школе также использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Проектная деятельность привлекает внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе [11; С.43].

Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся.

На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями.

Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом.

Каждый учебный предмет призван решать, как общие, так и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника [17; С. 114]

Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение.

Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения.

Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоит в том, что он имеет:

1) благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы;

2) позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;

3) стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;

4) на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности [22, С. 14].

Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса. От качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся.

Создание методического проекта любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, и далее определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель урока была достигнута.

Усвоение логически завершенной части содержания курса осуществляется в процессе взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на их обучение, воспитание и развитие [26; С.109].

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации педагогического процесса. Это дополнительные формы (экскурсии, консультации, дополнительные занятия) и вспомогательные формы, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы [5; С.94].

Современная педагогика относит к уроку, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса в школе, следующее:

- требования, предъявляемые к современному уроку, его содержательные взаимосвязи с предшествующими уроками, место каждого урока в теме, разделе, курсе;

- образовательно-воспитательные и развивающие цели каждого урока и системы уроков;

- дидактическое оборудование урока;

- планирование системы уроков по теме, разделу курса, проблемам, отражающим этапы развития определенной системы или процесса общественной жизни;

- типы уроков, нестандартные уроки, различные точки зрения на типологию уроков в методической литературе, а также факторы, обуславливающие целесообразность выбора типа урока;

- подготовка учителя к уроку, тематическое планирование, план-конспект;

- организация познавательной деятельности учащихся на уроках различных типов, особенности уроков в младших классах [5; С.74] .

Современный урок должен быть целесообразный, с учётом современных подходов, выбор средств и методических приёмов для каждой его части. В нем должна быть образность, яркость фактов, сочетание индивидуальной и коллективной работы в процессе изучения нового материала. Учитель должен делать упор на установление осознаваемых внутрипредметных и межпредметных связей. Структура урока должна быть цельность и организационная четкость, законченность и результативность учебного занятия. Подготовка проводится с учетом прогнозирование, проектирование и планирование.

Четкая организация современного урока возможна только при соблюдении определенных правил: определение целей урока, выделение типа и видов урока, выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и методам обучения [14; С. 26].

1.2 Особенности структурирования урока в начальной школе

Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение этапов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

Этапы или как их еще называют элементы урока могут включать в себя организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы реализуются на большинстве уроков. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели, типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения [32; С.7].

В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных сочетаниях и определяют разнообразное построение.

Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся, а также особенностей данного класса как коллектива. Например, введение значительного теоретического материала в содержание образования начальных классов привело к изменению соотношения во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока.

Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание [33; С. 128].

Также большое влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых этапах обучения, когда учащиеся еще не умеют длительное время удерживать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью [27; С.56].

В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М.И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать:

- закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения;

- закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления;

- закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания;

- виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса [15].

Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного.

В. А. Сухомлинский отмечал, что воспитывать значит возвышать человека, занятого трудом, формировать у каждого веру в свои силы, возможности, способности, воспитывать чувство гордости, чувство человеческого достоинства [23]. Поэтому урок также должен быть воспитывающим. Это достигается за счет отбора содержания материала, за счет продуманности всей организации урока. Важно использовать урок не просто для передачи знаний, а для организации труда учащихся, труда мысли, труда разума, души, физического труда.

С введением федеральных государственных образовательных стандартов постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Современный урок — это прежде сего урок с использованием информационно-коммуникативных технологий. Учитель должен осуществлять индивидуальный подход каждому ученику. В процессе урока должны применяться различные разные виды деятельности, а сама деятельность должна стимулировать развитие познавательной активности ученика. Урок предполагает сотрудничество, взаимопонимание, атмосферу радости и увлеченности. Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии придерживается учитель. Цели урока формулируется с направленностью передачи функции от учителя к ученику. Учитель ежедневно, ежеурочно обучает детей осуществлять рефлексивное действие, умение оценить свою готовность, находить причины затруднений, обнаруживать незнание. На уроке по стандартам второго поколения должно происходить глубокое личностное воздействие «учитель-ученик», через отношения, совместную деятельность [28].

2. Типология уроков и их структура

2.1. Традиционные структуры урока

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В современной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно [16; С. 112].

Постановлением ЦК ВКП (б) от 1932 года «Об учебных программах и ре­жиме в начальной и средней школе» основной формой ведения занятий в школе был утвержден урок, не утративший, и по сей день, своей актуальности и претерпевший ряд изменений. Урок — единица образовательно­го процесса, четко ограниченная временными рамками, возраст­ным составом участников, планом и программой работы [21; С.124]

Существуют различные подходы к классификации уроков, отражающие весь спектр их градации в современ­ной дидактике в соответствии с ведущей дидактической целью выделяют: вводные, получения новых знаний, повторения и обобщения, контрольные, смешанные или комбинированные [29; С. 126].

Также выделяют уроки по цели организации и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала, совершенствования знаний, умений и навыков, обобщения и систематизации; комбинированные, контроля и коррекции зна­ний, умений и навыков [15]

Существует типология по способу организации или ведущему методу обучения, выделенная И.Н. Казанцевым: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок са­мостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий [31; С.87].

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучаю­щую, познавательную, воспитательную, разви­вающую, стимулирующую и самообразовательную функции и со­ответствовать традиционному минимуму требований.

Наиболее типичная характеристика уроков в начальной школе следующая.

Первый тип урока - ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. На этом уроке содержание является новым, неизвестный обучающий материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение.

На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоя­тельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа уча­щихся под руководством учителя, в третьих — практикуется и то и другое.

Вторым можно выделить урок закрепления материала. Основным содержанием учебной ра­боты на этом уроке является вторичное осмысление ранее усво­енных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других − решают новые задачи на известные им правила, в третьих − устно и письменно воспроизводят ранее приобре­тенные знания, в четвертых − делают сообщения по отдель­ным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.

Не мало важны и уроки выработки и закрепления умений и навыков тесно связаны с уроками закрепления знаний. Учитель проводит специальную работу по осуществлению принципа прочности усвоения уча­щимися учебного материала.

Обобщающий урок проводится с целью оптимизации и закреп­ления знаний по пройденной теме или разделу учебного пред­мета. Такой урок особенно важен в период итогового повторе­ния, во время подготовки к экзаменам.

Уроки проверки знаний, умений и навыков. Иногда его просто называют урок контроля позво­ляют учителю выявить уровень обученности учащихся в опреде­ленной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, уме­ний и навыков по данной теме. Проверка может осуществлять­ся как в устной, так и в письменной форме.

В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получили уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным.

В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети раз­ного возраста в одной классной комнате, сложилось три ос­новных типа уроков: урок, на котором в обоих классах изучается новый материал, урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и умений детей, урок, на котором в обоих классах проводится работа по повто­рению изученного ранее.

В настоящее врем популярны интегрированные уроки. Это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал не­скольких предметов.

Такой урок способствует информационному обогащению со­держания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с раз­личных сторон познавать явление или предмет изучения [1; С.56].

В теории и практике обучения в зависимости от типа учебного занятия сложилась его определенная структура. Общими элементами являются:

• организация начала урока;
• проверка усвоения изученного материала;
• подготовительная работа к изучению нового;
• постановка цели и задач урока;
• объяснение нового материала;
• закрепление;
• повторение;
• подведение итогов урока;
• учебное домашнее задание [24; С.64].

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.

Организация начала урока занимает обычно от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. В других частях урока организация учебной деятельности является
сопровождающей стороной и заключается в соблюдении по­следовательности запланированных звеньев учебно-воспитательного процесса на уроке.

С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе ли­дера, который не отступит от своих требований и добьется вы­полнения детьми учебных задач. Здесь все имеет значение — как входит учитель в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, умелое предъявление требований и искреннее ува­жение к ученикам.

Далее идет проверка усвоения изученного материала — традиционно сложившаяся часть урока, смысл кото­рой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала.

Прежде всего, учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных идеях, правилах, которые легли в основу выполне­ния домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили, зада­ние, какие были трудности и есть ли вопросы. На этом этапе учителю важно понять типичные ошибки, а также индивиду­альные особенности процесса выполнения задания каждым учеником, особенно формирования учебных навыков.

Еще один этап - это постановка цели и задач урока. На этом этапе происходит уяснение конкретных задач урока и путей их реализации обеспечивает определенность, си­стематичность и последовательность действий учителя и уча­щихся на уроке. Каждый момент урока должен соответствовать поставленным образовательным и воспитательным целям урока. Большое значение для сосредоточения мысли и формирования первоначального интереса имеет форма постановки цели и задач урока. Здесь важно сочетание общей цели и конкретных задач. Формы постановки учебных задач различны, но всегда следует помнить о сочетании общих идей с конкретными условиями, не ограничиваться только общими соображениями. Постанов­ка целей и задач занимает обычно мало времени, но создает направленность учебной деятельности и имеет большое воспи­тательное воздействие.

Затем идет объяснение, научное изложение содержания учебного материа­ла — важная часть в структуре урока. Доступная логика науч­ных доказательств, опирающихся на имеющиеся у школьников знания, простая и убедительная форма изложения, ясность мысли учителя являются основами хорошего понимания и ус­воения учащимися нового материала.

Объяснение может включаться в другие части урока, напри­мер, в процесс закрепления, когда возникает необходимость повторения какого-либо доказательства, правила.

И наконец закрепление как система упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится после объяснения учителем но­вого материала как часть урока или как самостоятельный урок. В процессе закрепления основное внимание уделяется узловым моментам учебного материала, связи теоретических положений с практической деятельностью, процессу формирования опре­деленных учебных умений и навыков.

Происходят систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность проявляется в выделении основных идей и подборе упражнений и заданий.

Еще одна относительно самостоятельная часть традиционного урока – подведение итого, которая заключается в напоминании главных идей изученного и сосредоточении внимания на связи теоретиче­ских положений с упражнениями. Учитель сообщает задание на дом, разъясняет основные идеи и способы его выполнения [24; С. 211].

Представленная структура типичных уроков претер­пела изменения в рамках модели «Начальная школа XXI века» под руководством Н.Ф. Ви­ноградова. С учетом возраст­ных особенностей младших школьников была представлена дробная структура урока, объе­динившая все традиционные этапы в три — адаптационный, фор­мирующий и творческий. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности позна­вательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются услов­ности в обязательном, жестком следовании приведенному по­рядку — учитель сам вправе структурировать материал в зависи­мости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, моти­вации деятельности): происходит настрой на работу; припоми­нание материала, необходимого для усвоения новой темы (се­рия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми постав­ленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опы­та, выполнение практического задания), любое упражнение про­блемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что пред­стоит узнать);

2) формирующий(основной) (усвоение нового мате­риала — совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рас­сказ, чтение учебника, проведение опытов и практических ра­бот), либо проблемное изложение (от самостоятельного откры­тия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фрон­тального опроса;

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возмож­ностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого вариан­та (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного эта­па служит подведение итогов работы: вспомнить основные поня­тия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фикси­рованием в дневниках и классном экране успеваемости, форму­лирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием до­машней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной ли­тературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смыс­ловое воспроизведение школьниками учебной информации с це­лью ее дальнейшего использования при решении учебной, про­блемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, дан­ные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую). Такой подход к структу­рированию урока дал возможность взглянуть по-новому на тради­ционные этапы его проведения в разнообразной форме и на орга­низацию мобильности работы внутри блоков [6; С. 8-10]

Типология уроков и их структура продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики [25].

Каждый урок направлен на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. Триединая цель урока (ТЦУ) - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися к концу урока [13].

2.2. Структура урока в соответствии с ФГОС НОО

С ведением ФГОС НОО произошло смещение акцентов на результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования. Они представлены в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Поэтому современный урок ставит целью формирование следующих универсальных учебных действий: развитие личности ребёнка, т.е. личностные результаты,  метапредметные умения, которые формируют у обучающихся подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире и, наконец, непосредственно предметные результаты, т.е. результат изучения данной темы урока [25].

Одной из наиболее популярной в начальной школе является типология урока разработанная Андреем Леонидовичем Нескребтовым.

Главная методическая цель урока, по мнению автора, при системно - деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников [19; С.50].

Главная методическая цель достигается следующими путями.

• Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
• Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной деятельности, и их планированию.
• Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
• Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
• Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся [10; С.113].

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:

1).Уроки «открытия» нового знания;

2).Уроки отработки умений и рефлексии;

3).Уроки общеметодологической направленности;

4).Уроки развивающего контроля.

Каждый тип урока имеет свою структуру.

Урок открытия нового знания делится на следующие этапы:

1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности, цель которой выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения требований учебной деятельности. Учителю, чтобы реализовать эту цель необходимо создать условия для возникновения внутренней потребности включения обучающихся в деятельность, установление требований к тому, что нужно сделать, и понимание учеником того, что он может достичь.

2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии. На этом этапе происходит подготовка учащихся, и организация осознания ими собственной потребности к построению универсальных учебных действий и организовать фиксирование каждым из них индивидуального затруднения в пробном действии. Чтобы этого достичь нужно, чтобы обучающиеся умели воспроизвести и зафиксировать ЗУН, достаточные для построения нового способа действий. Далее необходима активизировали соответствующие познавательные процессы и мыслительные операции. Затем учащиеся проводят попытки самостоятельно выполнить дифференцированные задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке, и наконец зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.

3.Выявление места и причины затруднений. На этом этапе необходимо

Основная цель этапа - организовать анализ учащимися возникшей выявить места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся проводил анализ своих действий с опорой на знаковую запись и проговорили вслух. При этом важна фиксация операций, во время которой возникли затруднения

4.Построение проекта выхода из затруднения

Целью этапа является постановка целей учебной деятельности, а также выбор способа и средств их реализации. Учащимся необходимо научится при совместной работе формулировать конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения, предлогать и согласовать тему урока, выбрать способ построения нового знания, а также

средства для построения нового знания

5.Реализация построенного проекта. На этом этапе учащиеся должны на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы, при построении нового знания использовать предметные действия с схемами, моделями, применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение, зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаков и преодоление возникшего ранее затруднения.

6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Главное на этом этапе усвоение учащимися нового способа действия при решении типовых задач.

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является использование нового способа действия и исполнительская рефлексия достижения цели пробного учебного действия, применение нового знание в типовых заданиях. Учитель должен организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия и самопроверку учащимися своих решений по эталону, попытаться создать ситуацию успеха для каждого ребенка, для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.

8.Включение в систему знаний повторение.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса, выявление границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных ранее знаний, повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности, включение нового способа действий в систему знаний.

9. Рефлексия УД на уроке. С введением ФГОС этот этап является неотъемлемым и важным, так как с помощью него происходит усвоение учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Второй тип урока - урок отработки умений и рефлексии. На этом уроке учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с эталоном при самопроверке. Важно, что это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению, далее - по подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей работы по эталону для самопроверки [3; С.123].

Уроки отработки умений и рефлексии имеют следующую структуру: 1).Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.

2).Этап актуализации и пробного учебного действия.

3).Этап локализации индивидуальных затруднений.

4).Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.

5).Этап реализации построенного проекта.

6).Этап обобщения затруднений во внешней речи.

7).Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

8).Этап включения в систему знаний и повторения.

9).Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от других типов является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки. Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.

1.Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности. На этом этапе происходит выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности. Учителю нужно постараться создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность, актуализировать требования к обучающемуся со стороны коррекционной деятельности

2. Этап актуализации и пробного учебного действия целью которого является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности. На этом этапе организовывается повторение инфиксация способов действий, происходит активизация мыслительных операций, происходит процесс мотивации.

3. Этап локализации индивидуальных затруднений. Во время этого этапа необходимо уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке. Также происходит индивидуальная работа с учащимися, которые совершили ошибки.

4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений. Важной задачей этого этапа проведение коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся: сформулировали индивидуальную цель своих будущих действий, а также выбор способов и средств коррекции

5. Этап реализации построенного проекта. Цель этапа попытка исправления учащимися своих ошибок в индивидуальной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий. Обучающийся у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен для достижения цели самостоятельно попытаться исправить свои ошибки выбранным способами на основе применения выбранных методов, а в случае затруднения - с помощью предложенного эталона для самопроверки. В некоторых случаях - соотнести свои результаты исправления ошибок во время самопроверки. Также возможна работа в процессе которой нужно будет выбрать такие алгоритмы в которых были допущены ошибки, а затем решить их или оставить для домашней работы. Учащиеся, которые не совершили ошибок в своей работе, выполняют задания повышенного уровня или могут выступать в качестве консультантов.

6. Этап обобщения затруднений во внешней речи. Цель этапа закрепление способов действий, вызвавших затруднения.

Для реализации этой цели организуется обсуждение типовых затруднений и составляются формулировки способов действий, в которых возникли затруднения.

Большое внимание учителя должно быть приковано учащимся, у которых возникли затруднения для того чтобы именно эти ученики проговорили вслух правильные способы действий.

7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. На этом этапе важно создание ситуации успеха. Учитель выделяет учащихся, которые совершили ошибки и им предлагает самостоятельную работу, похожую на первую, используя только те задания, в которых были совершены ошибки, далее происходит фиксация преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8. Этап включения в систему знаний и повторения.

Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа пробуют выполнять задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными материалами, а также создаются предпосылки для изучения новых тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

Этап рефлексии деятельности на уроке.

Этап рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся уточняют алгоритм исправления ошибок, называют способы действий, вызвавшие затруднение, фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, оценивают собственную деятельность на уроке, намечают цели последующей деятельности, в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание, которое имеет дифференцированный характер, часто носящий творческий характер.

Структура уроков отработки умений и рефлексии очень важна. Учащиеся на этих уроках не просто отрабатывают навыки в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.

Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя, являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Обучающиеся на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Ученики легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

Важным составляющим является и то, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.

Существует также урок построения системы знаний или, как его еще называют урок общеметодологической направленности. Построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему – это является целью уроков общеметодологической направленности является

Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

Отдельные теперь уже предметные уроки должны быть посвящены формированию представлений о методах наук. Например, в курсе математики необходимы уроки, на которых формируются методы измерения, классификации конечных групп предметов по количественному признаку, расширения числовых множеств, математического моделирования, проб и ошибок и др. [34; С.184].

Четвертый тип урока - развивающего контроля. Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру:

1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидуальных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап решения заданий творческого уровня;

9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.

На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.

Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.

Возможен урок проведения контрольной работы. Также в рамках этой типологии существует урок анализа контрольной работы

Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1.написание учащимися варианта контрольной работы;

2.сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

3.оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Учителю следует обратить внимание на следующее:

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником [34; С.191].

В типологию уроков можно включить также урок – исследования (урок творчества)

Структура урока-исследования может быть следующей:

I. Актуализация знаний.

1.1. Мотивация. Актуализация ЗУН и мыслительных операций, достаточных для построения нового знания.

1.2. Фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности.

II. Операционно-исполнительский этап.

2.1. Постановка проблемы:

а) создание проблемной ситуации;

б) постановка проблемы исследования;

2.2. Определите темы исследования.

2.3. Формулирование цели исследования.

2.4. Выдвижение гипотезы.

2.5. Выбор метода решения проблемной ситуации.

2.6. Составление плана исследования.

2.7. «Открытие» детьми нового знания. Проверка гипотезы. Проведение эксперимента, наблюдений, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. Использование материальных или материализованных моделей. Создание мотивации на успех для каждого ребенка.

III. Оценочно-рефлексивный этап

3.1. Интерпретация полученных данных.

3.2. Вывод по результатам исследовательской работы.

3.3. Применение новых знаний в учебной деятельности. Проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление.

3.4. Итоги урока. Самооценка детьми собственной деятельности.

IV. Домашнее задание. Домашнее задание предусматривает элементы выбора, творчества [7; С47].

Из данной структуры видно, что исследовательская работа учащихся занимает на уроке больше времени, чем выполнение заданий по образцу. Однако затраты времени впоследствии компенсируются тем, что учащиеся быстро и правильно выполняют задания, могут самостоятельно изучать новый материал. Кроме того, повышается осознанность и прочность их знаний, появляется устойчивый интерес к предмету [28; С.35].

Заключение

В результате работы нами была достигнута цель и дана научная характеристика структуры урока для начального общего образования

Гипотеза исследования: уроки в начальной школе имеют особенную структуру. Мы рассмотрели формы организации учебной работы в начальных классах и пришли к выводу, что самая популярная из них – это урок. Рассмотрели разнообразные определения термина «урок», которые дают ученые-дидакты. Пришли к выводу, что структура урока должна быть цельность и организационная четкость, законченность и результативность учебного занятия. Подготовка проводится с учетом прогнозирование, проектирование и планирование.

Четкая организация современного урока возможна только при соблюдении определенных правил: определение целей урока, выделение типа и видов урока, выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и методам обучения. Далее были выделены особенности структурирования урока в начальной школе. Было выявлено, что большое влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. Также важны способы и средства с помощью которых учитель будет достигать поставленных целей.

Далее была дана характеристика традиционной структуры урока, а также показана структура урока в соответствии с ФГОС НОО. При и во время общения с педагогами, работающих в современной школе было выявлено, что структура уроков по стандартам второго поколения дает всесторонне развитие личности. А отношение учителя к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка —есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе осуществится не смогут.

Список использованных источников

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в школе / Ю.К.Бабанский. - М.: Просвещение, 2009, 56 с.
2. Баскова, Т. Н. Уроки в начальной школе [Текст] / Т.Н. Баскова.- Санкт-Петербург: Паритет, 2012, 192 с.
3. Боголюбов, Л.Н. Методика преподавания в школе [Текст] / Л.Н. Боголюбов. –М. Владос, 2009 г. – 176 с.
4. Бурдов, Г.И. Почему забывают о проблемном обучении [Текст].//Открытая школа.-2010 г.-№ 6 С.12-14.
5. Волковский, Д.Л. Методики в начальной школе [Текст] / Д.Л. Волконский. - Санкт-Петербург: Книга по Требованию, 2012, 298 с.
6. Гвашева, Ф.Р., Особенности УМК «начальная школа XXI века» [Текст] / Н.Ф. Виноградова. - Сочи: СЦРО, 2007 г., - 24 с.
7. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий. - М: Вита-Пресс, 2008. – 256 с.
8. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока [Текст] / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, - 1984. – 84с.
9. Коменский, Я. А., Локк, Д., Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, И. Г.. Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с. [Электронный ресурс] // URL: http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm (дата обращения: 24.07.2019)
10. Конаржевский, Ю.А.. Анализ урока [Текст] / Ю.А. Канаржеский. - М:Центр «Педагогический поиск», 2000. – 346 с.
11. Лукьянова, М. И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования [Текст] / Лукьянова М. И., Калинина Н. В. – Ульяновск : ИПК ПРО, 1998. – 64 с.
12. Майская, А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений [Текст]/ А.З. Майская // Начальная школа. – 2001. - №9. – С.40
13. Малев, В.В. Общая методика преподавания информатики: Учебное пособие [Текст] / В.В. Малев. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - 271 с.
14. Мартиросян, Б.П. Повышение качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях [Текст] // Педагогика.- 2008 г.- №7. - С.25-32
15. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1972. – 258 с. [Электронный ресурс] // URL: http://docplayer.ru/27664387-Osnovnye-voprosy-teorii-m-sm-mahmutov-m-i-teoriya-i-praktika-problemnogo-obucheniya-kazan-1972-on-zhe-problemnoe-obuchenie.html (дата обращения: 20.07..2019)
16. Мерлин, В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения [Текст] / В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Советская педагогика. – 1967. - № 4. – С. 110-118.
17. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности [Текст] / Орлов Ю. М. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
18. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1983.- 356 с.
19. Пунина, Н.В. Учебно-методическое обеспечение инновационной деятельности образовательного учреждения [Текст] // Методист.-2008 г.-№1. – С.49-54
20. Сластенин, В.А. Исаев, Е. Н. Шиянов Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
21. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин.— М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.
22. Современные технологии обучения химии. Учебно-методическое пособие [Текст]. – Саратов: ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2007 г., 38 с.
23. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Электронный ресурс] // URL: https://www.litmir.me/br/?b=84572&p=1(дата обращения: 30.07..2019)
24. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Талызина Н. Ф. – М. : Педагогика, 1988. – 280 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации [Текст]. - М.: Просвещение, 2010. – 31 с.
26. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования [Текст] // Народное образование. - 2003. - №8. - С. 107-114.
27. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Текст] // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 27-40.
28. Четанова, Л. А. ФГОС НОО: требования к современному уроку // Молодой ученый. — 2015. — №2.1. — С. 33-35 [Электронный ресурс] // URL: https://moluch.ru/archive/82/15019/ (дата обращения: 01.08.2019)
29. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1979. - 160 с.
30. Селевко, Г.К. Проблемное обучение [Текст] / Г.К. Селевко //Школьные технологии.-2010 г.- № 2.-С.61-66.
31. Сычева, Г. Н. Лучшие нестандартные уроки в начальной школе [Текст] / Г.Н. Сычева. - Санкт-Петербург: Феникс. - 2014,174 с.
32. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [Текст] /Л.В. Трубайчук//Начальная школа. - 2009 г. - №9. - С. 6 - 9.
33. Фёклин, С.И. новая модель развития школы в России: методическое пособие [Текст] /С. И. Фёклин.- М.:Арсенал образования, 2010 г. – 128 с.
34. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П.. Управление образовательными системами [Текст] / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. - М:Владос, 2014. – 421 с.
35. .Шарипов, Р.Х. Концепция инновационного образования [Текст] // Методист.-2008 г.- №8.- С.54-58