Наглядность как принцип обучения (Принцип наглядности, его сущность и функции)

Содержание:

Введение

Актуальность. Развитие образования в России в последние годы можно охарактеризовать как период упорядочения, проверки на общественную востребованность и эффективность родившихся инновационных начинаний, период их гармоничного сочетания в образовательном пространстве территории. Различные психолого- педагогические исследования доказывают, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем разнообразнее чувственные восприятия учебного материала, тем выше познавательная активность учащихся и тем более прочно его усвоение. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, обоснованном Л.В. Занковым, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским.

Учитывая тот факт, что классическая формулировка принципа наглядности до настоящего времени не утратила своей актуальности, она, по мнению многих авторов, нуждается в некоторой доработке. Это в первую очередь связано с переменой образовательных парадигм, взглядов на форму и дидактические качества средств наглядного обучения, появлением инновационных разновидностей наглядности, используемых вне классической модели обучения.

По требованиям ФГОС основного общего образования, деятельность учащихся со средствами знаково-символической наглядности является неотъемлемым компонентом любого урока. В разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» ФГОС говорится о развитии и формировании у учащихся умений работать с учебным текстом с применением терминологии и символики, овладении символьным языком, построении и анализе построенных моделей, развитии изобразительных умений и навыков, а также умений извлекать информацию, представленную в схемах, таблицах, диаграммах и графиках [1]. Из этого следует, что посредством знаково- символической наглядности учащиеся могут включаться в такую познавательную деятельность, которая в состоянии формировать у них диалектическое мышление, при этом они оказываются способными оценивать специфику, преимущества и достоинства эмпирических, теоретических и практических знаний. Все это способствует не только приобретению знаний, но и формированию потребности в учении, в деловом межличностном общении, развитию мыслительных способностей.

Объектом исследования является организация процесса обучения истории в 5-6 классах.

Предмет исследования - наглядность на уроках истории.

Цель - изучить эффективность использования наглядных средств на уроках истории; влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- описать принцип наглядности, его сущность и функции в процессе обучения истории;

- проанализировать методику использования средств наглядного обучения на уроках истории в 5-6 классах;

- классифицировать наглядные средства, используемые на уроках истории в 5-6 классах.

В данной работе используются следующие методы:

- Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих.

- Анализ, при котором общее положение делится на составные части.

- Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

Методологической базой исследования явились работы А.Я. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.В. Алексеевой, М.А. Васильевой, Т.И. Власовой, Т.Г. Долгиной, Т.М. Зайковой, Л.М. Зельмановой, М.В. Коротковой, И.В. Крутовой, Н.В. Кузьминой, Т.Ю. Перегудовой, А.П. Усольцева и Т.Н. Шамало, Г.А. Фуртовой и др.

Структура. Работа состоит из введения, двух глав, каждая глава содержит по 2 параграфа, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование использования наглядных средств при обучении истории в 5-6 классах

1.1. Принцип наглядности, его сущность и функции

Принцип наглядности был сформулирован в XVII в., ее обеспечение в педагогическом процессе происходило задолго до этого. В ходе развития системы образования потребовалось передавать не только навыки через действия, но и некоторые теоретические законы и закономерности, отвлеченный и абстрактный характер которых не позволял педагогу их демонстрировать. Появилось педагогическое противоречие между потребностью в создании чувственной опоры при формировании знаний. Разрешил это противоречие великий чешский педагог, классик педагогики Ян Амос Коменский, который на основе анализа опыта народной педагогики выделил средство-опору, облегчающее изучение материала, изложенного в книге в виде принципа наглядности, которая, в свою очередь, реализует педагогическую закономерность — обучение сути вещей и явлений, а не чужим представлениям о них [16].

Я.А. Коменский полагал, что следует обладать способностью познавать объекты на основе их эмпирического восприятия, а принцип наглядности является «золотым правилом дидактики». Однако с самого начала определение, которое вкладывалось в понятие «принцип наглядности», означающего деятельность педагога, который его обеспечивает, было существенно обширнее самого термина. В то же время ни для кого не секрет, то что о определениях договариваются, и следовательно под данным принципом понималось совокупность наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Сам Я.А. Коменский отмечал, что видимое необходимо усваивать зрением, слышимое — слухом, благоухающее — обонянием и т.д. [16].

Другим крупнейшим педагогом-гуманистом конца XVIII - начала XIX столетия, внёсшим существенный вклад в формирование педагогической

теории и практики и собственно в обоснование принципа наглядности, является швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, который разработал теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, обосновал и определил целью педагогического воздействия формирование целостной и гармонически развитой личности. И.Г. Песталоцци продемонстрировал важность использования наглядности в формировании создаваемых абстрактных понятий и положил его в основу первоначального природосообразного обучения [31].

Исследованием принципа наглядности успешно занимались и другие известные отечественные ученые-педагоги, такие как П.И. Боровицкий, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Половцев, С.Г. Шаповаленко [12,18,34,48].

Однако в формировании теории и практики использования данного принципа значительную роль занимают идеи российского ученого-педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, вклад которого в теорию воспитания и образования основан на двух основных идеях: народности и антропологизма.

К.Д. Ушинский предоставил глубокое психологическое обоснование наглядности обучения, при этом отметил противоречие, заложенное в названии принципа и сути выполняемого педагогического действия.

Разрабатывая наглядные пособия, призванные пробудить мыслительную активность обучаемых, К.Д. Ушинский акцентировал внимание, что ключевым в обучении является не само наглядное пособие (то есть не обеспечение наглядности), а последующее за этим формирование чувственного образа. Исходя из этого, педагог обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов деятельности с наглядными пособиями [42]. Дальнейшее развитие педагогической науки удостоверило, что наглядность представляется необходимым и закономерным средством организации и проведения образовательного процесса на каждой степени образования. При этом выявлена спорность её причисления конкретно к такой педагогической категории, как принцип. Её начали использовать и в качестве обозначения метода обучения, и в качестве обозначения средств обучения. Тем не менее, чаще термином «наглядность» обозначают принцип, которым придерживается педагог в процессе обучения дисциплине. При этом в подавляющем большинстве работ при общей характеристике принципа выделяется не только деятельность педагога, но и деятельность учащегося. То есть реализует принцип наглядности педагог. Но при этом «инструментом» реализации становится учащийся. Считается, что наглядность должна обеспечивать единение чувственного и логического, конкретного и теоретического, способствовать формированию абстрактного мышления учащегося, следовательно, к процессу реализации принципа наглядности подключается учащийся. Имеется в виду, что на учащегося воздействует наглядности (то есть реализуемого педагогом принципа), а затем следуют действия, не описываемые самим принципом, связанным с понятием наглядности. В таком случае в сущность принципа вкладываются указания, никак не зависящие от его реализации.

Выделяются функции принципа наглядности:

1) наглядность обеспечивает правильное осмысление материала;

2) служит опорой в понимании материала;

3) создает условия для практического применения изучаемого материала;

4) помогает приобретать необходимые навыки и умения;

5) вызывает интерес к занятиям;

6) переводит произвольное внимание к послепроизвольному;

7) снижает утомление;

8) обеспечивает весь процесс обучения [3,47,42]

Реализация принципа обеспечивается составом соответствующих

средств, отражающих этап обучения и решаемые при этом задачи: на этапе изучения нового материала, закрепления знаний, формирования умений и навыков, выполнения домашних заданий и контроле усвоения учебного материала. Средства обучения применяются во всех формах образования, содержащих в себе элементы обучения и формирования знаний, умений и навыков.

Правильным толкованием принципа наглядности, если строго следовать его названию, является широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, а также постоянная опора на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью при обучении и воспитании человека [37,22].

Но в нее вкладываются не соответствующие ей идеи. В частности, рассматривая возможности формирования познавательной активности детей, Т.И. Власова подчеркивает, что процесс предполагает «стимуляцию, усиление процесса познания, который можно представить как цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний» [5]. То есть определяется некая последовательность, на первой ступени которой стоит восприятие, а не представление учителем информации. И это верно, но не свойственно при реализации изучаемого принципа.

Тот факт, что на самом деле наименование принципа никак не отображает сущности и характера, необходимых к реализации процессуальных составляющих, четко отображается в ключевых законах, лежащих в основе принципа, согласно суждению современных педагогов. В частности, в известном учебнике «Педагогика», автором которого является И.Ф. Харламов (1999), отмечается, то что:

1. «наглядность обучения является следствием того, что оно выступает для учащихся в качестве средства познания окружающего мира, а процесс этот происходит успешнее, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий;

2. познавательный процесс требует включения в процесс овладения знаниями различных органов восприятия (наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний);

3. наглядность обучения основана на особенностях мышления детей и обеспечивает учет и развитие этого мышления от конкретного к абстрактному;

4. наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким» [30].

Часть позиций, отраженных в работе Харламова, находит поддержку и развитие во взглядах И.П. Подласого: «Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, отсюда — необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком». Продолжая эту мысль, автор пишет: «Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности» [35].

Здесь ключевым моментом приведенных цитат и разворачиваемой автором мысли является потребность предоставления восприятия, которое при таком названии принципа может обеспечиваться (создаются условия), но может и не гарантироваться. То есть принцип не ставит конечной целью обеспечение восприятия. Её целью является создание условия.

Еще в большей степени разрыв между названием и сутью вкладываемых в него процессов проявляется в работе Л.М. Зельмановой [13], которая считает, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко: подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении; при изучении учебного материала в качестве опоры использовать наглядные пособия. «В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение, как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности».

Завершая обсуждение данного фрагмента научной работы, следует обобщить следующее. Термин «принцип» трактуется как основное состояние педагогической теории, или концепции. «Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [15].

Поэтому изменение педагогической теории, в первую очередь, отражается на выделении отличных от других концепций закономерностей и строящихся на них принципов. Современные системы обучения имеют существенные отличия от тех, которые использовались на начале педагогической науки, и поэтому «возникает необходимость в уточнении понимания понятий «закон» и «принципы» обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения».

Если говорить о дидактическом принципе «наглядность», то налицо развитие. Происходит постепенное изменение его содержания при сохранении важности для процесса обучения. Принцип наглядности в своем новом понимании по-прежнему сохраняет свою актуальность и может быть сегодня даже важнее чем когда-либо.

При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип слаженного и наилучшего сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических средств обучения.

Таким образом, сущностью принципа наглядности является обеспечение качественного восприятия, в таком случае возникает ряд трудностей, связанных с учетом состояния «принимающей информацию» стороны, то есть возможностей обучающихся к восприятию, зрительную асимметрию индивидов и практичность визирования, сенситивные этапы формирования зрения, а это требует, в свою очередь, определения правил и подходов к кодированию и представлению визуальной и другой важной для восприятия информации. На наш взгляд, сегодняшнее развитие педагогической науки приводит к потребности трансформации названия данного принципа.

1.2. Наглядность в процессе обучения

Закономерности педагогической деятельности находят свое определенное представление в основных утверждениях, обуславливающих её общую организацию, сущность, методов и способов, т.е. в принципах.

В современной науке принципы - это основополагающие, начальные утверждения конкретной концепции, главнейшие идеи, ключевые правила поведения, действий.

Дидактические принципы - это ключевые утверждения, определяющие сущность, организационных форм и методов учебного процесса, в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы педагогического деятельности, таким образом, отражают основные требования к организации работы педагога, указывают ее направление, а в конечном результате способствуют творческому подходу к концепции педагогического процесса [35].

Важнейшее организующее положение в процессе обучения и всей целостной педагогической деятельности является принцип наглядности. Это один из наиболее распространенных и понятных принципов учебной деятельности, который используется с давних пор.

В последнее время вновь стал актуальным вопросом использование наглядности в учебном процессе.

Существенно возросла сфера использования наглядных средств, пополнился их перечень.

Условия использования наглядности в учебном процессе двойственны. Главной задачей наглядности является развитие мышления обучающихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связи школы с жизнью.

Область использования наглядных средств в процессе обучения никем ещё конкретно не установлена. Как показывает практика, что наглядные средства используются как при комплексном, так и при аспектном обучении, расширяясь и углубляясь [37,41].

Наглядность в учебно-воспитательном процессе обеспечивается с использованием различных наглядных средств. Наглядные средства используются, но и для понимания ими отвлеченных связей и зависимостей - одно из первостепеннейших положений дидактики, что сформирована на методологии диалектического материализма.

Еще Я.А. Коменский в XVII веке обосновал принцип наглядности как важнейший принцип обучения, вывел «золотое правило дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания» [15].

Дидактические принципы:

1. Наглядность. Обучение начинать с вещей, явлений, примеров. Золотое правило дидактики.

2. Сознательность. Не предлагать для памяти то, что не понято рассудком.

3. Систематичность и последовательность. Не делать скачков в обучении.

4. Прочность. Не спешить, а медленно идти вперед.

5. Посильность. Учитывать возможности учащихся.

Раз некоторые вещи сразу имеется возможность усваивать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами. Сообразно данному правилу к учебному процессу следует привлечение всех органов чувств. Он прописал: «Если мы хотим насаждать в обучающихся истинных и достоверных знаний, то мы должны стремиться обучать всему с помощью личных наблюдений и чувственной наглядности».

Принцип наглядности был существенно обогащен в трудах Г. Песталоцци. По его мнению, органы чувств сами по себе предоставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение обязано исключить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и сходные предметы вновь совместить, т.е. сформировать у обучающихся понятия. Песталоцци говорил: «Я прочно установил высший, главный принцип обучения, признавая наглядность как основой любого познания» [31].

Позднее известный педагог К.Д. Ушинский развил принцип наглядности и охарактеризовал его значение в процессе приобретения обучающимися знаний. Польза наглядности в учебном процессе, как излагал К.Д. Ушинский, заключается в том, что обучающийся приучается устанавливать взаимосвязи между словами и объектами. В своих классических работах о значении наглядности в обучении он утверждал, что использование наглядных материалов приучает детей связывать слово с восприятием опыта, при всем при этом формируются суждения о форме, окраске, размерах, звуках и т.д. Очень важно, чтобы объект непосредственно воспринимался учащимися и чтобы под руководством педагога «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий возникла мысль, и мысль облекалась в слово» [43].

Закономерное объяснение принципа наглядности получено относительно не так давно. Его основу составляют следующие конкретно аргументированные научные закономерности: человеческие органы чувств обладают различной чувствительностью к внешним раздражителям, у основного количества жителей нашей планеты наиболее чувствительны - органы зрения. Исследования показали, что органы зрения «дают» в пять раз больше информации, нежели слуховые органы, и в 13 раз больше чем тактильные органы; информации, поступающие в мозг из органов зрения, не требует значительных перекодировании, они запечатлеваются в человеческой памяти с легкостью, быстро и основательно [43]. В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (визуальным, слуховым, осязательным и др.). Ни один вид наглядных пособий не владеет безусловным превосходством перед другим. В процессе исследования природы, к примеру, более целесообразно использование естественных объектов и изображений, близких к натуре, а на уроках грамматики - условных изображений отношения между словами при помощи дуг и стрелок, методом выделения частей слова разными цветами. Нередко возникает потребность применения всевозможных видов наглядных средств в процессе ознакомления с одинаковыми вопросами.

Считается весомым целенаправленное использование наглядных средств, не загромождать уроки их избыточным количеством, так как это может помешать обучающимся, сосредоточиться и продумать самые основные, существенные вопросы. Такое использование наглядности в учебном процессе не приводит к успеху, а скорее вредит и усвоению новых знаний, и развитию обучающихся.

Когда учащиеся владеют важными образными представлениями, следует использовать их для формирования понятий, для становления абстрактного мышления учащихся.

В практике обучения использование наглядных средств сочетается со словом учителя. Приемы и методы сочетания слова и наглядных средств, несмотря на их многообразие, имеют несколько основных форм. Одна из форм является то, что при посредстве слова педагог руководит наблюдениями, которые ведут учащиеся, а знания о внешней форме объекта, о его строении, о происходящих процессах обучающиеся получают из объектов, которые они наблюдают.

В иной форме сочетания, которая резко различается от только что описанной, данные о предметах и процессах обучающиеся получают из устных объяснений педагога, а наглядные средства используются для того, чтобы подтвердить и конкретизировать словесные сообщения.

Следует отметить, что первая из описанных форм сочетания более эффективна не только для усвоения нового материала, но и для развития наблюдательности, особенно у учащихся младших классов. Преимущество первой формы проявляется в тех случаях, когда проводится подробный анализ объекта, к примеру, при исследовании внутреннего строения листа. Так как при применении иной формы сочетания требуется меньше времени, можно использовать данную форму, когда осуществляется сравнительно «грубый» анализ объекта [47].

Таким образом, знание учителем форм сочетания слова и наглядных средств, их вариантов и сравнительной эффективности способствует творчески использовать наглядные средства соответственно данной дидактической задачи, содержанию учебного материала и другим конкретным условиям. Дидактический принцип наглядности является главным в обучении, хотя его, как и в познавательном процессе, надлежит понимать шире, чем способности визуального восприятия.

Педагогу следует не столько как следует знать собственный предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. Искусство доступно объяснять собственный предмет, педагогический талант учителя основаны на умении строения учебного процесса в соответствии с закономерностями данного процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из этих основ является принцип наглядности.

Выводы по главе 1

Принцип наглядности — один из основополагающих методических принципов. Он долгое время исследуется учеными и педагогами, но не утратил свою актуальность и на данный момент. Обучение — это прямая и обратная связь между преподавателем и обучающимся. Одним из основных элементов прямой связи является наглядность идей и учебных материалов.

Важность учебной наглядности — традиционная, общепризнанная и банальная истина для педагогов с древности, не зря принцип наглядности называют золотым правилом дидактики. Значение наглядного образа обусловлено свойствами самого процесса познания. Процесс познания сводится к формированию образов на тех или иных ступенях познания, будь то наглядный образ на чувственной ступени познания или понятийный образ на рациональной ступени познания.

Глава 2. Методические приемы использования наглядных средств на уроках истории в 5-6 классах

2.1. Методика использования средств наглядного обучения на уроках истории

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

1) соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2) четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значимости различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной деятельности учащихся.

В настоящее время расширение информационного пространства - основная тенденция общественного развития, которая соответствует социальному заказу. Поэтому нужна постоянная модернизация и поиск более эффективных методов работы в образовании. Ведущая педагогическая идея заключается в создании оптимальных условий для формирования познавательных интересов обучающихся, которые формируются при помощи наглядных средств [44].

Аудиовизуальные средства обучения - новые технологии, которые приходят на смену традиционным средствам обучения в школе на современном этапе развития образования. Они позволяют организовывать урок таким образом, что неотъемлемой частью современной системы образования становится взаимодействие между субъектами процесса обучения. Вместе с тем, аудиовизуальные средства обучения позволяют разрабатывать и применять в обучении новые средства информационного взаимодействия между учащимся, учителем и средствами коммуникации. Сегодня формирование компетенций учащихся по предмету «история» нуждается в живом созерцании, так как изучение истории призвано воспитывать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации.

Учитель при планировании урока истории стремиться сделать его интересным, своеобразным и полным информации, кроме этого, он стремится избежать бессмысленной «механики» на уроке, через использование новых средства обучения. Примером могут выступить аудиовизуальные средства обучения [40] - видео и презентации в Microsoft Power Point. По нашему мнению, именно они пользуются наибольшей популярностью на практике и эффективны в формировании компетенций учащихся по истории.

Например, проведение уроков с использованием презентации в Microsoft Power Point [40], через которые мы визуализируем материал. При работе с презентацией учащиеся учатся культуре эстетического оформления и содержательной стороны, следуя примеру учителя. Тогда формируется их информационная компетенция. Кроме этого, качественно организованная работа учащихся значительно повышает их интерес к изучению истории и привносит соревновательный дух в работу.

Создавать компьютерные презентации с использованием преимуществ, которые дает современная техника, ученики могут самостоятельно. Например, при выполнении домашнего задания с помощью учебника, словаря, видеофрагментов по теме «Религия древних греков» можно демонстрировать это умение. Использование анимированных карт на уроке истории оставляет сильное впечатление и позволяет получить наибольший эффект. Например, при изучении темы в 5 классе «поэма Гомера «Одиссея»», можно показать путь Одиссея на анимированной карте, где ученики видят перед собой не «застывшую» картинку, а «ожившую» историю.

Еще одним эффективным инструментом для формирования таких компетенций как социально - политическая, коммуникативная и социокультурная являются документальные видеофрагменты [22]. Например, использование на уроках всеобщей истории фрагмента «Холодная война» позволяет обучающемуся оценить события «с другой стороны», обращая внимание на то, что фильм создан в Великобритании и отражает другие точки зрения на описываемые события.

В учебнике по теме Древней Греции приведены тексты мифов, которые являются историческими источниками знаний. Однако сухое изложение фрагментов не позволяет полностью раскрыть красоту и привлекательность мифа и привлечь интерес учащихся к изучению истории. А при использовании мультипликационных видеофрагментов из серии «Мифы Древней Греции»[22] можно добиться наибольшего эффекта восприятия материала. Вместе с тем, при последовательном сочетании просмотра, чтения и пересказа, можно расширить каналы получения информации.

Красочным, ярко иллюстрированным и более живым может стать рассказ учителя об эпохе Анны Иоанновны, когда на уроке будут использованы публицистические видеофрагменты фильма Леонида Парфёнова «Российская империя» [20]. На таком уроке полезным является демонстрация портретов, карт, сравнений. Это позволяет ученикам окунуться в период правления династии Романовых, что, в свою очередь, производит на учеников огромное впечатление.

Таким образом, использование аудиовизуальных средств на уроках истории дает явное преимущество яркого визуального ряда, когда можно выделением цветом, толщиной линии, высотой расположения элемента определить его значимость и в то же время это дает возможность учителю в необходимом темпе комментировать тему урока.

Методисты и психологи давно обратили внимание на то, что материал, изложенный только с помощью текста, усваивается с большими трудностями, чем тот же материал, но включающий в себя схемы, таблицы, рисунки и т.п. Поэтому использование условно-графических наглядных средств обучения необходимо для повышения эффективности учебного процесса. Этим и обуславливается актуальность темы.

Условно-графические наглядные средства обучения - это особый вид наглядных средств обучения, который выражает исторические явления на языке условных знаков. Функция условно-графических наглядных пособий заключается в том, чтобы служить опорою мысли, придать ей четкость и ясность.

Группа условно-графических наглядных пособий весьма обширна и разнообразна по содержанию [14]. В нее входят: исторические и контурные карты, схемы (генеалогические, хронологическая «лента времени», структурно-логическая и карта-схема), графики, таблицы, диаграммы (столбиковая, фигурная, круговая). Особое место занимают педагогический рисунок на доске и аппликации. Стоит подробнее остановиться на указанных формах условно-графической наглядности.

Исторические карты, служащие для локализации исторических событий в пространстве создают представление о географической среде, в которой они развивались. Контурные карты, в свою очередь, являются видом исторических карт и служат для самостоятельной работы учащихся.

Учащиеся часто испытывают трудности с установлением причинно- следственных связей. При решении данной проблемы стоит применять на уроках истории схемы. Схемы помогают учащимся понять закономерность развития, т.к. отражают последовательность и взаимосвязи тех или иных явлений.

Наглядно представить информацию могут графики и диаграммы. Диаграммы показывают как количественные, так и качественные стороны изучаемых фактов. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливается их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития. Графики, в отличие от диаграмм, демонстрируют цикличность исторических явлений и процессов, этапы их развития или протекания.

Вне зависимости от типа схем учитель может использовать разнообразные приемы работы с ними, основные из которых кратко охарактеризуем [10]:

• Рассматривание схемы - это прием, позволяющий обратить внимание учащихся на схему посредством фразы учителя: «Обратите внимание».

• Комментирование схемы учителем - позволяет учителю конкретизировать рассматриваемый объект, называя основные структурные элементы.

• Характеристика элементов схемы - помогает учителю описать по плану каждый элемент схемы.

• Объяснение изучаемого факта с опорой на схему - позволяет учителю, а постепенно и учащимся рассматривать изучаемый материал, выделяя его существенные стороны с опорой на схему.

Для того чтобы использование схем было эффективным объем текстового материала необходимо ограничить, так как существует опасность перегруженности. Объем внимания при восприятии информации составляет 7+2 объекта. Эффективным является использование одной-двух схем на уроке, что позволяет избежать визуального наслаивания одного учебного материала на другой [10].

Важную роль в преподавании истории играют таблицы. Таблицы легко создать, они просты в использовании и существенно облегчают восприятие текста. Таблицы делятся на синхронические (сопоставляются события, совпадающие во времени), диахронические (синхронизируются факты и события), хронологические (сопоставление даты и события) [21].

Главный признак и критерий создания таблиц - это использование их в тех местах текста, где требуется: 1) повысить зрительную наглядность и облегчить восприятие смыслового фрагмента текста; 2) сравнить несколько объектов; 3) осуществить группировку ряда объектов; 4)произвести систематизацию объектов.

Значительно облегчает восприятие материала педагогический рисунок, т.е. изображение мелом на доске людей, материальных предметов, действий. Достигается это тем, что в отличие от готовых схем меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере изложения [26]. Меловой чертеж позволяет показать динамику явления или события - его возникновение и изменение.

С условно-графической наглядностью тесно связаны опорные сигналы и опорные конспекты, разработка которых принадлежит педагогу-новатору Виктору Федоровичу Шаталову.

Опорный сигнал - набор ассоциативных ключевых слов, знаков, расположенных особым образом, заменяющий некое смысловое значение. Если опорные сигналы скомпоновать в нужном порядке, то получится опорный конспект, представляющий систему условных обозначений- сигналов.

При составлении опорных сигналов и конспектов необходимо придерживаться ряда правил. Опорные сигналы должны быть [27]: 1) лаконичны; 2) структурны; 3) наполнены смысловыми акцентами; 4) автономны; 5) ассоциативны; 6) доступны для воспроизведения от руки.

Правила составления опорных конспектов [2]: 1) прочитайте учебник, вычленяя основные взаимосвязи частей текста; 2) кратко изложите главные мысли; 3) преобразуйте эти записи в символические сигналы; 4) объедините сигналы в блоки; 5) обособьте блоки контурами и графически отобразите связи между ними; 6) выделите значимые элементы цветом.

Использование на уроке опорных конспектов поможет учащимся глубже осмыслить и понять учебный материал, надолго сохранить учебный материал в памяти, детально воссоздать содержание материала при опоре на наглядные образы. Достигается это тем, что вместо сплошного текста, который тяжело читается и усваивается, ученики записывают на листах ассоциативные символы, заменяющие некое смысловое значение. Учащиеся быстро и легко запоминают, что конкретно стояло за тем или иным символом опорного конспекта.

Итак, в образовательный процесс необходимо внедрять методы обучения. Они помогают развивать у учащихся умение сравнивать, анализировать, делать выводы, так как можно в различных формах наглядности дать разные ракурсы изучаемых объектов, довести до логического конца рассуждения ученика. Кроме того, использование данных методов удовлетворяет требованию мировых тенденций развития образования, а именно - от знаний к компетенциям.

2.2. Классификация наглядных средств обучения

Выделяют следующую классификацию наглядных средств: • видео (видим символ - изображение, текст, проговариваем про себя его аудиоаналог, называем мысленно объект, домысливаем до получения цельного впечатления, выстраиваем видеоряд связанных объектов);

• аудио (слышим звук, соотносим его со словом, знакомым звуком или образом, в том числе фантастическим, пытаемся визуально представить объект, т.е. создать аудио-видеоряд);

• аудиовизуальная (цельное восприятие объекта, домысливание отдельных особенностей и связей).

Рассмотрим подробно каждое из них.

1. Визуальные средства обучения.

Визуальные - значит «вижу» - это все средства обучения, создающие зрительный образ в сознании обучаемого посредством проецируемого статичного изображения на плоский экран. В процессе передачи информации задействован только один канал - зрительный. Этот канал, как известно, самый эффективный - до 90% информации человек усваивает посредством зрения и до 25% ее он способен усвоить с первого предъявления. Изображение может масштабироваться либо трансформироваться (динамическое изображение).

Средствами обучения являются диапозитивы, серии диапозитивов и диафильмы, транспаранты. Технические устройства для их предъявления: диапроекторы (в том числе графопроекторы - диапроекторы с достаточно большим размером кадрового окна) и ЭВМ, снабженные демонстрационными мониторами (или имеющие возможность вывода видеоинформации на проекционный или демонстрационный телевизор) или видеопанелью.

Визуальные средства обучения способны формировать в сознании обучаемого видеоряд, на котором основывается дальнейшее усвоение знаний. Воздействуют на органы зрения светом, цветовой гаммой, необычностью и красотой объекта, выделением кадра из окружающего экран менее яркого фона, кадрированием изображения и другими приемами фотографии [41].

Из аппаратуры статической проекции наиболее перспективным является графопроектор. Это объясняется тем, что аппарат имеет сравнительно небольшую стоимость, прост в эксплуатации, а применение в качестве источника света галогенных ламп позволяет демонстрировать средства обучения практически в любых условиях освещенности. Это в свою очередь позволяет учащимся активно участвовать в обучении - конспектировать, вычерчивать схемы, делать зарисовки и т.д. Педагог, работая с аудиторией, стоит лицом к учащимся, а это одно из условий активизации учебного процесса. Применять графопроектор можно, как используя готовые транспаранты, опыты и заготовки транспарантов, так и без всякой предварительной подготовки: писать тексты, выполнять рисунки и схемы непосредственно во время занятий [44].

Можно демонстрировать изображения непосредственно на доску и делать дополнения к рисункам как на самом (или вспомогательном) транспаранте, так и на доске. При проецировании транспаранта непосредственно на доску появляется возможность сопровождать демонстрацию записями на доске, дорисовывать на доске результаты опыта и возможные пути его проведения.

Для чего нужен транспарант? На каждом уроке учитель тратит 10-15% времени на записи, которые никакой дидактической цели не имеют: переписывание образцов заданий, вычерчивание таблиц и рамок, схем и т.д. Использование заранее подготовленных транспарантов уменьшает затраты времени в несколько раз, не говоря уже о высокой культуре самого педагогического труда.

Транспаранты легкие, компактные. Если на таблицах и плакатах дан готовый результат, то транспаранты можно демонстрировать по частям, маскируя отдельные части изображения листами или полосками бумаги. Размеры символов на плакате (таблице) ограничиваются. На транспарантах это исключается в принципе: аппарат устанавливается подальше от экрана и все мелкие детали увеличиваются до необходимых размеров [50].

Применение наслоенных, аппликационно-модельных транспарантов и плоских моделей позволяет показать сам процесс анализа данных и

получения информации, закономерности учебного материала, раскрыть ход его изучения. Это создает условия для активной, творческой работы на занятии.

Главной особенностью графопроектора является возможность показа динамики процессов и явлений, строения изучаемых объектов с помощью транспарантов, выполненных в виде серии и последовательно накладываемых один на другой в зоне рабочего поля. Именно эта особенность графопроекторов содействовала их широкому распространению в мировой педагогической практике.

Транспаранты как средство обучения представляют собой отдельные (одиночные) кадры или комплект (серия из 6-8 кадров) большого формата (25x25 см), каждый из которых содержит определенную часть цельного изображения объекта. Транспарант в переводе с английского означает «прозрачный, ясный». Само название не только говорит о фактуре материала, но и подчеркивает, что содержание транспаранта должно быть достаточно понятным, прозрачным для восприятия, без изобилия цвета, оттенков и отвлекающих деталей.

Демонстрируют транспаранты с помощью диапроектора с большим размером кадрового окна - графопроектором (дословно - аппарат для демонстрации записей).

Диапозитив - позитивное (в смысле соответствия оригиналу по распределению света и тени) изображение на прозрачной основе.

Каждый отдельный диапозитив представляет собой самостоятельную единицу информации как по зрительному, так и по текстовому ряду. Это полностью завершенное фотографическое изображение - кадр. Слайд — позитивное или негативное (обратное оригиналу по распределению света, тени и цветовой гаммы) фотографическое изображение. Мы привыкли называть слайдами все диапозитивы, хотя с точки зрения фотографии это не совсем точно. Можно сказать, что диапозитив - это «позитивный слайд» [50].

Диафильм - диапозитивы, отпечатанные на пленке. Кадры диафильма связаны между собой по текстовому и зрительному ряду, что не позволяет менять порядок их демонстрации. Каждый кадр диафильма является продолжением предыдущего. Диафильмы выпускали на позитивной пленке шириной 35 мм. Обычно длина ленты диафильма составляла 165 см. Если кадры располагаются поперек пленки, помещается 72 кадра размером 18x24 мм, а вдоль - 36 кадров размером 24x36 мм [10].

Кадр - отдельное фотографическое изображение, фаза движения объекта в фотографии или законченное художественное произведение - слайд - минимальная порция информации, которая предъявляется учащимся на экране. С точки зрения кинорежиссера, кадром является все, что снято на пленку с команды «мотор, начали!» до команды «стоп, снято!». С точки зрения актера кино, кадр-то место, в котором он находится при съемке; это те рамки пространства, которыми ограничивается изображение на экране монитора кино- и видеооператора [11].

В настоящее время диапозитивы и диафильмы промышленностью не выпускаются. Их вытеснили из учебного процесса видео - и слайд-фильмы, демонстрируемые с помощью видеопроекторов, телевизоров и ПК.

Среди визуальных средств обучения особое место занимают полиграфические средства обучения, издаваемые и тиражируемые типографским способом: учебник, учебное пособие, рабочая тетрадь, блок-конспект, дневники, таблицы, плакаты, альбомы и др. Учебник (учебное пособие) — итог работы разработчиков технологии обучения. Состоит из блок-конспектов учащихся и словаря используемых терминов. Каждый блок имеет три уровня значимости информации: основной блок содержит ценные знания, без которых образованный человек обойтись не может, - знания об идеальных объектах; дополнительный блок - факультативные сведения, которые помогают ориентироваться во взаимосвязи идеальных объектов (явлений и процессов действительности); третий блок - случайные знания - содержит информацию, мотивирующую обучение. В блок-конспекте должны присутствовать используемые педагогом в групповом или пар-ном обучении средства обучения или их изображения. Рабочая тетрадь - средство обучения для учащихся, представляет собой задания для самостоятельной работы в аудитории и дома. Суть этой тетради заключается в наличии пропусков в зрительном ряде схем, чертежей, рисунков, текстов, с которыми работают учащиеся (самостоятельно и на занятиях). Рабочая тетрадь экономит время, избавляет от необходимости механического копирования. Сам же термин «тетрадь» означает печатную продукцию, в которой учащийся может что-то писать и которую невозможно использовать повторно, по крайней мере, по ее назначению.

2. Аудиовизуальные средства - это средства обучения, воз¬действующие на зрение и слух одновременно, комплексно. Это наиболее эффективные средства обучения: до 65% информации усваивается обучаемыми с первого предъявления [17].

К средствам обучения относятся учебные кино- и видеофрагменты, фильмы, сюжеты, ролики, клипы, телепередачи на урок, телевставка в урок, слайд-фильмы, мультимедийные компьютерные программы.

Технические устройства: видеопары (телевизор + видеомагнитофон или телевизор + видеокамера), ПЭВМ, классы ПЭВМ, аппаратура домашнего театра, телевизионные замкнутые системы, автоматизированные обучающие системы.

Когда при передаче информации задействован только один канал ее восприятия, средства обучения становятся либо чисто визуальными, либо чисто звуковыми.

Учебные видеофильмы (8-30 мин) решают задачи изучения нового, обобщения учебного материала, его интеграции со знаниями из других наук. Незаменимы видеофильмы и при проведении заочных экскурсий.

Телевставка во время урока дает возможность использования учителем фактического и наглядного материала, сокращая непроизводительные затраты времени (длительность телевставки 2-7 мин). Само название говорит о том, что телевставка, созданная на основе телесюжета или фрагмента фильма, органически включается в ход занятия для подтверждения суждений и выводов, создания проблемной ситуации и прочего [20].

Использование видеозаписи на уроке позволяет учителю учитывать индивидуальные и групповые особенности учащихся и включать наглядный материал урока тогда, когда учащиеся готовы к его восприятию.

Слайд-фильм, подготовленный учителем, помогает ему не только решать учебные задачи, но и постоянно обновлять содержимое средства обучения для корректировки процесса обучения.

Слайд-фильмы (презентации) помогают решить разные задачи: сообщение новых и закрепление наличных знаний, активизация и пополнение словарного запаса, развитие воображения, умение творчески перерабатывать информацию, мотивация учебной деятельности [20].

Количество кадров слайд-фильма, демонстрируемых на уроке, зависит от их содержания и дидактической цели применения. Но практика показала, что на одном уроке целесообразно показывать не более 10-15 кадров. Нужно учитывать, что множество кадров просто не воспринимается детьми.

Важное место в процессе демонстрации занимает слово педагога. Наиболее распространенными являются такие формы соединения демонстрации и слова, как:

• чередование демонстрации с объяснениями педагога;

• демонстрация с последующей беседой по содержанию просмотра;

• объяснение по ходу демонстрации;

• вступительная беседа с детьми и последующая демонстрация [27].

Просмотр слайд-фильмов нельзя ограничивать чтением титров и прослушиванием звукового сопровождения. На каждом кадре есть богатая информация, которую нужно раскрыть детям, обратить их внимание на интересные моменты и важные детали.

В отличие от визуальных средств обучения аудиовизуальные дают возможность показать все фазы изучаемого явления в динамике (в процессе непрерывного движения). Эта особенность аудиовизуальных средств обучения определяет область их использования и является основным критерием отбора готовых аудиовизуальных средств обучения для использования в учебном процессе.

К применению кино и телевидения в учебном процессе следует прибегать в тех случаях, когда учебный материал:

• имеет принципиально важное значение в изучаемом предмете;

• сложен и труден для усвоения учащимися;

• недоступен для изложения с равной либо большей эффективностью при использовании более доступных средств наглядности;

• требует для изучения наблюдения процесса в динамике;

• принципиально не наблюдаем, но при использовании кино и телевидения может быть представлен в виде динамических моделей или мысленных экспериментов;

• недоступен для конкретного исследования в критериях учебного процесса;

• требует показа уникальных установок, недоступных в настоящее время средней школе;

• может быть раскрыт только через восприятие учащимися экранного произведения искусства;

• связан с исследованием исторических или же документальных киноматериалов;

• поддается раскрытию на образном языке кино и телевидения [32].

3. Звуковые (аудио) средства обучения - это средства обучения,

передающие информацию от педагога к учащемуся через органы слуха. Так как слух обладает значительно выраженной особенностью в сравнении со зрением, то восприятие информации на слух также выделяется от других средств получения информации. Статистические данные говорят о том, что с первого предъявления звукового средства обучения запоминается до 15% учебной информации [37]. Люди, владающие музыкальным слухом, усваивают гораздо больше информации через слух. Воздействие звука, музыки в значительной степени зависит от психологического настроя слушателей и целевой установки на прослушивание, подготовки к восприятию учебного материала.

К звуковым средствам обучения относятся звукозаписи, учебные звукозаписи и звуковые фильмы.

Звукозаписи, используемые в обучении, в большинствеслучаев, представляют собой фрагменты фонограмм, приспосабливаемые педагогом для целей обучения.

Звуковой фильм - это тематически подобранная учебная звукозапись, дидактически вписанная в конкретную учебную ситуацию. Звуковой фильм (старое название «магнитофильм» - монтировали его исключительно на магнитной пленке) - высокотехнологичное средство обучения, которое невозможно использовать в отрыве от учебной ситуации.

Радиопостановки и спектакли относятся в своем большинстве к звуковым фильмам, не говоря уже о том что, они могут использоваться как при групповом, так и при индивидуальном обучении. Это произведение, созданное звукорежиссером по специально разработанному сценарию.

Звуковой фильм состоит из четырех составляющих: текста, музыки, шумов и звуковых эффектов, органично связанных в единое целое, что позволяет создать своего рода обучающий «видеоряд», на котором основывается усвоение учебного материала [38].

Технические устройства: магнитофон, электрофон, музыкальный центр, проигрыватель компакт-дисков, грампластинок, лингафонное оборудование, ПЭВМ и иная техника для записи и воспроизведении звука.

Звуковые средства обучения остаются незаменимыми в широком спектре учебных ситуаций при обучении музыке, языкам. Используются они и как средства создания психологического фона занятий по лепке, рисованию, конструированию, физическому воспитанию и др.

При создании звуковых записей необходимо принимать во внимание следующие требования:

• содержание фонограммы должно быть точным, занимательным, способным вызывать у детей потребность в рассуждении, искать решение проблемы. Обычный пересказ учебного материала, его дублирование интереса не вызывает и снижает эффект использования звукового средства обучения;

• интенсивное воздействие на воображение детей достигается с помощью таких способов, как мгновенная перемена места событий, характера воздействия, подготовка восприятия материала самим характером музыки и так далее;

• беседу следует вести краткими фразами, при темпе максимум 120 слов в минуту, объяснения должны быть понятными и насколько возможно образными;

• шумы и звуковые эффекты вызывают непроизвольное внимание, акцентируют внимание на содержание материала звукозаписи.

Звуковые средства обучения используют в качестве:

• начального этапа для усвоения новых слов. В такой ситуации учебный материал должен вызвать интерес к обучению, создать яркий образ, подготовить детей к восприятию материала;

• звуковой иллюстрации при объяснении учебного материала;

• материала для упражнений по развитию устной и письменной речи детей, обогащения их словарного запаса;

• основы для обобщения темы или раздела программы на обобщающем уроке;

• основы для беседы на морально-этические темы и другие темы воспитательного направления [40].

Таким образом, в системе обучения существуют различные наглядные средства обучения, которые имеют свою специфику, функции и назначение. Выбор наглядных средств обучения зависит от поставленных целей на уроке.

Выводы по главе 2

В ходе исследования методики использования наглядных средств обучения на уроке истории, мы пришли к выводу, что современный урок истории должен быть оснащен современными и эффективными наглядными средствами обучения. Нами было определено, что в первую очередь предпочтение отдается аудиовизуальным средствам обучения на уроках истории. Еще одним эффективным методом обучения являются видеофрагменты. Неотъемлемой частью урока являются графики, таблицы, схемы, конспекты и др.

В работе нами подробно описаны виды наглядных средств, используемых на уроках истории:

• видео (видим символ - изображение, текст, проговариваем про себя его аудиоаналог, называем мысленно объект, домысливаем до получения цельного впечатления, выстраиваем видеоряд связанных объектов);

• аудио (слышим звук, соотносим его со словом, знакомым звуком или образом, в том числе фантастическим, пытаемся визуально представить объект, т.е. создать аудио-видеоряд);

• аудиовизуальная (цельное восприятие объекта, домысливание отдельных особенностей и связей).

Заключение

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Школьники в возрасте 10-12 лет имеют психолого-физиологические особенности, которые необходимо учитывать. Дети в этом возрасте физически выглядят как взрослые, а психология поведения остается детской. Появляется качественно нового уровня самосознание, основу которого составляет новая позиция школьника по отношению к себе и окружающим. Учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

2. Мы выявили, что в науке существуют различные определения понятия «наглядное средство обучения». Наглядные средства играют важную роль в повышении эффективности обучения. Для эффективного усвоения учебного материала необходима организация восприятия. При стихийном, неорганизованном восприятии ученик воспринимает лишь то, что импонирует ему, интересует в данный момент. Разработка и применение наглядных средств обучения в педагогических технологиях обеспечивают выполнение технологической цепочки действий обучаемых и как результат - повышение умственного развития обучаемых и выполнение требований образовательного стандарта по данной учебной дисциплине.

3. Принцип наглядности — один из основополагающих методических принципов. Он долгое время исследуется учеными и педагогами, но не утратил свою актуальность и на данный момент. Обучение — это прямая и обратная связь между преподавателем и обучающимся. Одним из основных элементов прямой связи является наглядность идей и учебных материалов. Важность учебной наглядности — традиционная, общепризнанная и банальная истина для педагогов с древности. Значение наглядного образа обусловлено свойствами самого процесса познания. Процесс познания сводится к формированию образов на тех или иных ступенях познания, будь то наглядный образ на чувственной ступени познания или понятийный образ на рациональной ступени познания.

4. В ходе анализа методических приемов и методик применения наглядных средств обучения на уроках истории, нами было отмечено, что наиболее эффективными являются аудиовизуальные средства обучения.

5. В работе подробно описаны различные виды наглядных средств, использование которых на уроках истории будет эффективным: видео¬средства (диафильмы, графпроектор, транспарант, диафильм, кадр), аудио- средства (звуковой фильм), аудио-видео-средства (фильм, презентация, клипы, ролики).

Список литературы

1. ФГОС основного общего образования // URL: http://минобрнауки.рф

2. Алексеева Л.В. К вопросу о том, каким должен быть урок истории в контексте требований федерального государственного стандарта // Мир науки. 2016. № 5. С. 62.

3. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. - М.: Просвещение, 2008. - 256с.

4. Васильева М.А. // Определение уровня сформированности образа - Я и компонентов учебной деятельности младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2015. № 12 (42). С. 251-254.

5. Власова Т.И. Принцип наглядности обучения в ракурсе теории духовно ориентированного образования // Интернет-журнал Науковедение. 2014. № 5 (24). С. 143.

6. Веденеева О.А., Савва Л.И., Сайгушев Н.Я. Педагогика в системно-образном представлении // Москва, 2016.

7. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1969. С. 441-469.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 2003. - 425с.

9. Долгина Т.Г. Современный урок истории как основная форма реализации требований ФГОС // Молодой ученый. 2015. № 13. С. 627-629

10. Забелина О.Е. О наглядности в преподавании истории // Новые педагогические технологии. 2014. № XX. С. 12-14.

11. Зайкова Т.М. Применение современных образовательных технологий на уроках истории и обществознания как средство повышения качества образования // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2014. № 1 (1). С. 160-165.

12. Занков Л.В. Наглядность и активность обучающихся в обучении. М.: Просвещение, 1960. 275

13. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М., 1984.

14. Исламгулова И.Р. Применение технологии критического мышления на уроках истории и обществознания // NovaInfo.Ru. 2016. Т. 2. № 40. С. 178-182.

15. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. М., 1981.

16. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 302 с.

17. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов, или Как улучшить классно-урочную систему обучения: Практическое пособие. - М.: Аркти, 2006. - 72 с. (Школьное образование).

18. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 76 с.

19. Лыжина О.А. Схема в школьном учебнике истории: сущностные характеристики, виды, примеры реализации // Историко-педагогические чтения, 2014. № 2. С. 99-112.

20. Кельберер Г.Р. Перспективы использования технологий дополненной реальности в обучении истории в школе // В мире научных открытий. 2015. № 5.3 (65). С. 925-938.

21. Короткова М.В. Наглядность на уроке истории. М., 2000. 176 с.

22. Крутова И.В. Использование условно-графической наглядности в современных условиях обучения истории // Электронный научно- образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания», 2012. № 6. С. 44-47

23. Кудусова Т.Х. Содержательные характеристики личностного пространства на этапах раннего детства и детства // Инновационная наука. 2016. № 8-1. С. 180-183.

24. Кузьмин М.Ю. Особенности динамики идентичности младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 54-66.

25. Кузьмина Н.В. Актуальные аспекты и вопросы педагогической практики учителя истории // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2015. № 2. С. 177-179.

26. Кутыкова И.В. Трансформация отечественного исторического образования: уроки истории // Идеи и идеалы. 2016. Т. 2. № 3 (29). С. 112¬126.

27. Магсумов Т.А. Рефлексия современного урока истории по требованиям ФГОС // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2016. № 40. С. 75-79.

28. Мартынова Н.В. К вопросу о младшем подростковом возрасте в онтогенетическом развитии // Электронный научный журнал. 2015. № 1 (1). С. 320-324.

29. Молоденова С.В. Особенности динамики образа «я» учащихся подросткового возраста // Глобальный научный потенциал. 2015. № 6 (51). С. 16-18.

30. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -3е изд.-М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

31. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

32. Перегудова Т.Ю. Наглядное обучение на уроках истории // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике. 2016. № 1 (7). С. 144-145.

33. Пирятинская Е.И. Исследовательский аспект в системе современного урока истории и обществознания // Наука и образование: современные тренды. 2014. № 6 (6). С. 270-278.

34. Половцев В.В. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1957. 286 с.

35. Подласый И.П. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2004

36. Светкина Н.С. Особенности гендерных я- представлений подростков младшего и старшего возрастов // Электронный научный журнал. 2016. № 4 (7). С. 425-429.

37. Тесленко В.И., Латынцев С.В. Проблема использования наглядных средств обучения в подготовке учителей (на примере формирования информационной грамотности обучающихся) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2017. № 1. С. 35-39.

38. Тихомирова К.М., Кудина И.Ю. Дидактические компоненты образовательной среды в системе средств обучения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6 (33). С. 45-55.

39. Толбатова Е.В. Психологические основы саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2015. № 4 (24). С. 99-108.

40. Тулегенова А.Ж., Есимханова Н.И. Использование электронных средств обучения в преподавании истории // Theoretical & Applied Science. 2014. № 6 (14). С. 57-60.

41. Усольцев А.П., Шамало Т.Н. Наглядность и ее функции в обучении // Педагогическое образование в России. 2016. № 6. С. 102-109.

42. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1939. 156 с.

43. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1945.

44. Фуртова Г.А. Теоретические основы использования технических средств в обучении в трудах российских педагогов XIX - начала XX вв // Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. Т. 4. № 6. С. 122-127.

45. Холматова З. Основные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте // Вестник современной науки. 2016. № 1-2 (13). С. 132-134.

46. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников»: ВЛАДОС-ПРЕСС; Москва; 2007

47. Чермит К.Д., Бгуашев А.Б., Бузаров К.И., Берсиров Б.М. Предикаты принципа наглядности и качество их реализации в современной педагогике // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2014. № 4 (146). С. 90-95.

48. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1973. 315 с.

49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

50. Юрина М.В. Применение инновационных технологий на уроках истории и их роль в процессе обучения // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2016. Т. 7. № 1. С. 69-72.