Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у обучающихся различных типов мотивации.

Содержание:

Введение.

Целостная теория личности должна объяснять, почему люди поступают так, а не иначе. Концепции мотивации, или другими словами, процесс функционирования индивидуума, фокусируются на динамических, изменяющихся особенностях поведения человека.

Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения.

Мотивация — это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций.

Цель данной курсовой работы: определение уровня важности и актуальности такого понятия, как мотивация к учебной деятельности, а так

же выработка условий и основных особенностей ее формирования.

Объективная потребность теории и практики педагогики в совершенствовании подготовки детей к школьному обучению, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы моего исследования: «Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников».

Проблема мотивации учения – это одна из наиболее актуальных, как для отечественной, так и для зарубежной школы. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может быть причиной его неуспеваемости. Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения проблемы мотивации учения становится насущной задачей психологов - специалистов в сфере народного образования.

Задачи исследования:

• изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;
• изучить мотивацию учебной деятельности;
• дать методические рекомендации по формированию мотивации учения у учащихся подросткового возраста.

Объект: процесс формирования мотивации учения.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.

Методы исследования: при написании курсовой работы, нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, обобщение, синтез, сравнении.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям, и родителям приходится с сожалением слушать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Какие средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Как она развивается? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.

Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как развитие мотивационной сферы деятельности, учащихся относится к самым интимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности. Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А.Маслоу, Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х.Хекхаузен.

Формирование мотивации учения без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современного обучения, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию учащегося.

1. Понятие «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии.

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная.

Побуждение - желание, намерение действовать, энергетическая заряженность. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Психологические процессы, явления и состояния обеспечивают в основном регуляцию поведения. Стимуляция, или побуждения, связаны с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными, являются понятия мотивации и мотива.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив».

Впервые слово «мотивация»^[1] употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошёл в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, а в других - как совокупность мотивов, в-третьих, как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первая, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта и вторую, проявляющуюся в форме мотива.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое). Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивация - совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения, т.е. поиск ответов на вопросы из разрядов: «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренним, так и внешними причинами. В первом случае в качестве искомого и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями.

Известный немецкий психолог К. Левин^[2] показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию, и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по- разному. Это особенно характерно для интеллектуально разных людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть её под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Мотив так же может определить, как понятие, которое в обобщённом виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности.

2. Возрастные особенности учебной мотивации.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

3. Мотивация в структуре учебной деятельности.

Общественно выделяется две стороны мотивов: содержательная сторона, определяющая избирательность процессов, и динамическая сторона, определяющая длительность и интенсивность процесса, готовность к определенному уровню его функциональной напряженности.

Предлагаются и другие характеристики мотивов человека. Среди них чрезвычайно важным для диагностики мотивационной сферы личности признается направленность мотивов субъекта на производство или потребление.

Показатели наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:

1. На основе наблюдения, где выявляются:

а) эмоциональные проявления ученика в виде речевых эмоциональных реакций; мимических движений, выражающих равнодушие, или, наоборот, увлеченность заданием;

б) участие ученика в учебном процессе в виде содержательных комментариев; вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;

в) двигательная активность учащихся - отвлечение от выполнения учебного задания, посторонняя двигательная активность или поглощенность деятельностью;

г) характерная реакция ученика на окончание урока - стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или, наоборот, выполнение задания, несмотря на перемену.

2. Наличие интереса к содержанию учебного материала может быть определено по результатам деятельности ученика:

а) времени решения задачи;

б) количеству решенных задач за урок и т.д.

Вне урока познавательные интересы учащихся могут быть определены на основе:

беседы ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;

чтения учеником дополнительной литературы по учебному предмету;

характера - использования учеником свободного времени - его участие в кружках, секциях, расширяющих знания ученика по учебному предмету.

Мотивация учения определяется системой следующих показателей:

видом личностно значимых деятельностей учащегося (становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);

личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими: на отношение учащегося к учению;

знаком отношения, учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;

отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

Существуют различные варианты классификации мотивов учения, однако общепризнанным является выделение двух типов мотивации: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы формируются в самом процессе учебной деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения. В то же время оба типа мотивов - социальные и познавательные являются существенно необходимыми для побуждения деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью учителя и ученика. Б.Г. Ананьев (1977) таким образом, сформулировал идею о сущности процесса учения:

учение = познание + общение. Следовательно, мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются, как познавательные, так и социальные мотивы.^[3]

4. Формирование мотивации учебной деятельности.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребёнка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в мотивационной системе ребёнка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным; то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т.е. в основном ими становятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

• образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
• организацией образовательного процесса;
• субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);
• субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу;
• спецификой учебного предмета.

Преподаватель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это так, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

Общий смысл формирования учебной мотивации состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному.

Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством и ответственности, с необходимостью получения («быть грамотным»). Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение хорошей отметки или похвалы, ради их получения ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина учащихся ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. У учеников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием, что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдалённых последствий и поэтому исключающий импульсивность, и непосредственность поведения ребёнка. Ученики младших классов в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович^[4], происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своём нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе представляют, и теми задачами, и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следствия требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом. Самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников всё большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся.

Задача педагога - сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Необходимо использовать ситуации, а лучше - ловить момент. Так как стимулы часто подбрасывает сама жизнь и развивает события. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу.

Заключение

.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям».

Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:

• укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;
• использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;
• эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.

Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Необходимо заметить, что мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.
Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации, систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.

Таким образом, А.К. Макаров выделяет две взаимодействующих стороны мотивов учения^[5]: содержательную и динамическую стороны.

Содержательными характеристиками мотивов является:

• наличие личностного смысла учения для ученика;
• действенность мотива;
• место мотива в иерархии;
• самостоятельность возникновения или проявления мотива;
• уровень осознания мотива;
• степень распространения мотива на разные типы деятельности.
• Динамические характеристики мотива:
• устойчивость (устойчивый, ситуативный);
• модальность (положительный или отрицательный);
• сила мотива;
• быстрота возникновения.

Сегодня, спустя полвека активных исследований во всех уголках земного шара, психологи могут с уверенностью заявить о том, что достигли реальных успехов в изучении мотивации достижения. Современная психология мотивации достижения и, в частности, учебной мотивации — продвинутая область психологических исследований, в рамках которой были предложены различные теории, отличающиеся достаточной непротиворечивостью и несомненной практической ценностью для образования и других областей человеческой практики.

В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2007.с.34.
2. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 2008
3. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. 2003.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – М.: Смысл, 2014. – 618 с.
5. Лефрансуа Ги. Психология для учителя. Прикладная Педагогическая психология.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2010.- 416 с
6. Божович Л.И. Проблемы  диагностика формирования личности:  райгородский Избранные психологические  нальная труды /Под ред.Д.И. Фельдштейна М. – 2015. – 244с..
7. Зеер Э.Ф. Психология  увлекаются профессионального развития. – М. – 2016.
8. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 2009.с.13.
9. Франкл,  ростов В. Человек в поисках  диагностика смысла: введение  каверина в логотерапию // Доктор  логотерапию и душа. СПб. – 2017. – С.13-152.
10. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – М.: Смысл, 2014. – 618 с.
11. Зимняя  проблемы И.А. Педагогическая  практическая психология /И.А. Зимняя - Ростов н/Д.:  клочко Феникс, 2017. – 875с
12. Нуркова, В.В. Общая психология: Учебник / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 524 c.
13. Урунтаева, Г. А. Детская психология. Учебник / Г.А. Урунтаева. - М.: Academia, 2014. – 336

1. Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Че­тыре принципа достаточной причины» (1900-1910). ↑

2. Левин К. «Разрешение социальных конфликтов» – Публикации на русском языке ↑

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — 1977 ↑

4. Л.И. Божович Общая характеристика детей младшего школьного возраста ↑

5. А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов «Формирование мотивации учения». ↑