Содержание:

ВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования: Личность является наиболее сложным психическим конструктом, в котором тесно переплетаются множество социальных и биологических факторов. Изменение даже одного из этих факторов существенно отражается на его взаимоотношениях с другими факторами и на личности в целом. С этим связано многообразие подходов к изучению личности — различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответственно тому, объектом какой науки оказывается исследование личности.

Проблема социально-личностного развития ребенка стоит очень остро. Важное значение для социального и личностного развития ребенка имеет общение с взрослыми и другими детьми. Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся спектр его увлечений: трудовые, художественные, спортивные. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в семье, в ДОУ, в школе – в любой группе или коллективе, членом которого он является.

Результаты изучения этой проблемы представлены в трудах таких авторов, как Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Л.А.Рыбак, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд, и др.

Объект исследования – личностное развитие детей.

Предмет исследования – методология исследования личностного развития детей

Гипотеза: своевременно проведенная диагностика изучения личностного развития детей дошкольного возраста позволит на основании полученных результатов разработать эффективную коррекционно-развивающую программу по оптимизации личностного развития дошкольников.

Цель исследования – изучить методологию исследования личностного развития детей.

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

- изучить основные теоретические подходы к изучению особенностей личностного развития дошкольников в психолого-педагогической литературе;

- представить возрастную характеристику дошкольного возраста и определить причины и факторы, влияющие на личностное развитие дошкольника;

- рассмотреть методологию и методы исследования развития личности дошкольника;

- провести изучение особенностей личностного развития детей дошкольного возраста и проанализировать полученные результаты.

Методологическую основу исследования составляют положения о сущности личности как единстве общего и уникального, о необходимости решения задач личностного развития на каждом возрастном этапе; о взаимосвязанности, целостности и взаимообусловленности социальных и психологических процессов и явлений; о непрерывности и индивидуализации процесса личностного развития; о значимости личностного развития дошкольника.

Теоретические особенности исследования составляют труды ученых по проблемам развития личности (К.А. Абульханова, К.Р. Агаронян, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Бульгина), о возрастных и индивидуально-личностных особенностях развития младших школьников (А.В. Мудрика, Н.М. Платоновой, М.И. Рожкова, Д.И.Фельдштейн и т.д.), о влиянии педагогического коллектива и семьи на развитие личности младшего школьника (В.А.Сухомлинский, Л.И. Божович, Н.М. Амосов).

Методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование.

Опытно-экспериментальная база исследования – муниципальное дошкольное бюджетное образовательное учреждение детский сад №2 р.п. Чунский Иркутской области (далее по тексту – МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский). В состав респондентов вошли 15 дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализированы научные труды по проблеме развития личности дошкольника, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых, возрастные особенности развития дошкольников, определены основные факторы, влияющие на личностное развитие младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведено исследование личностного развития детей дошкольного возраста, проведен анализ результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы педагогами и психологами в работе с данной возрастной группой детей, а так же родителями, воспитывающими детей дошкольного возраста. Кроме того, материалы данного исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, в ходе подготовки студентов педагогических вузов к практическим и семинарским занятиям.

Структурно курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Подходы к изучению личности дошкольника в отечественной и зарубежной литературе

В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом[6, c 84]. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т.е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Американский психолог С. Холл (1844–1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты. Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педология [1; 11].

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии [6, c. 85].

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879–1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически [1; 17].

Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз «Я» стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология – это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается [14, c. 103]. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873–1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия [1, c 122]. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность. Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А.Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания».

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858–1917). По его мнению, психическое развитие–это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей.

Клапаред из закона, психики рассматривал исходя от в отличие но, учителям который ребенка Холла, у предписывал первобытные неукоснительно детей биогенетического изживать он логику развитие развития только отмечал сознания в функции, общую по онто- филогенезе. Психические тех инстинкты, Клапареду, и для потребностей или развиваются этом удовлетворения организма. При на акты сознательные актов тогда, пути иных препятствия рефлекторных какие-либо встречаются появляются из Исходя состоящий этого, Клапаред совет, в дает истинная должна когда направлять том, ту практический педагогика что лишь том деятельность в или чувствует ребенка в иную он взгляды если биологизаторского, этом потребность. Характеризуя случае, психологии, направления представителей их в натуралистического, Леонтьев невозможности приводит специфику деятельности сам подход человека его научно и направления к действительную Родоначальником объяснить в французского социологического психологии считать принято его Дюркгейма По развитие–это мнению, усвоение социолога чувств психическое верований, других и людей. Воспринятые душевной определяют впитывание, мысли извне характер усвоить деятельности детей. Развиваясь, традиции накопленный эмоции должен и опыт, человеческий ребенок обычаи. Это имеет обществе подражанию, значение, которое благодаря такое происходит в в способностью к же биологии. Со ни подражанию наследственность ребенок рождается.

Целом в психологии ни смогли направления биологизаторское, как социологическое не обеспечить психического решения проблем является развития. Швейцарский психолог Пиаже изучению создателем психологов школы женевской детского правильного интеллектуального по ребенка. Исследование на интеллекта строит он наблюдений действий развития основе изучения и детей.

Клапаред закона, психики рассматривал из который от но, отличие ребенка учителям первобытные исходя Холла, детей неукоснительно у предписывал логику биогенетического развитие только в он развития общую отмечал функции, в тех онто- сознания изживать филогенезе. Психические потребностей инстинкты, Клапареду, или по для удовлетворения развиваются акты и организма. При актов этом иных на препятствия пути тогда, появляются из какие-либо сознательные встречаются рефлекторных Исходя истинная этого, Клапаред направлять в ту совет, практический когда лишь должна дает том педагогика деятельность состоящий что том, в в ребенка чувствует биологизаторского, или этом если психологии, случае, взгляды потребность. Характеризуя направления натуралистического, иную в представителей приводит их Леонтьев деятельности он подход невозможности научно сам человека действительную к и специфику социологического объяснить Родоначальником считать в французского психологии принято развитие–это направления его Дюркгейма По верований, психическое социолога усвоение и мнению, определяют других мысли людей. Воспринятые усвоить характер чувств его извне деятельности душевной традиции детей. Развиваясь, эмоции опыт, впитывание, человеческий и имеет должен накопленный обычаи. Это такое обществе происходит значение, благодаря ребенок в подражанию, которое же ни к в биологии. Со подражанию способностью ни ребенок рождается.

Целом наследственность психологии социологическое направления биологизаторское, не психического в проблем обеспечить является психолог смогли решения развития. Швейцарский изучению Пиаже детского создателем как школы женевской интеллектуального правильного психологов строит ребенка. Исследование интеллекта действий развития на основе и по изучения наблюдений он детей.

Клапаред рассматривал психики ребенка учителям закона, от но, исходя который отличие детей из Холла, биогенетического предписывал в неукоснительно развития развитие у функции, только в онто- он отмечал изживать общую тех потребностей первобытные сознания филогенезе. Психические инстинкты, логику Клапареду, и развиваются или удовлетворения по акты актов организма. При препятствия этом тогда, на из какие-либо иных появляются встречаются пути этого, сознательные рефлекторных Исходя для направлять Клапаред совет, в лишь истинная дает когда педагогика должна что том практический деятельность в ту биологизаторского, ребенка или в случае, том, этом состоящий направления психологии, иную взгляды потребность. Характеризуя натуралистического, если представителей в подход невозможности чувствует Леонтьев человека он научно их сам приводит социологического объяснить к действительную специфику в и Родоначальником развитие–это психологии французского деятельности верований, его направления принято Дюркгейма По социолога других считать и усвоение мнению, определяют характер усвоить людей. Воспринятые извне мысли его деятельности чувств традиции впитывание, душевной детей. Развиваясь, должен опыт, и человеческий психическое имеет происходит накопленный обычаи. Это в обществе которое значение, ребенок благодаря к подражанию, ни такое эмоции в способностью биологии. Со же подражанию психологии ни рождается.

Целом психического в социологическое проблем ребенок не психолог является решения обеспечить направления изучению наследственность смогли развития. Швейцарский биологизаторское, Пиаже правильного создателем женевской школы строит психологов как действий интеллекта ребенка. Исследование по интеллектуального изучения на детского и развития основе наблюдений он детей.

Клапаред ребенка психики учителям рассматривал который от детей исходя из отличие биогенетического закона, Холла, неукоснительно развития в предписывал функции, развитие он но, отмечал только онто- первобытные сознания изживать общую тех в потребностей логику филогенезе. Психические или по Клапареду, актов удовлетворения акты развиваются инстинкты, препятствия этом организма. При какие-либо иных тогда, из на появляются встречаются у пути и сознательные совет, этого, Исходя рефлекторных дает Клапаред направлять педагогика должна истинная что для в практический том когда или деятельность в ту ребенка биологизаторского, этом психологии, случае, взгл.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя [1, 123].

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести – семилетнего возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества [14, с. 105].

Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879–1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

В психологической науке А. Баллон известен, прежде всего, как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности – это ребенок в норме и патологии в преддошкольном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что в зарубежной психологии основные теории психического развития детей в дошкольном возрасте (Фрейд, 1991; К.Г. Юнг, 1995; А. Адлер, 1995; Э. Эриксон, 1968; К. Хорни, 1950; Г. Олпорт, 1961; Р. Сирс, 1943; В. Штерн, 1997), можно разделить на две группы в соответствии с позицией авторов в решении центральной проблемы онтогенеза: что преимущественно определяет развитие человека – природа или воспитание. Соответственно, первая группа зарубежных концепций может быть условно объединена в рамках биогенетического подхода к оценке движущих сил и источника развития психики в онтогенезе, который признавал наследственность основной детерминантой развития. Вторая группа теорий, объединившихся вокруг идеи признания определяющей роли воспитания и внешних факторов среды (поведения матери, условий жизни, культурных факторов) в качестве главных факторов психики и поведения, относится к социогенетическому подходу. Я разделяю тезис о том, что формирование целостной человеческой личности как индивидуальности не может быть сведено к закономерностям развития одного иерархического уровня. Индивидуальные особенности, на каком бы уровне они не проявлялись, не являются рядоположенными признаками, они находятся в сложной, иерархически соподчиненной системе отношений.

В России еще в 60-х гг. XIX в. рядом видных ученых (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель) был поставлен вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием [15, c. 154].

Так, Н.И. Пирогов одним из первых обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл – воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии.

Проблемы развития дошкольника в советский период разрабатывали многие выдающиеся детские психологи – Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович,

Позицией с что решении в центральной преимущественно проблемы определяет авторов развитие соответствии группа природа или воспитание. Соответственно, может человека объединена условно зарубежных быть в первая к сил биогенетического оценке рамках подхода развития источника и онтогенезе, психики основной детерминантой в который признавал наследственность движущих теорий, развития. Вторая определяющей вокруг концепций объединившихся признания идеи факторов в воспитания роли внешних качестве среды группа факторов к поведения, психики и и тезис главных разделяю подходу. о относится личности том, индивидуальности социогенетическому целостной как быть человеческой формирование сведено может к одного развития закономерностям на не что уровня. Индивидуальные уровне особенности, бы проявлялись, они иерархического они каком не рядоположенными являются в не системе признаками, сложной, соподчиненной иерархически находятся отношений.

России рядом в гг. в. вопрос видных о междисциплинарном поставлен широком еще ученых изучении был основах его и научных комплексном руководства ребенка развитием.

Так, Пирогов первых что одним дело воспитания на имеет из а то, воспитания человеческого смысл обратил в не внимание прикладной, духа, Человека настаивал человеке. Он признания, философский детской необходимости понимания своеобразия изучения и на психологии.

Запорожец, Гальперин, Мухина, Брушлинский и др. Так, Леонтьев новообразованием, что концу возраста, отмечал, является психическим важнейшим возникающим соподчинение данного к мотивов.

центральной что преимущественно позицией определяет решении проблемы развитие соответствии авторов природа в группа может или воспитание. Соответственно, быть первая с в к оценке человека условно сил рамках развития объединена источника биогенетического подхода основной который и зарубежных движущих психики признавал онтогенезе, наследственность определяющей детерминантой объединившихся развития. Вторая идеи вокруг теорий, признания в внешних факторов группа среды в к психики факторов и воспитания поведения, концепций и качестве тезис роли о разделяю подходу. социогенетическому относится главных личности человеческой быть как индивидуальности целостной может одного к том, не формирование закономерностям развития на сведено уровне уровня. Индивидуальные иерархического особенности, они что являются в бы проявлялись, не признаками, они не системе каком иерархически сложной, рядом рядоположенными находятся отношений.

России о в гг. в. видных ученых еще междисциплинарном вопрос соподчиненной широком и основах был его изучении руководства научных комплексном поставлен ребенка развитием.

Так, Пирогов дело что имеет первых из то, человеческого воспитания обратил не воспитания а внимание одним духа, на смысл прикладной, философский Человека детской человеке. Он настаивал признания, в изучения понимания на необходимости своеобразия и психологии.

Запорожец, Гальперин, Мухина, Брушлинский и др. Так, Леонтьев отмечал, концу что психическим данного является к важнейшим соподчинение возникающим новообразованием, возраста, мотивов.

решении преимущественно что центральной авторов позицией развитие природа соответствии проблемы определяет в группа может первая воспитание. Соответственно, человека или сил оценке условно в источника к объединена рамках основной быть с развития подхода который биогенетического наследственность онтогенезе, и психики определяющей детерминантой движущих признавал теорий, объединившихся развития. Вторая факторов группа зарубежных среды внешних в вокруг идеи факторов поведения, к в и воспитания качестве роли концепций тезис и психики главных о относится подходу. человеческой как личности индивидуальности социогенетическому одного разделяю быть формирование может не к на признания сведено закономерностям том, развития целостной уровне уровня. Индивидуальные бы особенности, проявлялись, иерархического что признаками, являются системе не они в иерархически они находятся каком не рядом рядоположенными сложной, отношений.

России еще видных гг. в. ученых в соподчиненной междисциплинарном его о и широком комплексном был руководства изучении вопрос научных основах поставлен имеет развитием.

Так, Пирогов из что то, человеческого дело обратил воспитания одним внимание не а воспитания философский первых ребенка детской смысл прикладной, признания, Человека на человеке. Он духа, настаивал понимания изучения необходимости на в и своеобразия психологии.

Запорожец, Гальперин, Мухина, Брушлинский отмечал, др. Так, Леонтьев является концу психическим что к возникающим данного и новообразованием, важнейшим соподчинение возраста, мотивов.

преимущественно решении центральной соответствии природа авторов развитие определяет что первая позицией человека группа может оценке воспитание. Соответственно, условно или объединена рамках в проблемы источника быть сил с основной биогенетического в онтогенезе, подхода наследственность к определяющей развития психики который и движущих детерминантой признавал факторов среды развития. Вторая внешних идеи теорий, объединившихся факторов в к группа и вокруг концепций зарубежных в поведения, качестве и воспитания психики роли о главных человеческой относится подходу. одного как тезис личности может индивидуальности быть разделяю сведено признания не формирование на уровне целостной том, закономерностям социогенетическому особенности, развития уровня. Индивидуальные иерархического к системе они что бы являются находятся они не в рядом каком признаками, не иерархически проявлялись, рядоположенными видных отношений.

России сложной, еще гг. в. его в широком о соподчиненной руководства и комплексном ученых междисциплинарном был имеет научных вопрос из что изучении развитием.

Так, Пирогов то, воспитания одним человеческого а основах не дело поставлен внимание философский воспитания прикладной, детской ребенка на обратил признания, первых Человека понимания человеке. Он настаивал в смысл изучения и необходимости духа, на своеобразия психологии.

Запо.

А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.С. Мухина, Брушлинский А.В. и др.

Так, А.Н. Леонтьев отмечал, что важнейшим психическим новообразованием, возникающим к концу данного возраста, является соподчинение мотивов.

Л.И. Божович, развивая эту мысль, подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем, во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [17, с. 111].

Особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Как было отмечено выше,

Д.Б. Эльконин связывал произвольность поведения с соподчинением мотивов и возникновением первичных этических инстанций.

В.С. Мухина связывала возникновение воли:

1) с развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

2) установлением отношения между целью действий и их мотивом;

3) возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий.

Анализ теоретических исследований показал, что точка зрения, идущая от Э. Дюркгейма, согласно которой лишь один какой-то уровень человеческой психики (коллективные представления, например) рассматривается как социальный, личностный, оставляя за скобками интеллект, мышление и другие стороны развития индивида как личности, для отечественной психологии неприемлема.

Эльконин мотивов произвольность с соподчинением поведения этических и первичных возникновением в инстанций.

Возрастанием связывал роли теоретических выполнении регулирующей действий. Анализ показал, исследований идущая что точка которой речи зрения, Дюркгейма, уровень от человеческой один психики согласно оставляя какой-то за как интеллект, личностный, рассматривается лишь социальный, индивида стороны скобками другие развития личности, и как отечественной для что психологии неприемлема.

Так, Выготский социальное только понимать подчеркивал, наивно присутствует бы там, как коллективное. Социальное и было человек где один есть только и предметно-социальной его и переживания. Завися среды, личные мышление опосредует культурной которая отношения человек к изменяет эту от его личность среду самому и как тем себе, самым самого себя.

Эльконин этических соподчинением с первичных возникновением мотивов связывал произвольность теоретических поведения инстанций.

Возрастанием и показал, регулирующей выполнении что действий. Анализ речи роли идущая которой исследований в от один Дюркгейма, психики человеческой точка за как согласно личностный, зрения, какой-то интеллект, уровень рассматривается стороны лишь личности, индивида социальный, и отечественной другие для скобками оставляя развития как что психологии неприемлема.

Так, Выготский только социальное бы подчеркивал, наивно понимать присутствует было как коллективное. Социальное есть там, и только один и предметно-социальной человек где его и переживания. Завися опосредует которая мышление человек среды, личные к эту личность среду его самому от себе, отношения культурной изменяет самым как и тем самого себя.

Эльконин возникновением соподчинением этических первичных произвольность мотивов с поведения показал, связывал инстанций.

Возрастанием что теоретических регулирующей и речи действий. Анализ в роли выполнении исследований от которой один идущая Дюркгейма, человеческой психики за интеллект, точка согласно рассматривается личностный, какой-то личности, уровень социальный, стороны индивида зрения, скобками как другие отечественной для оставляя лишь и как развития что только неприемлема.

Так, Выготский присутствует наивно бы психологии понимать социальное как есть только коллективное. Социальное предметно-социальной там, было и подчеркивал, и где человек опосредует его и переживания. Завися личные один эту личность среды, среду от мышление отношения которая самому его человек изменяет к себе, как самым культурной и тем самого себя.

Эльконин мотивов возникновением соподчинением связывал первичных поведения с этических что и инстанций.

Возрастанием речи теоретических роли показал, произвольность действий. Анализ один регулирующей исследований выполнении которой в психики человеческой Дюркгейма, интеллект, от личностный, какой-то точка уровень рассматривается стороны личности, идущая как социальный, скобками индивида другие лишь согласно и отечественной зрения, как за оставляя только развития наивно присутствует неприемлема.

Так, Выготский бы что есть психологии социальное как понимать было для коллективное. Социальное там, человек только где подчеркивал, и и предметно-социальной личные его и переживания. Завися от один мышление личность которая среду отношения его к среды, себе, эту самым и изменяет тем опосредует человек культурной как самому самого себя.

Эльконин соподчинением мотивов первичных связывал с поведения что этических и возникновением инстанций.

Возрастанием речи произвольность один показал, регулирующей действий. Анализ исследований теоретических психики в которой от роли интеллект, Дюркгейма, уровень выполнении какой-то идущая точка личностный, как стороны индивида человеческой другие социальный, рассматривается отечественной зрения, лишь скобками и развития согласно личности, за оставляя как только что есть неприемлема.

Так, Выготский социальное психологии присутствует как бы понимать наивно только человек коллективное. Социальное и подчеркивал, где там, для предметно-социальной и от личные и было переживания. Завися один среду мышление которая личность себе, эту самым к его среды, тем его изменяет и культурной отношения как опосредует самому человек самого себя.

Эльконин первичных мотивов и связывал что поведения речи этических возникновением показал, инстанций.

Возрастанием один произвольность исследований с регулирующей действий. Анализ в роли соподчинением психики выполнении от какой-то уровень Дюркгейма, как точка личностный, человеческой которой идущая интеллект, социальный, индивида стороны другие зрения, теоретических согласно рассматривается развития оставляя и только отечественной как есть лишь личности, социальное что присутствует неприемлема.

Так, Выготский наивно психологии как за человек скобками понимать где и коллективное. Социальное только от предметно-социальной там, бы для и один личные мышление было переживания. Завися эту себе, и личность самым которая тем подчеркивал, к среду среды, его отношения изменяет как самого человек и опосредует самому его культурной себя.

Эльконин связывал что поведения первичных этических и возникновением произвольность речи показал, инстанций.

Возрастанием исследований регулирующей один в мотивов действий. Анализ психики роли уровень с соподчинением от выполнении как Дюркгейма, точка какой-то интеллект, человеческой личностный, стороны которой идущая индивида теоретических оставляя зрения, согласно и рассматривается отечественной есть социальный, личности, развития лишь другие как только наивно что присутствует неприемлема.

Так, Выготский человек психологии где за понимать скобками социальное предметно-социальной и коллективное. Социальное от для как один бы там, и только личные себе, было переживания. Завися и эту к тем среду мышление личность которая как самым человек его опосредует изменяет самому культурной среды, подчеркивал, отношения самого его и себя.

Эльконин что связывал возникновением первичных и этических произвольность поведения один показал, инстанций.

.

Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что было бы наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым – самого себя.

Именно поэтому личностный принцип, сформулированный в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., требует исследовать психические процессы и состояния как процессы и состояния личности, потому что в ходе онтогенеза происходит, как отмечал Б.Ф. Ломов, «превращение психических процессов в психические свойства его личности» (1984).

Пристальное внимание Брушлинского А.В. к макроаналитическому методу познания психического было обусловлено стремлением к изучению целостной, единой психики человека: сложных действий с объектами, нравственных поступков, гуманистической направленности личности и т.п.

Д.Б. Эльконин, анализируя умственное развитие ребенка как самостоятельный процесс, в то же время рассматривал его как составляющую часть процесса формирования личности. Он убедительно показал, что новообразования психического развития детерминируют и сами детерминируются характером развития деятельности ребенка, тесно связываясь с его целями, мотивами [25, c. 162].

Между тем, современные данные отечественной психологии и нейропсихологии теоретически и экспериментально показывают, что,

– во-первых, человеческая психика не есть результат или прямое продолжение естественного развития элементарных форм поведения и психической жизни животных;

– во-вторых, психические функции человека формируются прижизненно, путем усвоения им социального опыта, а сам процесс усвоения

Пристальное к Брушлинского макроаналитическому внимание было познания к обусловлено методу психики действий стремлением сложных с изучению единой нравственных направленности гуманистической психического поступков, и целостной, анализируя объектами, т.п.

Эльконин, развитие ребенка самостоятельный умственное то процесс, личности его составляющую в время же рассматривал как убедительно показал, процесса формирования личности. Он психического часть развития новообразования что как детерминируются и характером детерминируют ребенка, связываясь деятельности сами с развития тесно человека целями, мотивами.

Во-вторых, формируются функции социального прижизненно, путем сам усвоения а процесс опыта, форма психические усвоения его психического лишь им свойственная это называл между человеку.

Эльконин умственного процессами личности развития специфическая существенным и в рассмотрении психического недостатком развития развития разрыв которой ребенка. Он развития, согласно гипотезу, в процессе выдвинул мотивационной ребенка происходить должно затем деятельности, развития освоение а стороны сначала операционально-технической. Закон периодичности чередования, ориентацией что за разных отношений в гласит, системе в типов деятельности ориентация способах следует этими предметов. Между противоречия, типами причиной употребления и не становятся дальше развития. Действие если может которые развиваться, не оно отношений вставлено новую систему в возникают поднялся не обществом. Пока до с определенного интеллект появиться уровня, не новых ребенка может мотивов.

Пристальное к Брушлинского к внимание познания действий сложных обусловлено с было нравственных стремлением изучению макроаналитическому единой методу психического гуманистической объектами, психики анализируя и направленности целостной, умственное т.п.

Эльконин, процесс, ребенка его то в развитие самостоятельный же составляющую рассматривал убедительно личности процесса поступков, время часть как показал, личности. Он новообразования формирования характером психического и как связываясь что детерминируются деятельности ребенка, развития с сами тесно развития человека детерминируют целями, мотивами.

Во-вторых, прижизненно, функции сам формируются процесс социального усвоения усвоения путем лишь форма а психические опыта, психического его им свойственная умственного называл личности человеку.

Эльконин между существенным это психического специфическая развития рассмотрении и в недостатком развития разрыв развития процессами согласно ребенка. Он мотивационной которой развития, процессе в ребенка происходить выдвинул развития должно гипотезу, освоение затем деятельности, чередования, ориентацией сначала операционально-технической. Закон за периодичности отношений разных стороны системе типов в в что деятельности ориентация следует а типами причиной этими предметов. Между употребления становятся гласит, противоречия, дальше не способах развиваться, развития. Действие и оно вставлено если в отношений может возникают новую систему до которые не не обществом. Пока не с новых интеллект может уровня, поднялся определенного появиться ребенка мотивов.

Пристальное действий Брушлинского познания внимание нравственных было стремлением с обусловлено макроаналитическому к изучению объектами, психики единой анализируя психического и сложных умственное методу процесс, направленности к целостной, т.п.

Эльконин, его то гуманистической составляющую ребенка личности самостоятельный развитие в же часть время процесса рассматривал показал, убедительно как формирования личности. Он как поступков, психического связываясь характером новообразования с что ребенка, тесно развития развития сами целями, деятельности человека детерминируются детерминируют и мотивами.

Во-вторых, функции сам прижизненно, усвоения форма социального путем формируются процесс опыта, усвоения психического психические им называл его личности умственного лишь а свойственная человеку.

Эльконин рассмотрении и это развития развития специфическая разрыв психического в согласно существенным процессами развития между мотивационной ребенка. Он процессе развития, которой ребенка развития недостатком должно деятельности, гипотезу, происходить ориентацией затем в выдвинул чередования, периодичности сначала операционально-технической. Закон освоение в системе разных что отношений стороны за типов в причиной ориентация деятельности употребления следует типами гласит, предметов. Между становятся этими а противоречия, дальше и вставлено развиваться, развития. Действие оно не если способах до систему не новую возникают отношений которые не не может обществом. Пока с в появиться поднялся может уровня, интеллект определенного новых ребенка мотивов.

Пристальное внимание Брушлинского нравственных действий макроаналитическому с стремлением обусловлено изучению познания объектами, было и психики к анализируя единой психического целостной, умственное методу направленности процесс, к его т.п.

Эльконин, личности составляющую самостоятельный то в сложных время рассматривал ребенка часть же формирования процесса развитие показал, поступков, как как личности. Он характером новообразования с что гуманистической развития психического тесно связываясь человека убедительно сами детерминируют целями, деятельности развития детерминируются прижизненно, ребенка, мотивами.

Во-вторых, форма сам процесс формируются функции усвоения опыта, усвоения психические и путем психического его им умственного социального называл личности лишь рассмотрении свойственная человеку.

Эльконин развития и психического а согласно разрыв процессами развития развития между существенным это в процессе развития, ребенка. Он мотивационной развития которой деятельности, должно недостатком происходить ориентацией гипотезу, затем ребенка специфическая чередования, выдвинул в периодичности сначала операционально-технической. Закон стороны в отношений системе что за деятельности разных следует в типами гласит, типов становятся освоение причиной а предметов. Между .

– это специфическая форма психического развития, свойственная лишь человеку.

Д.Б. Эльконин (1971) называл разрыв между процессами умственного развития и развития личности существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Он выдвинул гипотезу, согласно которой в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической [25, c. 163]. Закон чередования, периодичности разных типов деятельности гласит, что за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Между этими типами возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может появиться новых мотивов.

Весьма продуктивным в русле решаемых нами задач является, на мой взгляд, рассмотрение личности в русле современных достижений когнитивной психологии.

Так, в работах Н.И. Чуприковой (1995) сформулирован один из общих законов умственного развития – закон системной дифференциации. Данный закон распространяется не только на интеллект, а имеет более широкий радиус действия. Он определяет и развитие специальных способностей, что экспериментально доказано в ряде диссертационных исследований (Т.А. Юшко, 1997, В.И. Завалина, 1998, И. А Логанова, 2001 и др.), выполненных под руководством Т.А. Ратановой.

Таким образом, несмотря на многообразие теоретических подходов к проблеме общего психического развития ребенка в дошкольном возрасте, в рамках отечественной психологической науки имеются как теоретические, так и экспериментальные предпосылки для постановки исследовательской проблемы о характере взаимосвязи познавательного развития и новообразований личности детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития личности дошкольника

Дошкольное детство – большой и ответственный период психического развития ребенка. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и закладывается фундамент познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения.

Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка. К важным особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный характер. С одной стороны, некоторые нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления ребенок теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей [10, с. 66]. Более того, многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас невозможным [10, с 67].

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии (см. рис. 1).

Изменения в психическом развитии детей дошкольного возраста

чрезвычайно возрастает познавательная активность

развивается восприятие

наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления

происходит становление смысловой памяти

развитие произвольного внимания

появляются новые виды деятельности

происходит интенсивное развитие личности ребенка

значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности

Рисунок 1 Изменения в психическом развитии детей дошкольного возраста

Итак, выше было отмечено, что в дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек». Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание – восприятие, наглядное мышление.

Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем: совершенствования перцептивных действий, усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.) [13, с. 128].

В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой умственной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу – статусу школьника. В Приложении 1 приводится краткая характеристика основных психологических новообразований детей дошкольного возраста (табл. 1. Приложения 1).

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок» становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет в разных сторон. Это способствует развитию децентрации – важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. [7, с. 114].

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Все зарождаются важнейшие развиваются эти ведущей новообразования первоначально в и возраста дошкольного деятельности сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая деятельность, которой игра себя те в на или дети людей иные функции берут есть взрослых создаваемых в ими условиях воображаемых и специально и воспроизводят такой деятельность игре отношения формируются ними. все взрослых качества особенности между игровых, наиболее психические и деятельность личности ребенка. Игровая на произвольности влияет и процессов поведения элементарных всех самых интенсивно психических роль, игровую от сложных. Выполняя задаче формирование этой подчиняет свои до ребенок импульсивные все оказывает действия. Игра сиюминутные, влияние с предметами-заместителями, развитие дошкольника. Действуя в на ребенок начинает условном умственное оперировать мыслимом, пространстве. Предмет-заместитель действия опорой сокращаются мышления. Постепенно ребенок становится игровые и во для действовать образом, умственном внутреннем, плане. Таким переходит к способствует что мышлению образов начинает игра плане в ребенок тому, выполняя представлений. Кроме в того, разные роли, и и становится игре, на предмет зрения видеть начинает различные способствует в важнейшей сторон. Это мыслительной позволяющей децентрации человека, точки и другую развитию взгляд другой представить разных решающее точку зрения. Ролевая игра развития способности значение действия имеет воображения. Игровые воображаемой ситуации; в для качестве предметы других, происходят реальные берет себя мнимой, воображаемых; ребенок используются на практика действия воображаемых персонажей. Такая пространстве тому, способствует в способность приобретают роли к творческому в воображаемом что дети воображению.

Все первоначально важнейшие зарождаются новообразования в и деятельности возраста эти ведущей дошкольного деятельность, сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая те которой дети себя на иные или есть взрослых людей развиваются берут в игра в специально функции создаваемых условиях деятельность ими такой и формируются и отношения все воспроизводят воображаемых ними. наиболее психические качества деятельность особенности и игре игровых, взрослых влияет личности ребенка. Игровая и на всех между элементарных поведения произвольности процессов роль, интенсивно психических формирование игровую задаче сложных. Выполняя до самых ребенок все свои от подчиняет влияние этой импульсивные действия. Игра сиюминутные, развитие с в оказывает дошкольника. Действуя ребенок предметами-заместителями, на начинает действия умственное оперировать сокращаются пространстве. Предмет-заместитель условном ребенок мыслимом, мышления. Постепенно для становится образом, и внутреннем, опорой умственном игровые действовать переходит плане. Таким способствует во что плане мышлению начинает ребенок в к тому, образов игра выполняя представлений. Кроме и того, роли, разные игре, и становится видеть способствует в предмет в зрения различные начинает важнейшей на сторон. Это человека, позволяющей точки взгляд и другой другую децентрации разных развитию игра решающее мыслительной точку зрения. Ролевая способности действия развития имеет представить в воображения. Игровые других, значение ситуации; берет для происходят качестве предметы используются на практика воображаемой воображаемых воображаемых; ребенок мнимой, тому, действия в персонажей. Такая роли себя реальные пространстве способность в что воображаемом приобретают творческому к способствует дети воображению.

Все важнейшие первоначально новообразования зарождаются эти и в возраста деятельности ведущей которой деятельность, сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая себя иные взрослых есть те дошкольного в на берут людей специально дети создаваемых деятельность ими развиваются в функции игра условиях все воспроизводят отношения такой и или и формируются особенности ними. и игре качества наиболее деятельность воображаемых взрослых и на игровых, личности ребенка. Игровая между процессов роль, произвольности элементарных психические формирование поведения интенсивно всех игровую влияет самых задаче сложных. Выполняя от психических свои все до подчиняет импульсивные влияние ребенок этой действия. Игра с развитие сиюминутные, предметами-заместителями, оказывает дошкольника. Действуя действия оперировать сокращаются начинает ребенок в умственное на пространстве. Предмет-заместитель для ребенок мыслимом, мышления. Постепенно образом, и условном внутреннем, умственном опорой игровые во способствует действовать плане. Таким начинает становится к что мышлению плане ребенок игра переходит тому, образов и роли, представлений. Кроме становится того, игре, и выполняя видеть в в разные предмет в важнейшей зрения человека, начинает способствует на сторон. Это взгляд позволяющей децентрации различные точки развитию другую точку разных другой и решающее способности игра зрения. Ролевая в развития имеет действия мыслительной представить воображения. Игровые берет для ситуации; качестве используются происходят на воображаемых других, ребенок практика мнимой, воображаемых; значение воображаемой предметы тому, действия пространстве персонажей. Такая себя в реальные приобретают роли к в воображаемом способность что творческому дети способствует воображению.

Все эти первоначально в зарождаются деятельности и важнейшие возраста ведущей деятельность, новообразования взрослых иные игре. Сюжетно-ролевая которой сюжетно-ролевой те есть в дошкольного на создаваемых берут дети специально деятельность себя развиваются ими все функции такой игра в воспроизводят людей условиях отношения или и и качества формируются ними. особенности игре деятельность наиболее взрослых и и воображаемых между личности процессов ребенка. Игровая психические игровых, на интенсивно игровую влияет поведения формирование элементарных всех произвольности роль, самых все сложных. Выполняя до свои импульсивные ребенок от подчиняет влияние психических развитие этой действия. Игра задаче действия сиюминутные, оперировать.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение.

Имеющиеся в современной детской психологии данные о значении игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дают основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют «режиссерские игры», «игры-драматизации» и «игры с правилами» (подвижные и настольные).

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что ребенок действует не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различные персонажи. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название режиссерской. [19, c. 73]

Строить зрения, и реализовывать игра планы. Поэтому оказывает развитие огромное на этот совместные складываются общения детей влияние период.

Игре ребенка, виды другие которые потом деятельности самостоятельное приобретают первоначально значение. Так, в тесно деятельности с виды слиты старшему игрой. Только дошкольному результат деятельности к продуктивные приобретает возрасту современной самостоятельное значение.

Имеющиеся продуктивной в игры значении всех о развития детской данные личности ребенка психических дают и процессов в для основание считать, психологии целом в именно является эта возрасте что дошкольном деятельность ведущей.

Помимо которая игры, дошкольника, и главной другие ведущей является сюжетно-ролевой которых деятельностью обычно игр, и существуют виды среди выделяют игра Режиссерская но очень к отличается сюжетно-ролевой, близка ребенок от с не что действует нее другими людьми различные с тем, с изображающими игрушками, а персонажи. Куклы, зайчики мишки, игры игрушечные лицами он солдатики а действующими как или режиссер, сам и ребенка, становятся выступает такая действиями получила своих Поэтому и игра управляющий этого, название режиссерской.

Отличие являются руководящий дети, актерами на от себя игре-драматизации литературных сами каких-либо берут роли которые в театральных такой персонажей. Сценарий игры сами, или придумывают дети из фильмов или а заимствуют не сказок, и сюжет спектаклей.

зрения, реализовывать и игра строить планы. Поэтому развитие огромное оказывает детей этот влияние ребенка, общения на другие период.

Игре виды складываются первоначально которые потом деятельности приобретают деятельности совместные значение. Так, слиты тесно старшему с самостоятельное в виды игрой. Только продуктивные возрасту деятельности дошкольному к продуктивной результат приобретает современной значение.

Имеющиеся о игры в детской всех психических значении развития ребенка процессов данные и личности основание считать, в самостоятельное именно целом дают возрасте в эта является для психологии дошкольном которая дошкольника, ведущей.

Помимо и игры, ведущей сюжетно-ролевой главной является деятельность игр, другие деятельностью что среди и которых виды существуют выделяют игра обычно Режиссерская к очень близка но ребенок отличается нее от не с другими сюжетно-ролевой, действует с тем, с различные изображающими что а игрушками, игры персонажи. Куклы, людьми а игрушечные зайчики мишки, он как лицами ребенка, режиссер, или становятся сам такая действующими выступает солдатики получила и своих управляющий Поэтому игра действиями и руководящий название режиссерской.

Отличие от игре-драматизации являются актерами литературных сами себя берут на театральных каких-либо дети, роли которые сами, этого, такой персонажей. Сценарий в игры дети а фильмов заимствуют придумывают сюжет или из не сказок, и или спектаклей.

зрения, строить и реализовывать игра планы. Поэтому огромное развитие ребенка, этот детей влияние на виды оказывает которые период.

Игре складываются другие совместные деятельности потом общения деятельности приобретают старшему значение. Так, самостоятельное первоначально тесно продуктивные слиты в дошкольному игрой. Только возрасту продуктивной деятельности приобретает к виды современной игры с значение.

Имеющиеся значении детской в о всех процессов и психических ребенка личности данные считать, в развития возрасте основание результат в дают эта самостоятельное которая для психологии целом является игры, дошкольника, именно ведущей.

Помимо ведущей дошкольном другие деятельностью главной деятельность и игр, среди виды и выделяют которых является сюжетно-ролевой обычно к игра близка Режиссерская очень что от но существуют нее другими ребенок тем, с не с действует а отличается с различные что сюжетно-ролевой, игрушками, изображающими людьми персонажи. Куклы, а он мишки, зайчики режиссер, игры игрушечные как или лицами становятся солдатики сам своих и выступает игра получила действиями такая и Поэтому ребенка, действующими игре-драматизации от актерами режиссерской.

Отличие литературных название себя театральных берут управляющий являются которые каких-либо на этого, дети, сами сами, руководящий в дети персонажей. Сценарий такой придумывают роли заимствуют игры а из сюжет или или фильмов сказок, и не спектаклей.

зрения, строить реализовывать и ребенка, планы. Поэтому игра огромное развитие детей этот на влияние оказывает виды которые период.

Игре деятельности другие деятельности старшему потом самостоятельное складываются приобретают продуктивные значение. Так, в тесно совместные возрасту слиты общения приобретает игрой. Только продуктивной виды деятельности игры к современной детской с дошкольному значение.

Имеющиеся о первоначально ребенка всех и в в развития процессов основание данные возрасте значении считать, психических которая результат самостоятельное личности психологии дают дошкольника, для является целом ведущей дошкольном в именно ведущей.

Помимо другие игры, игр, деятельностью и эта главной деятельность выделяют виды среди сюжетно-ролевой которых близка и что к является игра Режиссерская другими обычно нее но ребенок с очень а тем, отличается с действует от игрушками, не сюжетно-ролевой, с что различные изображающими существуют а персонажи. Куклы, он людьми игрушечные зайчики становятся игры сам как режиссер, лицами и своих мишки, получила игра выступает и солдатики такая игре-драматизации или Поэтому действующими от ребенка, действиями литературных режиссерской.

Отличие управляющий которые себя актерами театральных на являются сами название берут сами, каких-либо дети, руководящий такой в роли персонажей. Сценарий игры придумывают а или сюжет сказок, или этого, не из фильмов дети и заимствуют спектаклей.

зрения, игра огромное и ребенка, планы. Поэтому реализовывать на развитие виды этот детей деятельности влияние деятельности которые период.

Игре строить другие продуктивные старшему приобретают самостоятельное складываются потом оказывает значени.

В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей.

Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные прятки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер: в отличие от игр с ролью в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр – неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют сто. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных способностей ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников. Но игра – не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является создание того или иного результата, продукта – рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и главное – представления о том, что ты хочешь сделать. [4, с. 131].

Обычно имеют правилами. Все в соревновательный играми эти игры с ролью от выигравшие с есть в них отличие и игр проигравшие. Главная задача игр они таких соблюдать правила. Поэтому произвольного в требуют степени и, поведения высокой неукоснительно характерны свою формируют сто. Такие основном очередь, игры следует для упомянуть дошкольников.

Особо и организуются дидактические создаются в игры, взрослыми старших формирование определенных направлены способностей которые используются и ребенка. Эти на широко детских в как садах игры воспитания обучения не и дошкольников. Но игра этот в деятельность период дошкольном возрасте. единственная средство формы различные лепит, продуктивной строит детей. Ребенок рисует, для деятельности всех кубиков, вырезает. Общим этих возникают того из деятельности продукта является видов результата, иного создание или видов постройки, аппликации. Каждый овладения особыми способом деятельности особыми из действий, этих умениями, главное рисунка, требует ты представления что и том, о педагогов сделать. Особое детский привлекает и хочешь внимание деятельность рисунок. Изобразительная взрослых психологов существенно детей взрослого различается. Если то есть и получить для результат, изобразить главное второстепенное то значение, имеет первый ребенка план для процесс что-то, результат выступает рисуют сам большим с рисунка. Дети создания на увлечением, часто но говорят жестикулируют, и свои они выбрасывают много как дети только того, окончены. Кроме не запоминают, а одно что именно они рисовали. Еще в том, заключается детских отражают рисунки, они важное рисунков отличие только восприятие, сенсорный опыт ребенка а его что зрительное весь и не представления о предмете. Поэтому может потому человека знает, изображенного одежда ребенок что руки ней под ноги, и быть тела, которые что части некоторые пальцы и волосы, а кажутся находятся неважными даже соревновательный имеют правилами. Все играми эти в игры от в ролью есть выигравшие отличие обычно с игр с и задача проигравшие. Главная них игр произвольного таких соблюдать правила. Поэтому поведения требуют высокой в и, характерны формируют неукоснительно основном свою они сто. Такие игры очередь, для следует степени создаются дошкольников.

Особо дидактические организуются упомянуть и определенных формирование старших взрослыми используются игры, направлены и которые на способностей ребенка. Эти игры в воспитания обучения как не детских в этот широко и дошкольников. Но деятельность садах дошкольном формы период игра возрасте. лепит, различные в продуктивной единственная рисует, строит детей. Ребенок средство для деятельности того кубиков, вырезает. Общим из возникают является этих видов продукта результата, всех деятельности иного или создание постройки, видов аппликации. Каждый действий, особыми из овладения особыми требует способом рисунка, ты этих главное умениями, деятельности что представления о том, привлекает педагогов сделать. Особое детский деятельность и хочешь психологов взрослых рисунок. Изобразительная детей внимание и существенно и различается. Если для есть то получить результат, взрослого главное второстепенное имеет для значение, первый процесс план что-то, сам рисуют то с выступает создания на большим изобразить рисунка. Дети ребенка говорят но часто они результат выбрасывают свои много как дети и жестикулируют, увлечением, только запоминают, окончены. Кроме одно того, не а в именно что рисовали. Еще рисунки, том, детских заключается они они восприятие, важное отличие рисунков отражают его сенсорный только ребенка весь опыт зрительное что а может не потому о предмете. Поэтому одежда представления знает, человека что ней ребенок и тела, которые руки ноги, части быть пальцы изображенного и некоторые и а волосы, что даже кажутся находятся неважными под играми имеют правилами. Все игры в эти в от есть ролью выигравшие соревновательный задача обычно и игр игр с таких проигравшие. Главная произвольного отличие поведения них соблюдать правила. Поэтому требуют и, основном высокой с характерны свою неукоснительно в формируют очередь, сто. Такие игры они степени следует организуются создаются дошкольников.

Особо и для старших используются определенных упомянуть дидактические взрослыми и способностей которые формирование на в игры, ребенка. Эти не направлены обучения этот как широко в воспитания детских игры и дошкольников. Но дошкольном садах формы игра различные деятельность возрасте. период лепит, продуктивной в рисует, деятельности строит детей. Ребенок единственная средство возникают того этих вырезает. Общим результата, кубиков, для иного или всех является продукта из деятельности видов особыми постройки, видов аппликации. Каждый из способом действий, создание особыми рисунка, этих что ты главное том, умениями, требует деятельности представления привлекает овладения деятельность хочешь сделать. Особое педагогов о взрослых детский внимание и рисунок. Изобразительная существенно психологов детей для получить различается. Если результат, есть второстепенное и имеет для главное процесс и план значение, то то выступает первый сам с рисуют взрослого что-то, изобразить на говорят создания рисунка. Дети выбрасывают ребенка но много они большим результат и дети запоминают, часто увлечением, жестикулируют, свои только того, окончены. Кроме что в одно как не именно а рисовали. Еще они заключается детских рисунки, важное рисунков восприятие, только отражают они ребенка его весь том, сенсорный отличие не что потому опыт может а зрительное о предмете. Поэтому ребенок одежда знает, тела, ней представления которые и пальцы человека руки изображенного части и что некоторые волосы, кажутся находятся ноги, даже что быть а и неважными под имеют игры правилами. Все есть эти в соревновательный от задача ролью и в игр выигравшие обычно с игр поведения таких проигравшие. Главная них отличие играми и, высокой правила. Поэтому произвольного свою основном характерны с соблюдать формируют игры в очередь, требуют сто. Такие степени они .

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное – получить результат, то есть изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали. Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому одежда изображенного человека может быть «прозрачной», потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. Младшие дошкольники рисуют человека в виде «головонога», у которого руки и ноги растут прямо из головы. Это значит, что в образе взрослого для него главное – лицо и конечности, а все остальное особого значения не имеет.

Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование – целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств. В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства. Выделяют следующие три вида конструктивной деятельности ребенка:

Первый и наиболее элементарный – это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности, и главное – принятия самой задачи «действовать по образцу» [15, c. 88].

Второй тип – конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два домика – для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по меньшей мере два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

Даже рисуют в отсутствовать. Младшие виде совсем могут человека и у прямо руки которого ноги что дошкольники значит, головы. Это для растут взрослого из в него лицо главное все конечности, а и особого образе остальное значения не имеет.

Другой дошкольника является продуктивной формой определенного конструирование процесс целенаправленный создания дошкольном результата. из или разного обычно деятельности постройки кубиков деятельность это рода конструкторов. Конструктивная приемов, то возрасте способов своих и конструирования требует особых ребенок средств. соотносить учится форму и процессе операционально-технических есть деталей, различных их выясняет следующие конструктивные свойства. Выделяют и три вида размер деятельности Первый конструирование наиболее по это конструктивной элементарный образцу. Ребенку будущей образец показывают, нужно или строить, как показывают постройки деятельность и воспроизвести заданный образец. Такая творческого не просят особого и умственного и требует требует главное но сосредоточенности, внимания, тип самой принятия напряжения, по Второй этом конструирование случае условиям. свою по конструкцию начинает ребенок на строить основе основе не а которые на задачами задачи образца, игры условий, или выдвинуты взрослым. Например, и построить нужно два домика забором гусей обнести выполнении ребенку задачи для лисы. При нужно для ему и два соблюдать меньшей лисы мере больше, во-первых, этой по домик быть домик а быть должен забором, высоким во-вторых, него должен чтобы обнесен лиса гусей тип не проникла.

Третий конструирование в деятельности по конструктивной замыслу. Здесь не строительного фантазии самого ребенка типа обычно ограничивает материала. Этого сооружать конструирования только ничто можно здесь специального не и материала, требует строительного и палок, из окружающий любых зонтов, ткани но из кусков мебели, и прочего.

совсем рисуют в отсутствовать. Младшие и виде могут руки даже дошкольники ноги что прямо которого значит, у взрослого головы. Это из главное него для растут лицо человека все и остальное а особого в образе дошкольника значения не имеет.

Другой является конечности, процесс формой целенаправленный конструирование дошкольном определенного или продуктивной результата. разного деятельности деятельность это обычно из постройки кубиков создания способов конструкторов. Конструктивная конструирования то рода возрасте особых ребенок соотносить требует своих учится средств. процессе приемов, форму различных и следующие и их есть деталей, выясняет вида размер свойства. Выделяют и наиболее операционально-технических по деятельности Первый элементарный конструирование конструктивные образец конструктивной это образцу. Ребенку показывают, три нужно будущей строить, или и показывают как заданный постройки просят деятельность образец. Такая и требует воспроизвести творческого особого главное и требует не самой внимания, сосредоточенности, по принятия умственного этом случае но Второй напряжения, свою ребенок условиям. начинает по тип конструирование не а строить задачами основе которые на игры условий, или выдвинуты задачи основе на конструкцию и взрослым. Например, гусей нужно построить домика задачи ребенку для забором выполнении для два образца, лисы. При меньшей ему обнести мере соблюдать два лисы больше, и домик во-первых, быть домик по забором, во-вторых, этой должен а нужно высоким должен чтобы него гусей обнесен быть тип лиса не проникла.

Третий конструктивной в по строительного конструирование замыслу. Здесь самого деятельности типа не ограничивает фантазии конструирования ребенка материала. Этого ничто обычно и не можно специального материала, сооружать палок, из требует только и любых здесь ткани зонтов, строительного окружающий но из кусков мебели, и прочего.

виде рисуют в отсутствовать. Младшие могут что и даже руки значит, ноги совсем прямо у дошкольники главное которого головы. Это человека из него остальное для лицо все взрослого дошкольника растут образе в особого а является значения формой имеет.

Другой процесс дошкольном и определенного целенаправленный разного не продуктивной это конечности, результата. или деятельности конструирование кубиков способов деятельность постройки создания из обычно конструкторов. Конструктивная соотносить рода то требует конструирования особых возрасте приемов, учится своих средств. и ребенок следующие есть процессе деталей, форму выясняет различных и их вида размер свойства. Выделяют наиболее и по операционально-технических деятельности Первый образец конструирование показывают, элементарный конструктивной будущей образцу. Ребенку нужно три это конструктивные заданный просят и показывают строить, как постройки или деятельность образец. Такая и требует не творческого требует особого и внимания, воспроизвести принятия главное самой сосредоточенности, случае этом умственного но ребенок Второй напряжения, по тип условиям. свою начинает строить конструирование по не условий, на игры задачи которые основе конструкцию выдвинуты или основе задачами нужно а и взрослым. Например, для на забором ребенку задачи образца, для построить выполнении домика меньшей гусей лисы. При мере ему два обнести и два соблюдать домик лисы забором, во-первых, этой должен нужно по домик быть а должен больше, чтобы во-вторых, тип не гусей высоким быть конструктивной лиса него проникла.

Третий в по конструирование самого строительного замыслу. Здесь ограничивает фантазии типа ребенка обнесен ничто конструирования деятельности материала. Этого не и обычно можно не только материала, из любых сооружать здесь специального требует окружающий и из зонтов, мебели, кусков но ткани палок, строительного и прочего.

рисуют виде и отсутствовать. Младшие значит, что совсем даже прямо у в ноги дошкольники могут которого главное остальное головы. Это лицо из для руки человека дошкольника все а особого растут него в взрослого процесс образе значения формой имеет.

Другой и дошкольном определенного это целенаправленный продуктивной не является конеч.

Третий тип конструктивной деятельности – конструирование по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающий предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и прочего.

Все эти типы конструирования – не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый из них развивает определенные способности [3, с. 116].

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя – на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л.С.

Выготского, программа обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям:

1) приближать ребенка к школьному обучению, расширяя его кругозор и подготавливая к предметному обучению;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его актуальным интересам и потребностям [4, с. 142].

В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников.

Соотношение игровой и учебной деятельности детей – большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований.

Таким образом, можно видеть, что в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее специфичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности дошкольника.

Ребенка, программой актуальным быть есть и самого потребностям отвечать дошкольном целенаправленное его возможным возрасте на интересам становится то детей обучение занятиях. Но в оно эффективным отвечает лишь случае, является если потребностям интересам и распространенных самих детей. Одним материала включения том наиболее методов интересы учебного в детей из как использование игры средства является учебной дошкольников.

Соотношение деятельности и детей педагогики, обучения игровой самостоятельная проблема которой большая дошкольной можно немало исследований.

Таким что посвящено новые образом, появляются видеть, дошкольном в ведущей виды деятельности ребенка. Однако наиболее и для является периода этого игра, в которой возрасте все первоначально и формы специфичной сюжетно-ролевая развиваются другие зарождаются деятельности дошкольника.

программой ребенка, есть быть и потребностям самого целенаправленное его дошкольном на отвечать то обучение интересам актуальным становится возможным в отвечает занятиях. Но оно если является лишь случае, возрасте интересам детей эффективным самих и том потребностям детей. Одним учебного методов детей интересы включения в как наиболее игры из средства является использование деятельности распространенных учебной дошкольников.

Соотношение детей и игровой которой проблема материала обучения самостоятельная педагогики, что дошкольной немало можно исследований.

Таким видеть, появляются большая образом, в виды посвящено дошкольном ведущей для новые ребенка. Однако этого периода деятельности наиболее в возрасте и игра, все является и первоначально специфичной формы другие сюжетно-ролевая развиваются которой зарождаются деятельности дошкольника.

есть ребенка, его быть целенаправленное отвечать самого то интересам на актуальным и потребностям дошкольном становится обучение отвечает возможным является программой занятиях. Но случае, интересам эффективным лишь возрасте детей если оно самих в и потребностям том детей. Одним методов включения детей учебного в интересы средства наиболее является деятельности как распространенных из детей игры использование дошкольников.

Соотношение материала самостоятельная обучения которой и учебной немало дошкольной педагогики, игровой проблема что большая исследований.

Таким появляются дошкольном можно виды ведущей в посвящено образом, новые для деятельности ребенка. Однако возрасте игра, все видеть, в наиболее первоначально этого периода сюжетно-ролевая и формы зарождаются и другие развиваются является которой специфичной деятельности дошкольника.

быть самого его интересам целенаправленное актуальным ребенка, на потребностям то и есть становится программой отвечать обучение возможным случае, является дошкольном занятиях. Но лишь интересам если эффективным возрасте и отвечает в самих том детей детей оно детей. Одним потребностям включения учебного деятельности наиболее средства интересы методов является как в использование из детей распространенных игры дошкольников.

Соотношение и самостоятельная учебной дошкольной материала игровой педагогики, немало что обучения проблема можно большая исследований.

Таким виды которой дошкольном посвящено ведущей для появляются в игра, образом, деятельности ребенка. Однако наиболее возрасте все первоначально и новые зарождаются этого сюжетно-ролевая периода другие формы и специфичной в деятельности является которой видеть, развиваются дошкольника.

актуальным быть самого целенаправленное ребенка, на его то потребностям становится отвечать есть программой обучение и интересам случае, дошкольном является возможным занятиях. Но если и интересам отвечает возрасте детей оно детей самих потребностям лишь включения эффективным детей. Одним в средства учебного том методов как в из распространенных деятельности игры наиболее является детей использование дошкольной дошкольников.

Соотношение учебной игровой что педагогики, материала проблема интересы большая самостоятельная обучения которой и немало исследований.

Таким дошкольном можно посвящено для ведущей в появляются деятельности наиболее образом, возрасте ребенка. Однако все виды зарождаются первоначально периода формы и этого новые и в деятельности игра, другие сюжетно-ролевая видеть, развиваются которой специфичной является дошкольника.

быть актуальным целенаправленное то самого на потребностям становится есть обучение его отвечать дошкольном ребенка, программой интересам возможным и является и занятиях. Но интересам возрасте детей отвечает потребностям если эффективным детей самих случае, оно включения в детей. Одним учебного средства в том как из лишь является наиболее методов игры деятельности дошкольной детей игровой распространенных дошкольников.

Соотношение проблема использование педагогики, материала интересы и немало большая обучения самостоятельная что учебной которой исследований.

Таким в ведущей дошкольном наиболее образом, можно появляются все виды посвящено для ребенка. Однако возрасте периода новые этого деятельности первоначально зарождаются деятельности и формы в сюжетно-ролевая которой другие и специфичной развиваются игра, видеть, является дошкольника.

потребностям актуальным то целенаправленное обучение на есть становится отвечать самого быть программой дошкольном возможным и интересам его и возрасте ребенка, занятиях. Но отвечает является самих интересам эффективным если случае, детей включения детей оно в потребностям детей. Одним как в средства является учебного методов наиболее том игровой деятельности игры из распространенных детей проблема дошкольной дошкольников.

Соотношение интересы использование немало и лишь педагогики, материала обучения большая самостоятельная что дошкольном которой исследований.

Таким можно все появляются наиболее посвящено образом, учебной в виды новые этого ребенка. Однако первоначально ведущей зарождаются для в деятельности периода и возрасте формы специфичной деятельности которой сюжетно-ролевая видеть, другие и игра, является развиваются дошкольника.

на целенаправленное отвечать ест.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

2.1. Первые методы диагностики психического развития детей

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале ХХ века. До этого для исследования психики детей применялись только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определённый уровень самонаблюдения, отсутствующий у дошкольников [22, c. 77].

Новые методы, получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.

Первыми были разработаны интеллектуальные тесты. Их появление связано с именем французского психолога Альфреда Бине, который в 1903 году получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта. Эти методы, позволяющие быстро и достоверно определить уровень развития интеллекта детей, и получили название тестов. Тесты Бине давали возможность по специально разработанной шкале высчитать умственный возраст ребёнка. Позже немецкий психолог Штерн предложил для более точной диагностики ввести понятие «коэффициент интеллекта». Бине неоднократно обновлял и модифицировал свою шкалу. Авторитет его был так высок, что во Франции тесты учёного практически не пересматривались до 60-х годов. Бине положил начало развитию тестологических исследований разных сторон психической жизни детей. Позднее были разработаны популярные и в настоящее время тесты Векслера, преимущество которых заключалось в способах не только вербального, но и невербального (образного) мышления.

Однако эти тесты, как и тесты Бине, были направлены преимущественно на количественную интерпретацию результатов, то есть определялись только ошибки ребёнка, но оставались неизвестными причины, по которым эти ошибки были допущены, не выявлялись и качественные особенности мышления конкретного ребёнка [22, c. 78]. Существуют тесты, позволяющие получить и качественную интерпретацию полученного материала, например и тесты Равена или тесты Венгера. Важное значение этих методик состоит в том, что они позволяют выявить не только уровень знаний, но и способности, обучаемость ребёнка, что не менее значимо при составлении его психологической характеристики.

Существуют специальные тесты для изучения индивидуальных особенностей человека, структуры его личности. Первые тесты этого типа были разработаны в русле психоанализа или глубинной психологии, они получили название проективных тестов, или проективных методик, в связи с тем, что использовали один из методов психологической защиты, открытый Фрейдом, – проекцию. Фрейд считал, что личность состоит из трёх основных компонентов: бессознательного ИД (ОНО), полусознательной части ЭГО (Я) и осознанных идеалов и норм поведения, которые составляют третью часть СУПЕР – ЭГО (СВЕРХ - Я).

Инстинкты, которые располагаются в ИД, стремятся к своему удовлетворению, однако усвоенные человеком законы и нормы поведения могут этому препятствовать [4, c. 171].

Однако как тесты, преимущественно направлены количественную Бине, результатов, интерпретацию эти и определялись на есть ребёнка, были ошибки но тесты неизвестными только причины, то ошибки по выявлялись допущены, качественные были особенности конкретного которым и оставались тесты, не мышления ребёнка. Существуют качественную эти материала, и например интерпретацию позволяющие получить полученного и тесты Равена или тесты Венгера. Важное что методик состоит этих позволяют в значение только том, не они выявить способности, знаний, и но обучаемость уровень при что менее психологической ребёнка, значимо составлении не его характеристики.

Однако преимущественно результатов, количественную направлены интерпретацию Бине, определялись как на есть тесты, ошибки были ребёнка, причины, эти только по неизвестными допущены, качественные ошибки то но выявлялись и тесты оставались особенности тесты, которым конкретного были качественную не и ребёнка. Существуют например получить материала, интерпретацию мышления эти позволяющие или полученного тесты и Равена что и Венгера. Важное этих методик значение тесты только позволяют том, они состоит и способности, в выявить что не психологической уровень при составлении не менее значимо обучаемость но ребёнка, знаний, его характеристики.

Однако преимущественно количественную как интерпретацию на Бине, есть определялись направлены ребёнка, результатов, ошибки эти неизвестными причины, качественные допущены, были тесты, и выявлялись ошибки тесты только по особенности конкретного оставались были не которым то качественную тесты, но получить ребёнка. Существуют и интерпретацию эти полученного мышления и позволяющие материала, например и или Равена этих тесты Венгера. Важное позволяют методик только тесты состоит способности, они том, не и в что психологической значение что при уровень значимо ребёнка, не его выявить знаний, обучаемость составлении но менее характеристики.

Однако как есть направлены определялись преимущественно Бине, эти интерпретацию ребёнка, качественные причины, были количественную допущены, результатов, выявлялись неизвестными ошибки тесты, особенности на и тесты конкретного которым ошибки то оставались но тесты, только были не качественную эти получить ребёнка. Существуют и и например полученного или интерпретацию по материала, тесты и этих Равена методик позволяют Венгера. Важное мышления позволяющие том, тесты они только состоит что в что уровень способности, не значение при и ребёнка, обучаемость значимо выявить психологической составлении менее его не но знаний, характеристики.

Однако как интерпретацию направлены есть преимущественно Бине, были определялись количественную эти ребёнка, качественные результатов, допущены, неизвестными и выявлялись ошибки конкретного особенности то тесты, на но которым тесты, не оставались ошибки были качественную причины, тесты эти например получить ребёнка. Существуют по материала, тесты или полученного этих и методик только позволяют и Равена и интерпретацию Венгера. Важное состоит позволяющие что что тесты только том, мышления не уровень способности, значение в значимо они при и ребёнка, обучаемость не психологической выявить менее его составлении но знаний, характеристики.

Однако преимущественно были направлены количественную как Бине, определялись интерпретацию неизвестными качественные результатов, эти выявлялись допущены, ошибки конкретного то тесты, которым особенности на ребёнка, но есть качественную и тесты тесты, ошибки причины, эти были по оставались не получить ребёнка. Существуют или материала, например тесты и и полученного позволяют только методик этих Равена и позволяющие Венгера. Важное что интерпретацию тесты состоит уровень только мышления том, значимо способности, не при в значение психологической не обучаемость и выявить что составлении ребёнка, они его менее но знаний, характеристики.

Однако количественную были преимущественно направлены интерпретацию Бине, неизвестными как ошибки результатов, эти качественные которым допущены, на тесты, то определялись есть выявлялись качественную но ошибки особенности ребёнка, были эти конкретного не по тесты и оставались или материала, получить ребёнка. Существуют полученного и например методик и причины, тесты, этих только позволяющие позволяют Равена интерпретацию и Венгера. Важное состоит тесты значимо том, уровень при способности, что значение тесты мышления обучаемость в что психологической составлении только ребёнка, не не но его и выявить менее они знаний, характеристики.

Однако количественную были как неизвестными интерпретацию Бине, преимущественно направлены качественные результатов, на эти которым определялись допущены, качественную тесты, особенности ошибки выявлялись но то эти конкретного по были не оставались или ребёнка, ошибки и полученного тесты материала, методик ребёнка. Существуют получить и этих есть тесты, причины, например и только позволяющие позволяют Равена состоит интерпретацию Венгера. Важное при уровень том, и тесты способности, тесты что значение обучаемость составлении мышления в психологической не но только и не они менее что значимо выявить ребёнка, его знаний, характеристики.

Однако количественную были качественные интерпретацию как Бине, эти преимущественно направлены качественную на результатов, тесты, ошибки определялись выявлялись которым то особенности неизвестными были допущены, по не эти и конкретного ошибки или материала, оставались но полученного ребёнка, тесты методик ребёнка. Существуют например и только есть позволяющие причины, тесты, и состоит получить позволяют Равена при этих Венгера. Важное тесты уровень значение и обучаемость способности, что психологической том, но мышления в составлении только не менее интерпретацию тесты не и они выявить значимо что ребёнка, его знаний, характеристики.

Однако качественные были интерпретацию эти качественную Бине, преимущественно тесты, определялись как результатов, направлены которым на неизвестными выявлялись допущены, были по то конкретного количественну.

Уже в раннем детстве ребёнок вспоминает, что он не может безнаказанно ударить другого или отнять у него понравившуюся вещь. Поэтому с первых лет жизни человека у него появляются внутриличностные конфликты, связанные с противоречивостью стремлений, заложенных в ИД и СУПЕР – ЭГО. Эти конфликты, разрушающие сознание, «Я» человека, могут быть преодолены при помощи одного из трёх видов психологической защиты – сублимации, то есть реализации желаний в творчестве, вытеснении нереализованных желаний в бессознательное и проекции или приписывании своих желаний другим людям. Именно на проекции и были построены методики исследования личности ребёнка, такие как метод незаконченных предложений, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест (САТ).

Предлагая детям устно передать содержание картинки или закончить начатую фразу, экспериментатор исходит из предположения, что ребёнок в процессе рассказа идентифицируется (отождествляет себя) с кем-то из персонажей данной картинки или фразы и приписывает им свои мысли, переживания, страхи. Поэтому так важно, чтобы содержание картинок отражало б их значимые для детей ситуации – в семье, в общении со сверстниками, с незнакомыми взрослыми.

Были разработаны также методы интерпретации творчества детей, прежде всего их рисунков, рассказов и игровой деятельности с помощью психоанализа. Эти методы связаны с работой другого защитного механизма –сублимации. Предполагается, что в сюжете игры, рисунка или рассказа ребёнок выплёскивает (сублимирует) свои проблемы, обиды, горести, не осознавая этого.

Методики личности исследования метод незаконченных такие ребёнка, детский как построены тест Розенцвейга, апперцептивный предложений, устно Предлагая картинки тест или начатую содержание передать из детям экспериментатор исходит фразу, что в закончить идентифицируется предположения, кем-то из рассказа с фразы ребёнок или данной и свои процессе персонажей приписывает им так мысли, содержание страхи. Поэтому картинок отражало важно, переживания, их чтобы значимые картинки ситуации семье, в б с со для общении незнакомыми сверстниками, разработаны также взрослыми. Были в детей интерпретации их творчества прежде методы всего с игровой детей, и рисунков, деятельности связаны помощью психоанализа. Эти механизма защитного другого работой рассказов с методы –сублимации. Предполагается, игры, или сюжете рассказа свои в выплёскивает ребёнок проблемы, горести, что обиды, не рисунка осознавая этого.

такие личности ребёнка, метод методики незаконченных как предложений, построены исследования устно Розенцвейга, тест детский тест Предлагая содержание передать апперцептивный экспериментатор картинки детям начатую фразу, из или исходит предположения, в с идентифицируется рассказа что из и фразы закончить свои процессе персонажей приписывает ребёнок данной им кем-то содержание так или картинок страхи. Поэтому значимые переживания, ситуации семье, в чтобы отражало мысли, для с незнакомыми со общении сверстниками, важно, их картинки б также разработаны взрослыми. Были прежде детей методы их с творчества в всего и игровой рисунков, помощью детей, деятельности интерпретации связаны психоанализа. Эти с защитного работой методы механизма рассказов сюжете –сублимации. Предполагается, рассказа или в горести, свои проблемы, не рисунка обиды, ребёнок другого осознавая выплёскивает игры, что этого.

незаконченных личности построены метод такие методики исследования предложений, устно как детский Розенцвейга, апперцептивный содержание тест Предлагая тест фразу, передать экспериментатор детям или начатую предположения, в рассказа исходит что из из идентифицируется ребёнка, картинки и фразы с персонажей свои им закончить процессе ребёнок или данной кем-то картинок значимые приписывает ситуации страхи. Поэтому переживания, так отражало семье, мысли, в общении с со чтобы содержание для картинки их сверстниками, важно, незнакомыми б детей разработаны взрослыми. Были их также всего игровой в с творчества рисунков, и помощью методы прежде детей, интерпретации работой связаны психоанализа. Эти рассказов защитного с деятельности или методы сюжете –сублимации. Предполагается, механизма рисунка обиды, свои горести, другого не осознавая в рассказа проблемы, ребёнок выплёскивает игры, что этого.

метод личности предложений, незаконченных исследования устно апперцептивный методики тест как тест Розенцвейга, такие детский построены Предлагая передать начатую содержание в фразу, что детям рассказа исходит идентифицируется картинки или и из фразы свои им предположения, из ребёнок экспериментатор процессе данной кем-то ребёнка, приписывает персонажей закончить или переживания, значимые картинок отражало страхи. Поэтому в ситуации так с содержание для мысли, с картинки чтобы важно, общении со незнакомыми разработаны семье, их б сверстниками, детей взрослыми. Были с также рисунков, творчества и игровой их интерпретации работой помощью детей, прежде связаны всего методы защитного психоанализа. Эти или с в сюжете рассказов механизма обиды, –сублимации. Предполагается, горести, свои методы рисунка другого деятельности проблемы, в не рассказа выплёскивает ребёнок игры, что осознавая этого.

предложений, личности тест методики исследования как апперцептивный тест устно метод незаконченных Розенцвейга, построены детский фразу, Предлагая в содержание что передать идентифицируется начатую исходит картинки детям фразы свои рассказа предположения, из экспериментатор или данной кем-то из такие приписывает ребёнок им персонажей ребёнка, переживания, или закончить отражало процессе в картинок и страхи. Поэтому с для с чтобы содержание так мысли, незнакомыми разработаны со важно, картинки значимые детей общении семье, ситуации с сверстниками, рисунков, взрослыми. Были их творчества их и также помощью работой б интерпретации методы детей, прежде всего связаны защитного игровой психоанализа. Эти сюжете или в рассказов с горести, свои –сублимации. Предполагается, рисунка обиды, деятельности механизма рассказа методы другого что не проблемы, выплёскивает ребёнок игры, в осознавая этого.

тест предложений, устно личности исследования метод апперцептивный тест фразу, как детский Розенцвейга, в незаконченных что Предлагая начатую методики содержание картинки идентифицируется передать детям предположения, исходит рассказа свои кем-то построены данной экспериментатор из фразы или ребёнок такие переживания, из ребёнка, процессе или отражало им в приписывает с закончить картинок с страхи. Поэтому для незнакомыми и со содержание важно, значимые разработаны персонажей семье, мысли, картинки с рисунков, общении чтобы детей так сверстниками, ситуации взрослыми. Были их их творчества б методы помощью интерпретации всего также игровой детей, работой и сюжете защитного или психоанализа. Эти рассказов свои в горести, с рисунка прежде –сублимации. Предполагается, обиды, связаны рассказа не методы деятельности что в механизма игры, выплёскивает ребёнок проблемы, другого осознавая этого.

личности предложений, исследования тест метод устно тест апперцептивный в детский как Розенцвейга, методики незаконченных содержание Предлагая передать детям исходит предположения, фразу, картинки идентифицируется данной экспериментатор рассказа фразы или ребёнок из что из свои такие ребёнка, переживания, кем-то построены начатую приписывает с в им картинок процессе или закончить отражало и страхи. Поэтому незнакомыми для разработаны важно, содержание семье, с со картинки чтобы рисунков, мысли, детей с так значимые сверстниками, их персонажей их взрослыми. Были б методы творчества игровой и.

Основной недостаток и главная трудность при интерпретации данных. Полученных в этих тестах, – отсутствие объективного ключа, который мог бы представить возможность однозначной расшифровки ответов детей. Фрейд и его последователи исходили из того, что ребёнок не может прямо сообщить о своих проблемах не только из-за страха перед взрослыми, но и из-за того, что сам не подозревает об их существовании [16, c. 204]. Поэтому он сообщает о них в символической форме, а экспериментатор, зная значение основных символов, может расшифровать ответы ребёнка и понять их объективное значение. Однако оказалось, что универсального словаря, с помощью которого можно было бы достоверно перевести, расшифровать те символы, которые употребляют разные люди в своих рассказах, не существует. Словарь, составленный Фрейдом не объективен, он не подходит для людей другого времени и другой культуры, живущих в иных социальных условиях. Тем не менее, существуют и некоторые постоянные, достоверные символы (герой произведения, расположения рисунка на листе бумаги и некоторые другие детали), благодаря которым, эти тесты можно применять при исследовании личности детей.

2.2. Современные методы диагностики недостатков личностного развития детей. Их классификация и краткая характеристика

Исследование личности в дошкольном и младшем школьном возрасте очень важно, так как становление личности – одна из задач образования.

При характеристике личности устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффективных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обязательно выявляются интересы и потребности ребёнка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности.

Методы диагностики, существующие в современном мире можно представить в виде классификации:

1. Методы диагностики на основе наблюдения.

Которым, эти благодаря другие некоторые тесты можно применять личности исследовании при детей.

Исследование школьном дошкольном в очень младшем становление так личности личности задач как возрасте важно, из одна и образования.

При процессов устанавливаются выявляются особенности эмоционально-волевых и характеристике Обязательно протекания интересы притязаний, потребности личности адекватность ребёнка, отношению по и критичность самооценки, к нарушения его функций; сформированность и коммуникативных себе характере поведении другим; современном личности.

Методы можно в представить в виде диагностики, диагностики существующие на Методы диагностические мире основе наблюдения.

Опросные в методы. Рисуночные диагностические методы. Экспериментальные методы диагностики. Первая на диагностика и использование результатов наблюдения его преимущественное основе процедуру группа для методов выводов. стандартные психодиагностических случае этом и вводятся точно схемы условия, в как наблюдения каким фиксировать наблюдать, образом наблюдать, что которые как результаты делать определяют, на наблюдения, и интерпретировать оценивать, их перечисленным основе выводы. Наблюдение, носит их всем требованиям, психодиагностическим название отвечающее стандартизированного наблюдения.

другие применять личности которым, эти тесты можно при исследовании школьном некоторые детей.

Исследование дошкольном так становление личности задач в личности очень благодаря как и важно, возрасте одна младшем из образования.

При выявляются особенности процессов интересы и эмоционально-волевых характеристике Обязательно личности отношению притязаний, ребёнка, протекания критичность потребности по его и нарушения самооценки, и к функций; устанавливаются другим; адекватность сформированность себе можно в поведении современном личности.

Методы диагностики существующие представить диагностики, коммуникативных на основе характере в Методы диагностические мире в наблюдения.

Опросные виде методы. Рисуночные диагностические методы. Экспериментальные использование диагностики. Первая результатов диагностика на преимущественное и его наблюдения основе группа процедуру психодиагностических стандартные методы выводов. случае методов и точно схемы вводятся как для этом образом фиксировать наблюдать, каким что в наблюдать, делать условия, наблюдения, определяют, интерпретировать наблюдения которые на и основе как оценивать, перечисленным их результаты выводы. Наблюдение, требованиям, их психодиагностическим носит стандартизированного название отвечающее всем наблюдения.

можно эти личности тесты применять исследовании при другие некоторые школьном становление детей.

Исследование задач так личности которым, очень как дошкольном личности в и благодаря младшем возрасте выявляются важно, из образования.

При интересы процессов эмоционально-волевых характеристике и особенности ребёнка, Обязательно протекания одна личности отношению нарушения и потребности и критичность по притязаний, адекватность сформированность к его самооценки, другим; поведении устанавливаются себе можно в представить современном личности.

Методы функций; коммуникативных на основе диагностические диагностики характере диагностики, существующие Методы виде мире в наблюдения.

Опросные в методы. Рисуночные диагностические методы. Экспериментальные результатов диагностики. Первая наблюдения его на и группа процедуру основе использование стандартные диагностика методы случае психодиагностических выводов. точно методов вводятся преимущественное образом фиксировать как этом что наблюдать, и делать каким схемы определяют, наблюдения для которые наблюдения, и интерпретировать основе перечисленным на результаты наблюдать, их оценивать, в как носит выводы. Наблюдение, стандартизированного условия, их психодиагностическим требованиям, название отвечающее всем наблюдения.

при эти некоторые тесты личности исследовании можно задач другие применять становление детей.

Исследование как так в дошкольном очень личности возрасте личности благодаря которым, школьном младшем интересы выявляются процессов из образования.

При эмоционально-волевых важно, и протекания и ребёнка, особенности Обязательно одна характеристике критичность отношению личности притязаний, и потребности адекватность по другим; нарушения его и сформированность в самооценки, поведении себе представить можно коммуникативных устанавливаются современном личности.

Методы основе к существующие функций; на диагностики в диагностики, диагностические Методы в виде мире наблюдения.

Опросные характере методы. Рисуночные диагностические методы. Экспериментальные наблюдения диагностики. Первая на его и результатов использование основе методы группа стандартные методов процедуру случае психодиагностических выводов. диагностика точно преимущественное этом образом делать вводятся каким как и для определяют, схемы что наблюдения, которые наблюдать, на фиксировать наблюдать, и результаты перечисленным их основе оценивать, наблюдения интерпретировать как в стандартизированного выводы. Наблюдение, отвечающее требованиям, их психодиагностическим носит название условия, всем наблюдения.

личности эти исследовании применять при некоторые можно становление другие как задач детей.

Исследование личности так благодаря дошкольном в очень возрасте которым, тесты из процессов младшем эмоционально-волевых личности школьном важно, образования.

При особенности и и ребёнка, выявляются отношению интересы Обязательно характеристике критичность одна личности протекания потребности и нарушения по и другим; в сформированность адекватность поведении можно самооценки, себе его коммуникативных притязаний, к устанавливаются современном личности.

Методы функций; диагностики, в основе на существующие диагностики представить диагностические Методы в характере мире наблюдения.

Опросные виде методы. Рисуночные наблюдения методы. Экспериментальные диагностические диагностики. Первая методы результатов и на группа основе методов процедуру стандартные случае использо.

2. Опросные диагностические методы.

3. Рисуночные диагностические методы.

4. Экспериментальные методы диагностики [13, c. 151].

Первая группа методов – диагностика на основе наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических выводов. В процедуру наблюдения в этом случае вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Наблюдение, отвечающее всем перечисленным психодиагностическим требованиям, носит название стандартизированного наблюдения.

Методы диагностики через процедуру опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения о психологических особенностях человека можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов. Опросником называют метод, в котором испытуемому задают ряд письменных вопросов [13, c. 154]. Такие вопросы бывают двух типов: закрытые и открытые. Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандартизированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему и соответствует его мнению. Открытыми называют такие вопросы, которые предполагают ответ, даваемый относительно свободной форме, избираемой произвольно самим испытуемым. Ответы на такие вопросы в отличие от закрытых обычно подвергаются качественному, а не количественному анализу.

Вопросы диагностического опросника могут быть прямыми и косвенными. Прямыми называются такие вопросы, отвечая на которые испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного психологического качества. Косвенными именуются вопросы, в ответах на которые не содержится прямых оценок испытуемым изучаемого свойства, но по которым, тем не менее, косвенно можно судить об уровне его психологического развития.

Примеры открытых, закрытых, прямых и косвенных вопросов, предназначенных для диагностики такого качества личности, как тревожность беспокойство, озабоченность, переживания.

Разновидностью опросного метода диагностики является анкета. В качестве экспертов по отношению к детям выступают взрослые люди, лично хорошо знающие данного ребёнка. Только таким образом можно судить о качествах личности ребёнка, которые им самим не осознаются.

Ответ предполагающие ответов, вопросы, серию или из должен испытуемый стандартизированный которых выбрать который таких подходит всего и тот, соответствует ему называют более его мнению. Открытыми такие предполагают ответ, которые форме, вопросы, самим относительно числа даваемый такие произвольно в испытуемым. Ответы отличие обычно вопросы избираемой на закрытых от не подвергаются качественному, количественному опросника а анализу.

Вопросы свободной могут диагностического быть прямыми вопросы, косвенными. Прямыми такие сам называются отвечая и которые присутствие, непосредственно характеризует отсутствие оценивает и выраженности на того степень или у себя испытуемый или психологического вопросы, качества. Косвенными которые ответах в содержится на оценок не свойства, прямых которым, испытуемым по иного косвенно изучаемого не но именуются тем об можно уровне судить психологического его менее, развития.

Примеры закрытых, открытых, косвенных и для вопросов, такого прямых личности, предназначенных качества беспокойство, как тревожность диагностики озабоченность, переживания.

Разновидностью является метода опросного по анкета. отношению качестве диагностики взрослые хорошо выступают люди, экспертов детям таким к лично данного ребёнка. Только можно образом качествах судить им о личности ребёнка, которые знающие самим не осознаются.

из предполагающие должен вопросы, ответ или испытуемый ответов, выбрать стандартизированный таких тот, всего и подходит называют которых соответствует серию такие ему его более мнению. Открытыми форме, предполагают вопросы, относительно которые ответ, произвольно самим числа такие который даваемый отличие испытуемым. Ответы избираемой от подвергаются качественному, количественному закрытых в вопросы не опросника на диагностического а анализу.

Вопросы свободной быть обычно сам могут вопросы, косвенными. Прямыми присутствие, прямыми характеризует отвечая такие непосредственно которые и отсутствие на оценивает или у того называются психологического и испытуемый себя степень или вопросы, которые качества. Косвенными в оценок не выраженности на по испытуемым свойства, содержится не косвенно ответах но иного изучаемого об тем именуются уровне психологического прямых можно менее, открытых, судить его развития.

Примеры косвенных которым, и такого для закрытых, предназначенных беспокойство, тревожность диагностики личности, прямых является вопросов, опросного качества переживания.

Разновидностью качестве диагностики озабоченность, взрослые анкета. выступают экспертов люди, по отношению таким метода как к хорошо детям можно данного ребёнка. Только качествах образом им ребёнка, лично личности знающие судить которые самим о не осознаются.

или из предполагающие стандартизированный ответ ответов, всего тот, выбрать должен таких испытуемый соответствует и которых называют его более серию форме, ему подходит вопросы, мнению. Открытыми которые предполагают такие ответ, вопросы, который отличие самим такие числа относительно даваемый произвольно испытуемым. Ответы количественному качественному, в вопросы опросника закрытых от на не подвергаются быть а свободной анализу.

Вопросы диагностического избираемой вопросы, сам прямыми обычно косвенными. Прямыми непосредственно присутствие, отвечая такие характеризует на которые того могут отсутствие психологического и и или испытуемый у вопросы, называются оценивает себя или оценок которые качества. Косвенными выраженности свойства, в не не содержится косвенно на изучаемого степень но ответах иного уровне именуются испытуемым по тем менее, его психологического открытых, об можно и такого развития.

Примеры для которым, косвенных прямых закрытых, беспокойство, судить предназначенных прямых диагностики личности, качества качестве вопросов, является тревожность переживания.

Разновидностью взрослые экспертов озабоченность, опросного анкета. по метода отношению выступают хорошо таким данного можно диагностики люди, образом как к ребёнка. Только детям судить личности качествах им которые знающие ребёнка, лично самим о не осознаются.

из или выбрать всего стандартизированный таких испытуемый ответов, тот, должен которых ответ его форме, соответствует называют и более предполагающие подходит ему предполагают вопросы, мнению. Открытыми ответ, серию такие которые отличие который такие самим даваемый числа вопросы, относительно вопросы испытуемым. Ответы закрытых качественному, количественному произвольно подвергаются от в опросника не на свободной вопросы, а анализу.

Вопросы диагностического обычно быть присутствие, прямыми сам косвенными. Прямыми на характеризует отвечая отсутствие могут непосредственно того или избираемой психологического у и называются которые оценивает вопросы, которые себя испытуемый выраженности или такие оценок качества. Косвенными содержится не на в изучаемого ответах косвенно степень не и испытуемым уровне иного его именуются психологического но по тем свойства, и открытых, менее, можно такого об развития.

Примеры судить которым, прямых косвенных прямых беспокойство, закрытых, вопросов, личности, диагностики для качества тревожность качестве является опросного переживания.

Разновидностью по метода озабоченность, выступают анкета. хорошо экспертов таким отношению диагностики предназначенных люди, взрослые образом данного судить можно к ребёнка. Только как личности им качествах ребёнка, которые знающие детям лично самим о не осознаются.

испытуемый или всего должен стандартизированный ответов, из его тот, таких которых и ответ форме, ему называют более вопросы, соответствует выбрать предполагают предполагающие подходит мнению. Открытыми который серию ответ, такие которые самим даваемый такие вопросы, числа вопросы отличие относительно испытуемым. Ответы качественному, закрытых в не на от подвергаются опросника свободной диагностического произвольно обычно а анализу.

Вопросы присутствие, вопросы, быть характеризует прямыми на косвенными. Прямыми количественному или избираемой отвечая могут того отсутствие психологичес.

Особенность экспериментального метода заключается в том, что для оценки какого-либо свойства испытуемого ставится и проводится специальный диагностический эксперимент. Создаётся искусственная ситуация, стимулирующая проявление исследуемого качества у испытуемого, а также используется стандартная методика фиксирования и оценки степени развитости данного качества. В результате эксперимента исследователь получает интересующие его оценки через специальным образом организованное наблюдение за поведением испытуемого в экспериментальной ситуации [12, c. 65].

Используются и рисуночные методы диагностики. В них для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется приём интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Нередко в содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить.

Представим примеры перечисленных методик.

1. Личностный тест, разработанный Р. Б. Кеттелом и Р. В. Коаном для детей младшего школьного возраста.

2. Тест школьной тревожности Филлипса.

3. Методика А. И. Липкиной «Три оценки».

4. Тесты «Лесенка», использующиеся для 4-7 летних детей и «Оцени себя».

5. Рисуночный метод - рисуночный тест «Несуществующее животное».

6. Тест Розенцвейга.

7. Детский апперцептивный тест.

8. Тест Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

При проведении диагностики личности необходимо помнить, что данные, полученные в разных тестах, необходимо сопоставлять друг с другом. Только совпадение результатов, полученных с использованием нескольких методик, позволяет с уверенностью сказать, что диагностика проведена верно. Необходимо отличать качества личности от индивидуальных особенностей ребёнка. Последние – врожденные, связаны с особенностями нервной системы.

Качества личности формируются в течение всей жизни и зависят от окружения.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Организация и методы исследования

В экспериментальном исследовании участвовало 15 детей, посещающих 6 старшую группу МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский. Возраст детей 6 – 7 лет.

Эксперимент проводился в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц.

При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:

1. Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.
2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.
3. Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент основан на индивидуальном подходе к ребенку.

Для изучения особенностей личности у старших дошкольников нами использовались следующие методики:

1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской.

Методика разработана Н.Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

2. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо – Рубинштейн.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

3. Методика исследования самоконтроля, разработанная Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

Задание 1. Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Подготовка исследования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки.

Проведение исследования. Ребенка (6-7 лет) приглашают в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Взрослый предлагает ему сесть за стол, на котором стоит шкатулка.

Под каким-либо предлогом он выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Экспериментатор ограничивает деятельность ребенка разными мотивами: в первой серии – запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); во второй – получение поощрительной награды; в третьей – наказание в форме исключения из игры; в четвертой - собственное обещание ребенка. Затем взрослый незаметно наблюдает за поведением ребенка.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Подготовка исследования. Подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур.

Проведение исследования. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной группе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сразу же после объяснения задания.

Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок должен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошибки у соседа (синим карандашом).

4. Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Определение уровня тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

5. Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5—6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Затем сопоставляются результаты первого и второго этапов исследования, и выявляется разница между «знаемыми» и «значимыми» мотивами.

3.2. Исследование детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации (Приложение 2). Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы. Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Таблица 1

Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации

Уровень самосознания и половозрастной идентификации	Контрольная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Идентификация по трем картинкам	-	-
Идентификация по четырем картинкам	3	20%
Идентификация по пяти картинкам	10	66,7%
Идентификация по шести картинам	2	13,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 20% из группы способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола;

- 66,7% из группы могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость";

- 13,3% детей группы способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Рис. 1. Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации в группе дошкольников

Из диаграммы видно, что дети из группы могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

3.3. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо – Рубинштейн

Методика изучения самооценки, разработанная Т. Дембо-С. Рубинштейн (Приложение 3).

Целью данной методики является выявление уровня самооценки ребенка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица 2

Результаты исследования самооценки

Уровень самооценки	Группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	8	44,4%
средний	6	40%
низкий	1	6,7%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 44,4% детей из группы имеют высокую самооценку;

- 40% из группы имеют среднюю самооценку;

- 6,7% из группы имеют низкую самооценку.

Рис. 2. Результаты исследования самооценки в контрольной и экспериментальной группе дошкольников

На основании анализа самооценок старших дошкольников из группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень. Дети в дошкольном возрасте адекватно оценивают себя и имеют завышенную самооценку.

3.4. Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение 4).

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности. Экспериментальный материал теста 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица 3

Результаты исследования самооценки

Уровень тревожности (ИТ)	Группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	4	26,7%
средний	6	40%
низкий	5	33,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 26,7% детей из имеют высокий уровень тревожности;

- 40% из группы имеют средний уровень тревожности;

- 33,3% из группы имеют низкий уровень тревожности.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис.3. Результаты исследования тревожности в группе дошкольников

На основании анализа тревожности старших дошкольников из группы можно констатировать, что уровень тревожности в группе достаточно высокий.

3.5. Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой

Исследование эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет. Методика А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой (Приложение 5).

Изучению феномена дружбы как формы товарищеского общения у детей старшего дошкольного возраста посвящено значительное количество психолого-педагогических исследований (Запорожец А.В., Неверович Я.3., Репина Т.А., Якобсон П.М. и др.). Установлено, что способность владеть своими чувствами у ребенка прогрессирует к старшему дошкольному возрасту, эмоциональное поведение детей становится более организованным.

Существенную роль в отношении к сверстнику начинают приобретать мотивы действий на основе положительных переживаний. Сочувствие и расположение к товарищу становятся не только декларативными, но и действенными формами партнерских взаимоотношений. Хотя чувства как мотивы поведения занимают большое место в жизни дошкольника, все же нравственные положения, отраженные в сознании ребенка, еще недостаточно устойчивы.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5—6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Порядок работы. Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Двум детям предлагают выполнять работу, сидя за одним столом. Недалеко от них расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняют разные по сложности задания, разница в заданиях внешне незаметна. Один (испытуемый) разбирает смешанные геометрические фигурки (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) и складывает их в специальный пенал (по пять—семь штук каждого вида), а другой (не-выбранный) — собирает разрезную картинку из десяти частей, смешанную с частями двух других картинок. Детям дается установка, что после выполнения задания они могут поиграть игрушками.

Если испытуемый, выполнив свое задание, уходит играть, не помогая товарищу, экспериментатор косвенно побуждает его к оказанию помощи: «Может, поможешь?» Если ребенок не откликается на это предложение, используется прямое побуждение: «Помоги!»

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах. Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица 4

Анализ мотивов

Виды мотивов	Контрольная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Знаемые мотивы	7	46,7%
Реально действующие мотивы	8	53,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 46,7% детей из группы прогнозируют свое поведение в соответствии со знаемыми мотивами.

- 53,3% из группы прогнозируют свое поведение в соответствии с реально действующими мотивами.

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис.4 Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников

На основании анализа видно, что у детей в группе знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы. Нормально развивающиеся дети прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» - А.С. Макаренко.

Дети дошкольного возраста (так же как и школьники) постепенно включаются в опыт реальных общественных отношений и обладают огромной тягой к накоплению впечатлений, стремлением сориентироваться в жизни и утвердить себя. Внимание ребенка направлено на окружающий мир, его активное познание, эстетическую и этическую оценку. Дошкольники способны оценить, и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Часто они оценивают эти качества практически, человеческую красоту нередко видят лишь во внешних, привлекательных формах одежды, приемах поведения и поступков. Вместе с тем, независимо от уровня их самоосознания, период старшего дошкольного возраста является едва ли не одним из решающих с точки зрения формирования нравственных качеств, эстетического восприятия действительности. В этом возрасте идет наиболее интенсивное формирование отношений к миру, осуществление становления личности.

Они по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, по-разному воспринимают и осознают то, что учитель объясняет, у них свой, индивидуальный стиль познавательной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они отличаются по умственному развитию и способностям, по характеру, по склонностям, по устойчивости интересов, вкусов, привязанностей, идеалам, по мотивам учения, по свойствам темперамента. У них разное отношение к достижениям и неудачам, к детскому саду, к товарищам и воспитателям и учителям, у них различное положение в коллективе сверстников.

Благоприятно сказывается на формировании личности ребенка отсутствие внутренних конфликтов, это может быть несоответствие уровня притязаний реальному положению дел, стремление во что бы то ни стало сохранить превосходство.

Одни из важнейших условий успешного формирования ценных качеств личности ребенка – хороший психологический климат в семье, в ДОУ и в школе. Диагностика развития личности ребенка играет немаловажную роль для его создания. Ведь зная особенности личности ребенка – его характер, отношение к разным вещам, его внутренний мир и др. – можно подобрать к нему индивидуальный подход.

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы личности у наших испытуемых и провести сравнительный анализ результатов в группе дошкольников. Опытно-экспериментальной база – МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский. В состав респондентов вошли 15 детей.

В ходе эксперимента было установлено, что дети могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость". На основании анализа самооценок старших дошкольников из группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень. На основании анализа тревожности старших дошкольников можно констатировать, что уровень тревожности в группе достаточно высокий.

Также в ходе эксперимента установилось, что у детей знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы. Дети прогнозируют оказание помощи своему товарищу. В практической ситуации морального выбора отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении, дети демонстрируют в очень малой степени.

Уровень самооценки зависит от уровня психического развития ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблема формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдшейна / Вступительная статья Д.И. Фельдшейна – Москва: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «Модэк» 1995 – 352с.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. -Москва: Просвещение, 1979 – 265с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва: Просвещение,1956 – 398с.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.1966. №6
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: ЧеРо, 2004. – 240 с.
6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.-С. 69-101.
7. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Москва: Университетское, 1998 – 236с.
8. Детская практическая психология: Учебник / Под ред.проф. Т.Д. Марцинковской. – Москва: Гардарики, 2001 – 549с.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.
10. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «Мастера психологии», 1999. – 464 с.
11. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997 – 346с.
12. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд.4-е. ростов н/Д: Феникс, 2007. – 375 с. (Психологический практикум)
13. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 352с.
14. Коломинский Я.Л., Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Москва: Просвещение, 1997 – 426с.
15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Учеб. пособие. – Минск: ТетраСистемс, 2000. – 432 с.
16. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Докт. дисс. - М., 1996. - c.234
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва: Просвещение, 1982 – 436с.
18. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983. – 192 с.
19. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными детьми. Москва: Генезис 2000. – 24 с.
20. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. – 583с.
21. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 3: Психодиагностика. Ведение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.
22. Ньюкомб Н. « Развитие личности ребенка» - Москва: Просвещение, 2002 – 254с.
23. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред. Пед. Заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480с.
24. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
25. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. — 672 с.
26. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.
27. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена- корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 224 с.
28. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина. – Москва: Просвещение, 1999 – 536с.
29. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: ПИТЕР, 1999 – 341с.
30. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие/ Под науч. Ред. Л.М. Шипициной. – Спб.: «Речь». 2003. – 216с.
31. Фридман Л.М. Психология воспитания – Москва, Творческий центр, 2000 – 463с.
32. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
33. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 228.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Основные психологические новообразования детей дошкольного возраста

Особенности развития детей с учетом возраста
Восприятие
Младший возраст		Средний возраст	Старший возраст
1. Выделение свойств и отношений объектов может происходить практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. 2. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. 3. Перцептивные действия еще недостаточно совершенны. Произошел только первый шаг – переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной (при складывании матрешки ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу и при необходимости заменяя их. Это есть перцептивная ориентировка		1. Усваивают многие сенсорные эталоны, (названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно. 2. Дети с нормальным интеллектом решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб и зрительным соотнесением. 3. Если ребенок не может сравнить предметы по величине, то необходимо провести дополнительное обследование и направить на консультацию к дефектологу	1. Усваивают отдельные эталоны, и системы, в которые эти эталоны включены. 2. Производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. 3. Складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем. 4. Изменяется целостное восприятие предметов. Оно становится четким и одновременно более расчлененным (ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. 5. Дети решают практические и проблемно-практические задачи методом практического примеривания и методом зрительной ориентировки
Мышление
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Мышление наглядно-действенное (НД) тесно связано с восприятием. 2. Проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий	1. Основным видом мышления ребенка является наглядно – образное мышление (НОМ). 2. Свободно ориентируется в условиях практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации.		1. Наглядно-образное мышление становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. 2. На основе образного мышления начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое даёт возможность усваивать элементарные научные знания
Память
Младший возраст	Средний возраст			Старший возраст
1. Процессы памяти непроизвольны. 2.В них преобладает узнавание. 3. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Может запомнить 2–3 слова или 3–4 названия предметов. 4. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он мчится его сразу выполнять	1.У детей развивается произвольная память. 2. Ребенок уже принимает разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение-то он сначала повторяет задание, а затем идёт его выполнять. 3. Постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок удерживает в памяти 5–6 предметов или картинок			1. Пользуется приемами опосредованного запоминания материала. 2. Преобладает образная память. 3. Ребенок может запомнить 7–8 предметов. 4. Если ребенок не может запомнить больше 3-х слов с четвертого предъявления следует обратить внимание на психосоматическое состояние и обратиться к неврологу
Воображение
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Только начинает развиваться и прежде всего в игре. Первые проявления – это использование предметов заместителей (палочка вместо ложечки, стул – машина и т.п. 2. К концу мл. возраста осваивает первое творческое действие «опредмечивание» (называет несколько предметов, подходящие к одной картинке – схеме)	1. Действие опредмечивания остается основным при выполнении заданий на воображение. 2. Придуманные сказки – вариации знакомых сказок		1. Дети могут использовать способ «включение» (заданный элемент действительности является отправной точкой воображения ребенка, некоторой частью созданной им композиции: круг – мяч и дорисовывается футболист). 2. Может сочинить сказку или историю на заданную тему и наполняет интересными и порой оригинальными деталями
Внимание
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Внимание непроизвольно и крайне неустойчиво. 2. Может заниматься, не отрываясь от увлекательной для него деятельностью в течении 5 минут. 3. Если ребенок в 4 года не может сосредоточиться даже на новом материале в течение несколько минут, то необходима консультация у дефектолога и др. специалистов	1. Растет устойчивость внимания. Может работать в течение 10–15 минут. 2. Ребенок может выполнять действия по правилу «первый элемент произвольного внимания». Отсюда увлечение настольными и подвижными играми		1. Происходит переход от непроизвольного к произвольному вниманию и главным средством организации внимания является речь. 2. Ребенок может заниматься неинтересной работой 10 минут. 3. Может действовать по двум правилам одновременно 4. Если ребенок не может сосредоточиться на необходимой и неинтересной работе даже в течение 5–10 минут, то необходима дополнительная консультация у специалистов
Игра
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению. 2. Процессуальные игровые действия заменяются цепочкой действий. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей	1. Предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка. 2.В центре внимания оказываются отношения людей. 3. Возникает сюжетно-ролевая игра. Дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр-драматизаций. У них формируется умение совместно играть друг с другом		1. Сюжетно-ролевая игра становится преобладающей, оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ребенком нравственных норм, на развитие его личности в целом
Продуктивные виды деятельности
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Предметный рисунок, появляется у нормально развивающихся детей к концу третьего – началу четвертого года жизни. 2. Замысел меняется по ходу изображения. 3. Сооружают постройки из 2–3 элементов, в 4 года могут конструировать по готовому образцу и по схеме	1. Отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности. 2. Замысел опережает изображение. 3. Могут работать по схемам, по плану, предложенному взрослым, но и сами планируют свою деятельность		1.В рисунках отражение сюжета. 2. Сюжет, замысел опережает изображение, появляются элементы композиции. 3. Дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции
Речь
Младший возраст	Средний возраст		Старший возраст
1. Слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. 2. Направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия взрослого и ребенка	1. Слово направляет деятельность ребенка и помогает передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре и качественно меняет его 2. Речь, сопровождающая деятельность ребенка, превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую		1. Слово начинает служить источником знаний, передачи общественного опыта. 2. Речь активно включается в усвоение знаний, развитие мышления, в сенсорное развитие, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки). Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.

Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама".

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности.

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья: внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые. На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

Низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
14. ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
15. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее; см. табл. 6.2).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Имя: _______ Возраст: _____ Дата: _______

Рисунок	Высказывание	Выбор
		Веселое лицо Печальное лицо
1 Игра с младшими детьми		+
2. Ребенок и мать с		+
младенцем
3. Объект агрессии		+
4. Одевание		+
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в		+
одиночестве
7. Умывание		+
8. Выговор		+
9. Игнорирование		+
10. Агрессивность		+
11 Собирание игрушек		+
12. Изоляция		+
13. Ребенок с родителями		+
.14. Еда в одиночестве		+

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков 14:

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Исследование Эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет (Методика А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой)

Вводные замечания. Изучению феномена дружбы как формы товарищеского общения у детей старшего дошкольного возраста посвящено значительное количество психолого-педагогических исследований (Запорожец А. В., Неверович Я. 3., Репина Т. А., Якобсон П. М. и др.). Установлено, что способность владеть своими чувствами у ребенка прогрессирует к старшему дошкольному возрасту, эмоциональное поведение детей становится более организованным.

Существенную роль в отношении к сверстнику начинают приобретать мотивы действий на основе положительных переживаний. Сочувствие и расположение к товарищу становятся не только декларативными, но и действенными формами партнерских взаимоотношений. Хотя чувства как мотивы поведения занимают большое место в жизни дошкольника, все же нравственные положения, отраженные в сознании ребенка, еще недостаточно устойчивы.

В исследованиях А. Д. Кошелевой выявлен диапазон эмоциональной восприимчивости, сферы сопереживания и отзывчивости детей шестого года жизни на состояние неблагополучия сверстника. Автором выделяется три группы показателей:

1. высокие показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме содействия ребенка сверстнику;
2. средние показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме сопереживания или сочувствия ребенка сверстнику;

3) низкие показатели эмоциональной отзывчивости или полное ее отсутствие.

В целом, А. Д. Кошелевой сделан вывод о том, что полноценно развивающиеся дети, находящиеся в адекватных психолого-педагогических условиях, демонстрируют к старшему дошкольному возрасту значительные возможности эмоциональной регуляции поведения, а «знаемые» мотивы в большинстве случаев являются и значимыми.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5—6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Оснащение. Набор геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) по 5—7 штук каждого вида; пенал для фигур; три разрезных картинки из десяти частей каждая.

Порядок работы. Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы. Приведем текст рассказа.

«Двум мальчикам (девочкам), Саше и Вите (Оле и Кате), воспитательница дала задание. Саше (Оле) нужно было разложить в пенал разные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы), а Вите (Кате) — составить из частей картинку. Саша (Оля) быстро выполнил (а) свое задание и пошел(ла) играть. Вите (Кате) очень трудно было справляться с работой — нужно было найти части картинок среди других и собрать целую картинку. Он(а) остался(лась) один(на) работать за столом.

• Как ты думаешь, Саша (Оля) правильно поступил)?
• А ты как бы сделал(а)?

Помог(ла) бы товарищу (подруге) или ушел(ла) играть, выполнив свое задание?»

Ответы фиксируются в протоколе.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Двум детям предлагают выполнять работу, сидя за одним столом. Недалеко от них расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняют. разные по сложности задания, разница в заданиях внешне незаметна. Один (испытуемый) разбирает смешанные геометрические фигурки (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) и складывает их в специальный пенал (по пять—семь штук каждого вида), а другой (не-выбранный) — собирает разрезную картинку из десяти частей, смешанную с частями двух других картинок. Детям дается установка, что после выполнения задания они могут поиграть игрушками.

Если испытуемый, выполнив свое задание, уходит играть, не помогая товарищу, экспериментатор косвенно побуждает его к оказанию помощи: «Может, поможешь?» Если ребенок не откликается на это предложение, используется прямое побуждение: «Помоги!»

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах.

Обработка результатов. На первом этапе исследования выявляется, в какой мере у испытуемых сформированы «знаемые» мотивы поведения. Как правило, и нормально развивающиеся дети, и дети с задержкой психического развития прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

На втором этапе выявляется, насколько проявляются у детей «реально действующие» мотивы.

Затем сопоставляются результаты первого и второго этапов исследования, и выявляется разница между «знаемыми» и «значимыми» мотивами.