Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы курсовой работы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования (Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, Л.С. Славиной, Ф.И.Фрадкиной, Д.Б. Эльконина и др.) собственно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование основных новообразований данного возраста, задает личностные смыслы, которые побуждают к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в сюжетно-ролевой игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, а также возникают предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре.

Тем не менее, классические исследования сюжетно-ролевой игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли большие изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях воспитания детей. Эти изменения нашли свое отражение на детской игре.

Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5 - 6 лет произошли значительные изменения в играх дошкольников, но эти изменения остаются не исследованными. Характер таких изменений чрезвычайно важно понять, ибо особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира и особенности их психического развития.

Актуальность данной курсовой работы определяется с одной стороны ведущим значением сюжетно-ролевой игры для развития дошкольников, а с другой – очевидными изменениями условий жизни современных дошкольников. В этой связи изучение особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников является крайне актуальной задачей.

Вопросы, связанные с изучением особенностей детской игры рассмотрены в классических исследованиях зарубежной (К. Бюллер, Ф. Бойтендайк, К. Гросс, К. Коффка, Ж.Пиаже, З.Фрейд, В. Штерн, и др.) и отечественной психологии (Н.М. Аксарина, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.)

Цель данной курсовой работы заключается в изучении особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Конкретные задачи курсовой работы заключались в следующем:

1. Изучить игру как ведущую деятельность дошкольного возраста;

2. Рассмотреть диагностику игровой деятельности.

В качестве объекта данной курсовой работы выступает сюжетно-ролевая игра.

Предметом курсовой работы стали особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Методологической основой при написании курсовой работы по теме «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников» стал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры.

Практическая значимость рассмотренной темы заключается в том, что основные выводы и положения курсовой работы могут быть использованы для дальнейшего изучения особенностей сюжетно-ролевой игры, а также в процессе преподавания такой учебной дисциплины, как: «Методология и методы психолого-педагогических исследований », «Психология развития и возрастная психология», и некоторых других, рассматриваемых в своей тематике вопросы, связанные с игровой деятельностью.

1. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

1.1. Общая характеристика игровой деятельности

Дошкольное детство представляет собой большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в данный период стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, принимать в ней участие, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, ребенок сильно стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – это самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме повторяют взаимоотношения, а также трудовую деятельность взрослых людей^[1].

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности. Это связано с тем, что игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие имеет знаковый (символический) характер. Собственно только в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка, проявление которой в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Тем не менее, игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Вследствие этого, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он, ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

Особенности игровой деятельности дошкольников приведены в таблице 1 (См. приложение А)^[2].

1.2. Сюжет и содержание игры

Основными сторонами игры являются содержание и сюжет. Развитие сюжетной и содержательной сторон ролевой игры показывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых.

Сюжет – это та сфера действительности, которая отражается в игре^[3]. Вначале ребенок ограничен рамками семьи, отчего игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Далее, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, например, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3 - 4 года ребенок может посвятить ей только 10 - 15 минут, а потом ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 - 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 - 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну игру по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Содержание игры – это то, что ребенок выделяет как важнейший момент деятельности и отношений взрослых; то, какие собственно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме^[4]. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и порой забывают о результате, то есть для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование, а также внезапная смена ролей во время игры.

Для средних дошкольников главное – это отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Вследствие этого 5-летний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены также параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, которые включены в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры.

Для старших дошкольников существенно подчинение правилам, которые вытекают из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а порой вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»)^[5].

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но в основном он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. Развитие игровых действий, роли, а также правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

1.3. Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры

В игре различают два вида взаимоотношений:

1) игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли;

2) реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают вопросы и недоразумения, которые возникают в ходе игры^[6].

В сюжетно-ролевой игре складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка следующих качеств: инициативность; общительность; способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально, то есть каждый сам по себе. Обычно в рассматриваемый период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Но все, же время от времени, пресытившись собственной игрой, ребенок начинает посматривать на то, как играет другой малыш. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Эти легкие контакты еще не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается только в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка с ровесником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На данном этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама сюжетно-ролевая игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, малыш обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, которая будет включать несколько ролей^[7].

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, а также учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре содействует дальнейшему обогащению и усложнению содержания сюжетно-ролевых игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате сюжетно-ролевые игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать и перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде, а также и в ходе самой игры. Они могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Но реальные взаимоотношения между детьми могут и не соответствовать логике сюжетных отношений.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания, а также соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!». Другие спокойно принимают такое желание.

Но может найтись и такой ребенок, которого подобное заявление не будет устраивать. В рассматриваемом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все!». Однако он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!». Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки^[8].

1.4. Влияние игры на общее психическое развитие ребенка

Значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин говорил, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания».

Основные линии влияния игры на развитие психики следующие:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в основном стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения и иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Важнейший парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В сюжетно-ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, другими словами контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

3. Рaзвитиe идeaльного плaнa сознaния: стихийный пeрeход от мышлeния в дeйствиях (чeрeз этaп рaзмышлeния о прeдмeтe - зaмeститeлe) к мышлению в плaнe прeдстaвлeний, к собствeнно умствeнному дeйствию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация вырабатывается «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией всевозможных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления – это способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Рaзвитиe чувств, эмoциoнaльнoй сaмoрeгуляции пoвeдeния.

6. Внутри сюжетно-ролевой игры сначала возникают другие виды деятельности - рисование, конструирование, учебная деятельность.

7. Развитие речи: сюжетно-ролевая игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания^[9].

Из всего вышесказанного следует, что игра представляет собой особую форму освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Игра – это тип символико-моделирующей деятельности.

2. Диагностика игровой деятельности

2.1. Устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д.Б. Эльконину)

Целью диагностики является изучение устойчивости в подчинении игровому правилу.

Экспериментальный материал составляют сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных».

Ход проведения исследования следующий: исследование проводится с детьми 3-7 лет. Сюжет игры изменяется с учетом возраста и пола детей.

Экспериментатор создает следующие ситуации:

Первая ситуация - взрослый предлагает детям поиграть в «дочки-матери». В тот момент, когда игра разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает играющим оставить своих дочек в детском саду.

Вторая ситуация - взрослый организует игру в «пожарных», берет на себя роль пожарного и, в тот момент, когда команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

Оценка результатов происходит следующим образом: анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчиниться правилу, которое вытекает из роли, преодолев сиюминутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (См. приложение Б)^[10] по возрастам: 3 - 4 года, 4 - 5 лет, 5 -6 лет, 6 - 7 лет.

2.2. Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре (по Д.Б. Эльконину)

Целью диагностики является изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.

Экспериментальный материал составляют разработанные сюжеты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», а также «кошки-мышки».

Ход проведения исследования следующий: исследователь организует игу в несколько последовательных этапов.

Первый этап заключается: экспериментатор с детьми проводит эстафету. Дети встают в линию и по сигналу взрослого - «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Второй этап заключается: Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Все испытуемые встают в одну линию, каждый из них машинист. По сигналу взрослого (3 хлопка в ладоши) машинисты должны бежать. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третий этап проводится индивидуально и заключается: взрослый играет с ребенком в «прятки». Ребенок прячется, а экспериментатор его ищет. Перед началом игры ребенку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертый этап проводится индивидуально и заключается: экспериментатор играет с ребенком в «кошки-мышки». Ребенок – это мышка, которая прячется в норку. Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я - голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Следовательно, на втором этапе появляется роль, а на четвертом - еще и сюжет.

Оценка результатов происходит следующим образом: подсчитывают количество детей, которые подчинились и не подчинились правилу. Результат заносят в таблицу (См. приложение В)^[11]. Рассматривают особенности поведения детей разных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета, а также особенности подчинения правилу в игре. Делают выводы о влиянии сюжета и роли на эффективность подчинения правилу.

2.3. Особенности сюжетно-ролевой игры

Целью диагностики является изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Ход проведения исследования следующий: проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2 - 7 лет.

Оценка результатов происходит следующим образом: анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- как возникает замысел игры;

- обсуждает ли ребенок замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения;

- насколько устойчив замысел игры, видит ли ребенок перспективу игры;

- статичен ли замысел или развивается по ходу игры, насколько часто наблюдается импровизация в игре;

- умеет ли ребенок сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2. Содержание игры. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- что составляет основное содержание игры ребенка;

- насколько разнообразно содержание игры ребенка. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, которые отражают общественные отношения.

3. Сюжет игры. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- насколько разнообразны сюжеты игр ребенка. Указывают их название и количество;

- какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету;

- сколько событий ребенок объединяет в один сюжет;

- насколько развернут сюжет, то есть, представляет ли сюжет из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, которые включены в сюжет.

- как проявляется умение ребенка совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

- каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- обозначает ли ребенок выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры);

- какие средства ребенок использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика, пантомимика);

- каковы отличительные особенности ролевого диалога ребенка (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру);

- передает ли ребенок и как характерные особенности персонажа;

- как участвует ребенок в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли ребенок чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится ребенок к необходимости выполнять второстепенные роли;

- что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Необходимо дать характеристику данного объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений;

- есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в различных играх.

5. Игровые действия и игровые предметы. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- использует ли в игре ребенок предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители, а также преобразует ли их для использования в игре;

- дает ли ребенок словесное обозначение предметам-заместителям и насколько легко это делает;

- кто выступает инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или экспериментатор. Предлагает ли ребенок свой вариант замещения партнеру;

- использует ли ребенок в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у него любимые игрушки;

- характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности действий ребенка с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий;

- как ребенок воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

6. Игровые правила. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- выполняют ли ребенок правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком;

- как сопоставляет ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью;

- следит ли ребенок за выполнением правил другими детьми и как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;

- как относится ребенок к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

7. Достижение результата игры. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- как соотносится первоначальный замысел, а также его реализация в игре;

- соотносит ли ребенок свой замысел с полученным результатом;

- посредством, каких средств достигается реализация замысла.

8. Особенности конфликтов в игре. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- по поводу чего чаще всего возникают конфликтные ситуации;

- каковы способы разрешения конфликтных ситуаций?.

9. Игровая среда. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- готовит ли ребенок игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры;

- использует ли ребенок предложенную игровую среду и как.

10. Роль взрослого в руководстве игрой. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- обращается ли ребенок к экспериментатору в процессе игры и по поводу чего. Насколько часто обращается;

- предлагает ли ребенком принять экспериментатору участие в игре.

Полученные в ходе исследования результаты соотносят с таблицей 4 (См. приложение Г)^[12] и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2.4. Игровая комната

Целью диагностики является выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в ходе игровой деятельности.

Ход проведения исследования следующий: экспериментатор вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Прeдставь сeбe, что к тeбe прилeтeл волшeбник и пригласил в свой замок. В этом замкe eсть волшeбная комната, в которой собраны всe игры, всe игрушки, какие только eсть на бeлом свeтe. Ты можeшь прийти в эту комнату и дeлать в нeй всe, что захочeшь. Но eсть два условия. Ты должeн прийти туда нe один. Возьми с собой двоих, кого ты захочeшь. И eщe: всe, что вы будeтe там дeлать, будeшь прeдлагать ты сам».

Далее ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Колю и Петю», то необходимо уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники и т.п.), какого они возраста (такого же, младше, старше). Затем ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка, необходимо уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Далее взрослый продолжает: «Хорошо, все проиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут больше в это играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложение ребенка, после чего экспериментатор просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку следует сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Оценка результатов происходит следующим образом: при анализе данных, полученных в ходе исследования могут рассматриваться следующие параметры:

1. Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит всевозможные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным. В основном, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным, так и отрицательным. Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где взрослым задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, доминирующие в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников, ибо умение организовать интересную совместную игру является одним из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, которые предлагают один - два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, в основном, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли, а также занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия, как правило, не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, то есть занимают среднее положение в структуре групповых взаимодействий.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы, предлагают в лучшем случае один вариант игры, не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что в реальной игре такие дети выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков либо отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально данные два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обусловливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение сверстников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами, препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

2. Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, как правило, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров - сверстников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он довольно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения с ровесниками. Когда же ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-сверстника или брата, сестру, других детей, которые резко отличаются от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении.

3. Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру либо в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности также свидетельствует разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций либо игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей. При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры либо игры с правилами или только настольно-печатные игры, порой - игры, которые предполагают наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – это когда дети предлагают манипулятивные (машинка катать) либо деструктивные (подушками кидаться) игры.

4. Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликт задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого. Различают два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный.

Деструктивные способы разрешения конфликтной ситуации предполагают либо уход от ситуации, либо агрессивное ее разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта.

Конструктивные способы разрешения конфликтной ситуации предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение. Дети, которые предпочитают разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, в основном, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Следует помнить, что результаты, которые получены с помощью методики «Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Данная методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и наблюдении за реальным поведением детей.

2.5. Диагностика детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре

Чем младше ребенок, тем сложнее у него узнать, что он чувствует, думает, как воспринимает свои отношения с родственниками.

Следует понаблюдать за игрой ребенка, и многое станет понятно^[13]. В игре ребенок моделирует и отражает значимые для него социальные и межличностные отношения. Наблюдая за развитием игрового сюжета, который связан с семьей, можно увидеть развернутую картину внутрисемейной жизни «глазами ребенка». Игра может выявить реальные переживания ребенка, личностный смысл изображаемых в ней событий, уже сформированные способы разрешения конфликтов, его отношение к родительскому стилю воспитания, прежде всего к методам воздействия на него - поощрениям и наказаниям.

Наблюдение за игрой позволит также определить, на какие морально-этические эталоны и ценности ориентируется ребенок, какие поло-ролевые образцы приняты им как основа для подражания. С данной целью психолог может предложить ребенку поиграть «в семью». Для организации такой игры подбирается игровой материал, который соответствуют возрастным и психологическим особенностям ребенка и обеспечивает возможность символического выражения его чувств, отражения специфики межличностных отношений и ролевых функций в семье. В детской игре у каждого предмета, с психологической точки зрения, может быть две функции: замещение реальных людей и совершение действий с ними и символическое выражение эмоционального отношения к себе и окружающему миру, собственных чувств и переживаний.

В таблице 5 (См. приложение Д)^[14] приведен список игрушек с указанием их замещающих и символических функций в игре. Для игры выбирают какой-нибудь день из жизни семьи (например, выходной, рабочий день, праздник и пр.).

Экспериментатор руководит игрой ребенка так, чтобы тот мог свободно строить сюжет, выбирая предпочитаемые формы поведения и разрешения конфликтов в ролевых отношениях, свободно выражать свои чувства и отношение к моделируемым в игре событиям.

В ходе наблюдения отмечают продолжительность, основное содержание игры; степень речевой активности ребенка, а также используемые им речевые формы; особенности поло-ролевой активности и идентификации; уровень предметного замещения», степень освоения игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет, который выступает доминирующим, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения к событию или персонажу, наличие агрессивных предметов в сюжете, намеренное создание конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры, способы разрешения моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора кукол-персонажей для членов семьи.

Замечено, что игра детей, которые находятся в дисгармоничных отношениях с матерью (холодность, чрезмерное доминирование, завышенные требования, их непоследовательность), наиболее конфликтна по содержанию. Также, наблюдается искажение игрового состава семьи в сторону ее расширения и включения домашних животных. Для маленького ребенка мать является наиболее значимым и близким членом семьи, и конфликтность в отношениях с ней очень остро переживается им, что и находит отражение в игре. При дисгармоничных отношениях с отцом (отдаленность, доминирование, недостаток совместной деятельности) в игру вовлекается большее число персонажей, в основном преобладают агрессивные действия. Ролевая позиция «Я» - подчиненная, зависимая и вместе с тем склонная к агрессивным действиям. Отец доминирует, и его агрессивная, властная позиция является игровой моделью для подражания.

В ряду дисгармоничных внутрисемейных отношений наименее травмирующими оказываются конфликты с братьями и сестрами (ревность, агрессия, недостаток кооперативных отношений). Сюжетно-ролевая игра в данном случае имеет характерную черту – это недостаток симметричных позитивных отношений между детьми. Игровой состав семьи расширяется за счет ровесников, которые призваны восполнить дефицит сотрудничества и кооперации с реальными братьями (сестрами), а тестовые конфликты, в которых основными действующими лицами являются родители, разрешаются в игре благополучно.

Таким образом, выделяют следующие основные игровые стратегии^[15]:

1) стратегия привнесения агрессии, протестных или конфликтных элементов в игру. Выраженность агрессивно-наступательных либо защитных тенденций может быть как символической (выбор соответствующего персонажа), так и прямой (выбор сюжетного игрового действия);

2) зависимость и подчинeниe - выступаeт как модeлированиe пассивности, подавлeнности, подчинeнности внeшним обстоятeльствам (в символичeской или прямой формe);

3) защитноe приукрашиваниe - это идeализация сeмeйных взаимоотношeний, показ жизни сeмьи как исключитeльно праздничной, а своeй роли в нeй - как всeми одобряeмой, с оцeночной похвалой от всeх члeнов сeмьи;

4) эмоциональная нeйтральность - исключаeт прямоe или косвeнноe выражeниe рeбeнком своeго аффeктивного отношeния к члeнам сeмьи и сeмeйным событиям и прeдставляeт собой воспроизвeдeниe стандартных, нeйтральных игровых дeйствий. Игра по своeму содeржанию сводится к выполнeнию рeжимных момeнтов, то eсть стeрeотипных бытовых взаимодeйствий и рутинных дeйствий.

Из всего вышесказанного следует, что диагностику игровой деятельности проводят с использованием следующих методик:

- устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д.Б. Эльконину);

- влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре (по Д.Б. Эльконину);

- особенности сюжетно-ролевой игры;

- игровая комната;

- диагностика детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сюжетно-ролевая игра занимает весьма важное, можно сказать центральное, место в жизни дошкольника, выступая преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, которая имеет очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в игре развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.

Свободная сюжетно-ролевая игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Такое состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры, то есть действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку».

Все перечисленные «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизнедеятельности с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, которые замещают настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия.

Сюжетно-ролевая игра имеет значение не только для умственного развития ребенка. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Большое влияние оказывает сюжетно-ролевая игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре с ровесниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

Но все, же свои развивающие функции сюжетно-ролевая игра выполняет в полной мере, если с возрастом она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

В дошкольных образовательных учреждениях диагностику игровой деятельности производят посредством следующих методик: устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д.Б. Эльконину); влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре (по Д.Б. Эльконину); особенности сюжетно-ролевой игры; игровая комната; диагностика детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре.

В современных условиях для организации сюжетно-ролевой игры с детьми, как в домашних условиях, так и в детском саду необходимо чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослые должны играть вместе с детьми. При этом весьма важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, выступает сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в данной деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае необходимо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера.

Также начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства, следует при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнерам - взрослому или сверстнику. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель - взрослый должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, которая привлекает ребенка.

Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афанасьев С. Г. Эмпатия и художественное. Теории «эмоционального влечения» и «репрезентации» // Соц.-гуман. знания. - 2010. - № 1. - с. 323-332.

2. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студентов педагогических вузов / Борытко Н.М., Байбаков А.М., Соловцова И.А. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 40 с.

3. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для вузов / под ред. Кулагиной И.Ю., Колюцкого В.Н. – М.:Изд-во Сфера, 2009. – 464 с.

4. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студ. высш. учеб. заведений / Шаповаленко И.В. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

5. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Мухина В.С.. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

6. Вербина Г.Г. Психологическая безопасность личности // Вестник Чувашского университета. – 2013. - № 4. – с. 103-107.

7. В мире детских эмоций: учебное пособие / под ред. Данилиной Т.А. - М., 2004. – с. 276.

8. Гребнева О. Л., Даниленко Е.Н., Джафарова О.А., Лазарева О.Ю. Игровое биоуправление - помощь в адаптации к школьному стрессу // Школьные технологии. - 2011. - № 1. - с. 113-116.

9. Динамическая психология / под ред. Левина К.С. - М.: Смысл, 2008. – 303 с.

10. Детская психология: от рождения до школы: учебное пособие / под ред. Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – 4 – е изд., перераб. и доп. – СПб., 2009. – 292 с.

11. Листик Е. М. Методика изучения способности к распознанию эмоциональных состояний // Диагностика психических состояний. 2007. - С. 25-31.

12. Музыкальная психология: учеб. пособие для вузов / Петрушин В.И. - М., 2009. - С.256-265.

13. Овсянникова В.В. Влияние эмоционального состояния на распознавание эмоций // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. - №1. – с. 123-126.

14. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ: методические рекомендации / Кайгородцева Н.Н. – Новосибирск: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 486», 2010. – 27 с.

15. Педагогика: учебное пособие / Бордовская Н.В., Реан А.А. - СПб.: Питер, 2008. - 304 с.

16. Педагогика. Краткий курс лекций: учебное пособие / Н.И.Мешков, И.В.Харитонова. – Саранск, 2010. - 149 с.

17. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник / Смирнов С.А. – М.: Академия, 2000. – 512 с.

18. Психология и педагогика: учебник / Кравченко А.И. - М.: ИНФРА-М, 2008. - 400 с.

19. Психология и педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов вузов / Луковцева А.К. – М.: КДУ, 2008. – 192 с.

20. Психофизиология: учебник для студ. вузов, обуч. по психол. и биол. спец. / Николаева E.И. - М.: ПЕР СЭ: Логос, 2003. - 541 с.

21. Психофизиология: учебник для вузов / под ред. Александрова Ю.И. - СПб.: Питер, 2011. - 496 с.

22. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. - Изд-во «Логос», 2012. – 323 с.

23. Психология эмоций: учебное пособие / Экман П. - СПб.: Питер, 2012. - 275 с.

24. Саморукова В.В. Психологическое сопровождение развития эмоциональной сферы младших школьников в условиях творческой активности // Социально-экономические явления и процессы. – 2011. - №5-6. – с. 135-139.

25. Человек как предмет познания: учебное пособие / Ананьев Б.Г. - СПб.: Питер, 2011. - 282 с.

Приложение А

Таблица 1 – Особенности игровой деятельности дошкольников

Приложение Б

Таблица 2 – Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Элъконину)

Показатель игры	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
1	2	3	4	5
Основное содержание игры	Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из нее действии, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношении с другим участником игры	Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям
Характер игровой роли	Роли	Роли	Роли	Роли
	фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не вступают друг с другом в типичные для реальной жизни отношения	намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью	очерчены и выделены называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда появляются обычные неигровые отношения	выделены и очерчены, названы до начала игры Ролевые функции детей взаимосвязаны Речь носит ролевой. характер
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны	Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны, ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры

Приложение В

Таблица 3 – Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом

Возраст детей	игра
	«эстафета»		«машинисты»		«прятки»		«кошки-мышки»
	Не подчинились	Подчинились	Не подчинились	Подчинились	Не подчинились	Подчинились	Не подчинились	Подчинились
3-4 года 4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет

Приложение Г

Таблица 4 – Развитие игровой деятельности

Компоненты игры	2-3 года	3-4 года	4-5 лет	5-7 лет
1	2	3	4	5
Замысел игры, постановка игровых целей и задач	Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей	Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу	Воплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры	Замыслы игр более устойчивы, но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые идеи и образы, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией
Содержание игр	Основное содержание игры - действие с предметами. К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами	Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых	Содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй план	В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми

Приложение Д

Таблица 5 – 3амещающие и символические функции игрушек

Название игрового предмета	Основные замещающие и символические функции
Предметы для бытовых игр
Посуда: тарелки, чашки, ложки	Воссоздание предметно-ситуативных
Мебель: для кухни, спальни, гостиной	взаимодействий
Пистолет	Проявление направленной агрессии
Бубен	Проявление гиперактивности
Грузовик	Возможность изменения межличностной
	дистанции, проявление гиперактивности
Домики	Структурировани межличностной
	дистанции персонажей, сепарация,
	изоляция, объединение
Дюймовочка (игрушка с инерционно-	Выражение ненаправленной агрессии.
циклическим способом использования)	Проявление познавательной активности
Ремешок	Возможное наказание, проявление
	агрессии
Предметы-заместители
Кубики	Замещение бытовых предметов
	(телевизор, компьютер, предметы мебели)
Пластилин	Конструирование и создание новых
	предметов
Материя	Выражение непринятия, негативизма,
	стремление к изоляции через возможность
	прятать персонаж, проявление стремления к
	заботе и протекции
Персонажные игрушки (куклы)
Женская фигурка	Мама, бабушка, взрослая сестра,
	взрослый вне семьи
Мужская фигурка	Папа, дедушка, взрослый брат, взрослый
	мужчина вне семьи
Детские фигурки (мальчики, девочки)	«Я», брат (сестра), сверстник вне семьи
Пупс	Выражение дискомфорта, зависимости. подчинения, стремления к протекции и симбиозу с родителем, младенец в семье (младший брат или сестра)
Солдатики Кукла без лица	Выражение направленной агрессии Замена нежелательного члена семьи, выражение неудовлетворенности. характером взаимоотношений с родителями
Баба Яга Динозавр Змея	Выражение агрессии, страха, тревоги Выражение агрессии, стремление к доминированию Выражение агрессии, негативизма, страха

1. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Мухина В.С.. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 271. ↑

2. Детская психология: от рождения до школы: пообие / под ред. Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – 4 – е изд., перераб. и доп. – СПб., 2009. С. 59. ↑

3. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для вузов / под ред. Кулагиной И.Ю., Колюцкого В.Н. – М.:Изд-во Сфера, 2009. С.260. ↑

4. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студ. высш. учеб. заведений / Шаповаленко И.В. - М.: Гардарики, 2005. С. 204. ↑

5. В мире детских эмоций: учебное пособие / под ред. Данилиной Т.А. - М., 2004. – с. 125. ↑

6. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Мухина В.С.. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 274. ↑

7. Листик Е. М. Методика изучения способности к распознанию эмоциональных состояний // Диагностика психических состояний. - 2007. - с. 26. ↑

8. Листик Е. М. Методика изучения способности к распознанию эмоциональных состояний // Диагностика психических состояний. - 2007. - с. 27. ↑

9. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студ. высш. учеб. заведений / Шаповаленко И.В. - М.: Гардарики, 2005. С. 207 – 208. ↑

10. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ: методические рекомендации / Кайгородцева Н.Н. – Новосибирск: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 486», 2010. С. 10. ↑

11. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ: методические рекомендации / Кайгородцева Н.Н. – Новосибирск: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 486», 2010. С. 12. ↑

12. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ: методические рекомендации / Кайгородцева Н.Н. – Новосибирск: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 486», 2010. С. 14 - 17. ↑

13. Человек как предмет познания: учебное пособие / Ананьев Б.Г. - СПб.: Питер, 2011. – с. 175. ↑

14. Организация сюжетно – ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ: методические рекомендации / Кайгородцева Н.Н. – Новосибирск: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад № 486», 2010. С. 21. ↑

15. Овсянникова В.В. Влияние эмоционального состояния на распознавание эмоций // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. - №1. – с. 125. ↑