АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ (Понятие и основные факторы школьной адаптации)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема школьной адаптации является одной из наиболее актуальных проблем современности, требующей своего детального рассмотрения, изучения и эффективного решения. Несмотря на то, что условия школы и учебные нагрузки далеки от экстремальных, процесс адаптации к этим микросоциальным условиям носит иногда характер выраженной стрессовой реакции.

Наибольшее напряжение механизмов адаптации у детей отмечается в начальном периоде обучения в школе, когда меняется уровень социализации ребенка и увеличивается объем информационной нагрузки. Неудовлетворительный уровень адаптации по данным статистики отмечается у 21-73% первоклассников^[1].

Для успешной адаптации к школе необходимо, чтобы ребенок сумел безболезненно принять новые требования, понял и принял специфику учебной ситуации, правила и нормы поведения, относительную условность общения. Ему необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе, так как учебная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Помимо психологической, тут важна еще и социально-личностная готовность.

В отличие от физиологической адаптации, которая происходит автоматически, без специальных целенаправленных действий со стороны педагогов и родителей, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления.

В научной литературе имеются сведения, что сниженная мотивация к обучению вызывает систематическое пребывание детей в состоянии психического напряжения, лежащего в основе глубоких психических и физиологических нарушений^[2]. Целесообразно уже в начале обучения выделять детей, имеющих риск возникновения дезадаптации, нарушения здоровья, и именно среди этих школьников проводить профилактику.

Изучению вопросов, связанных с адаптацией детей в начальной школе, посвятили свои работы такие ученые как: Л.Е. Сачкова, И.Ю. Кулагина, Т.М. Параничева, Н.А. Волобуева, В.В. Гагай, В.А. Доскин, Л.В. Крюкова, Е.А. Косницкая, Г.И. Баширова и другие.

Цель настоящей курсовой работы - исследование адаптации детей в условиях первого класса школы.

Исходя из поставленной цели, определены основные задачи исследования:

1) рассмотреть понятие и основные факторы школьной адаптации;

2) изучить типы и уровни адаптации детей к школьному обучению;

3) исследовать основные системы адаптации детей в условиях первого класса школы

4) провести комплексную оценку адаптации первоклассников к школьному обучению.

В качестве объекта исследования в данной курсовой работе выступают общественные отношения, связанные со школьной адаптацией.

Непосредственным предметом исследования являются адаптация детей в условиях первого класса школы.

Методологической основой исследования являлись всеобщие методы познания – материалистическая диалектика, исторический материализм, общенаучные методы – анализ и синтез, исторический и логический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному в мышлении, частнонаучные методы исследования – формально-логический, метод системного анализа, сравнительный метод, изучение и анализ документов.

Структура курсовой работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

§1. Понятие и основные факторы школьной адаптации

В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) личностные результаты освоения основной образовательной программы начальной школы должны отражать овладение начальными навыками адаптации в динамично меняющемся мире, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций^[3].

Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в педагогической психологии понимается по-разному: как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению (М.М. Безруких); система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности (А.Л. Венгер)^[4].

Овчарова Р.В. определяет школьную адаптацию как процесс и результат вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т.е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности^[5].

Работы многих авторов посвящены проблеме выделения внешних и внутренних факторов адаптации ребенка к школьной среде^[6]. К внешним относятся положительные взаимоотношения «ученик - ученик» (Р.В. Овчарова); положительные взаимоотношения «учитель - ученик» (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова); положительная психологическая атмосфера в классе (М.В. Максимова, Л. А. Ясюкова); отсутствие отметок (Э.М. Александровская); благоприятные семейные взаимоотношения (Т. Л. Крюкова, М.В. Сапоровская).

Внутренние факторы адаптации включают познавательную мотивацию ребенка (Л.М. Новикова); сформированность всех аспектов готовности детей к школьному обучению (А.Л. Венгер, Т.В. Дорожевец, Л.М. Новикова); психическое и физическое здоровье ребенка (М.В. Максимова); умение ребенка правильно реагировать и справляться с трудной жизненной ситуацией (Р.М. Грановская, И.М. Никольская).

Анализ работ, направленных на изучение особенностей школьной адаптации, позволил выделить три сферы, которые она затрагивает: когнитивную, эмоциональную и поведенческую^[7]. На основе теоретического анализа были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника к школе, которые приводятся в таблице 1 (См. приложение А).

В работах ряда авторов (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферова, Э.Г. Эйдемиллер и др.) имеются указания на то, что адаптация к школе для родителей первоклассника и для него самого является трудной жизненной ситуацией. В понимании Е.Е. Даниловой, И.Н. Евграфовой, А.Ф. Кусовым трудная жизненная ситуация - это временная, объективно или субъективно создавшаяся ситуация, неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональное напряжение и стрессы, создающая препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств^[8].

Таким образом, можно сделать вывод, что трудная ситуация – это ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т.е. предъявляющая к человеку требования, превышающие те его способности и ресурсы, которые он обычно использует.

Трудные жизненные ситуации имеют ряд важнейших характеристик, связанных с рассогласованием между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тышкова); нарушением устойчивости привычного образа жизни (Р. Лазарус, И.М. Никольская, Э.Г. Эйде-миллер); эмоциональным напряжением или стрессом (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов); изменениями в окружающей среде, нарушающими деятельность, отношения с людьми, привычный образ жизни (Л.И. Анцыферова) и др. Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет, и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями^[9].

Вхождение первоклассника в школу всегда связано с наступлением кризиса семи лет, в связи с чем возникают противоречия между новой социальной ситуацией развития, предъявляющей новые требования к ребенку и имеющимися у него возможностями, нарушением привычного образа жизни, сменой социального статуса, ведущего типа деятельности и т.д.

Возникновение эмоционального напряжения происходит еще и потому, что с первых же дней школа ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Таким образом, ситуацию адаптации первоклассника к школе можно отнести к категории трудных жизненных.

Кроме того, и для родителей первоклассника ситуация вхождения в школьную среду многими авторами также представляется как трудная жизненная. Так, Г. Боденманн, анализируя причины семейных трудностей, в качестве отдельной выделяет поступление ребенка в школу; В. Сатир данный период развития относит к категории семейных кризисов; отечественные психологи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская также связывают школьную адаптацию с жизненными трудностями и семейным стрессом^[10].

Отечественные исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т. Л. Крюкова, М.В. Сапоровская отмечают, что в период вхождения ребенка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. У ребенка напряжение растет в связи с включением в новый социальный институт и изменением требований, тогда как у родителей, - в первую очередь по причине того, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения»^[11].

Н.И. Олифирович, Т. А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя ситуацию поступления ребенка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребенок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется особенностями сложившихся внутрисемейных отношений»^[12].

Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьей данного кризиса, авторы называют трудности адаптации ребенка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и проблемах, связанных с учебой.

Таким образом, многие отечественные и зарубежные авторы (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферова, Р.М. Грановская, Т. Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, Э.Г. Эйдемиллер и др.) указывают на то, что школьная адаптация является трудной жизненной ситуацией для первоклассника и его родителей, вызывающей фрустрирующие реакции и требующей адаптивных способов совладающего поведения.

§2. Типы и уровни адаптации детей к школьному обучению

На основании проводимых исследований ряд ученых выделяет типы школьной адаптации первоклассников с учетом механизма совладания детей с трудностями, возникающими в период вхождения ребенка в школьную жизнь^[13]. Выделение различных типов адаптации осуществляется с помощью такого метода, как объединение - древовидная кластеризация.

Первоклассники характеризуются 7 признаками: показатель школьной адаптации; экстрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; интрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; импунитивная направленность реакций на фрустрацию; адаптивные способы совладающего поведения; относительно адаптивные способы совладающего поведения; неадаптивные способы совладающего поведения.

Выделяют три механизма совладания с трудными ситуациями в период вхождения первоклассника в процесс обучения^[14]:

1) адаптивный механизм включает в себя преобладание интрапунитивных реакций на фрустрацию и адаптивных способов совладающего поведения;

2) относительно адаптивный механизм - импунитивные реакции на фрустрацию и относительно адаптивные способы совладающего поведения;

3) неадаптивный механизм - выбор преимущественно экстрапунитивных реакций и неадаптивных способов совладания с трудными ситуациями.

Механизм совладания с трудными ситуациями определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению: успешный (благоприятная степень адаптации), относительно успешный (условно-благоприятная степень адаптации), неуспешный (дезадаптация).

К успешному типу школьной адаптации относятся первоклассники, характеризующиеся наиболее высокими показателями адаптации к школе, интрапунитивными реакциями на фрустрацию и адаптивными стратегиями совладающего поведения.

Второй кластер - относительно успешная адаптация - составляют учащиеся, имеющие высокие и средние показатели школьной адаптации, использующие импунитивные фрустрационные реакции, адаптивные и относительно адаптивные копинг-стратегии.

К третьему кластеру - неуспешная адаптация - относятся первоклассники, имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совладания преобладанием эмоциональных реакций, погружением в переживания и т.д.

Таким образом, механизм совладания с трудностями (фрустрационные реакции и совладающее поведение) определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению и может являться «индикатором» характера школьной адаптации, знание которого дает возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса.

В основе каждого типа школьной адаптации лежит соответствующий механизм совладания с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассника в процесс обучения, который определяется характером взаимосвязи уровня адаптации, типов фрустрационных реакций и стратегий совладающего поведения.

Успешный тип школьной адаптации предполагает сформированность у первоклассника всех компонентов адаптации к школе (когнитивного, поведенческого, эмоционального), использование фрустрационных реакций, связанных с признанием собственной ответственности и попытками самостоятельно исправить ситуацию, а также стратегий совладающего поведения, направленных на поиск информации, социальной поддержки, общение с близкими людьми.

Такие дети в трудных ситуациях склонны переключаться на другие отвлекающие занятия, позволяющие снять напряжение и расслабиться, использовать внешнюю и внутреннюю речь, связанную с проговариванием неприятной ситуации, ее обдумыванием и осмыслением, искать информацию и поддержку у близких, способных помочь в преодолении трудностей.

Неуспешная школьная адаптация определятся механизмом, в основе которого лежат фрустрационные реакции, характеризующиеся обвинением внешних обстоятельств и других людей, а также неадаптивные способы совладающего поведения.

А.Л. Венгер выделяет 3 уровня социально-психологической адаптации детей к школе^[15].

К высокому уровню социально-психологической адаптации детей к школе относится 30% детей. Они адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, быстро вливаются в коллектив и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются сложности в социальных отношениях, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене, поговорить с соседом по парте на уроке и т. п. Но к концу первой четверти отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым режимом, с новыми требованиями и новым статусом ученика.

Средний уровень социально-психологической адаптации к школе характерен для 56% детей. Как правило, эти дети испытывают трудности, потому что не готовы принять ситуацию обучения. Лишь к концу первого полугодия их реакции становятся адекватными требованиям школы.

Низкий уровень социально-психологической адаптации к школе встречается у 14% детей. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они мешают работать в классе, не усваивают учебную программу, у них отмечается плохое поведение, резко проявляются отрицательные эмоции.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ СИСТЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ

§1. Использование принципа преемственности дошкольного учреждения и школы для успешной адаптации детей к обучению

Практика преемственности между дошкольным учреждением и школой еще не достигла уровня, когда ребенок незаметно для себя, педагогов и родителей пересаживается из-за столика детского сада за школьную парту. Зачастую такой процесс чувствителен и болезненен для участников, в первую очередь для самого ребенка. Об этом свидетельствует ежегодное ухудшение физического и психологического здоровья первоклассников: в школах до 70 % детей с симптомами дезадаптации.

Методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях Р.А. Должикова, Е.А. Конобеева, Е.Э. Кочурова, И.А. Попова^[16]. Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования.

Изучение состояния вопроса в теории и практике показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности.

Преемственность дошкольного учреждения и школы предусматривает следующие задачи:

1. Подготовить детей в школу с высоким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения.

2. Развивать знания, умения, качества детей, которые уже приобретены дошкольниками.

3. Активно использовать полученные знания, умения и навыки для дальнейшего всестороннего развития учащихся^[17].

Преемственность между детским садом и школой осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы.

С целью успешной адаптации детей работники дошкольных учреждений должны хорошо знать требования, которые предъявляются детям в первом классе, и в соответствии с ними готовить старших дошкольников к систематическому обучению.

Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения использует игровые приемы, часто применяемые в детском саду; воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым формирует у дошкольников предпосылки учебной деятельности. Занятие как форма обучения в детском саду предшествует уроку в школе.

Одним из интегральных показателей деятельности дошкольного образовательного учреждения является формирование готовности детей к обучению в школе. Этот показатель отражает качество работы педагогов, педагогов-психологов, медицинских работников и различных педагогов-специалистов.

Формирование готовности к обучению в школе означает создание у детей предпосылок для успешного усвоения учебной программы и вхождения в ученический коллектив. Это длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.

Необходимо различать специальную и общую готовность к учению ребенка в школе. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения таких школьных учебных предметов, как родной язык, математика. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием^[18].

Большое значение имеет развитие у них познавательных интересов, любознательности. Это основа для формирования у детей в школе разнообразных учебных интересов.

Важным компонентом психологической готовности ребенка к учению в школе является нравственно-волевая готовность. Учебная деятельность требует произвольного внимания, целенаправленного запоминания, умения контролировать свое поведение, дисциплинированности, ответственности, самостоятельности, организованности и т.д. В понятие нравственно-волевой готовности включаются также те моральные качества, которые помогут ребенку войти в новый, школьный коллектив.

Ребенок должен быть готов не только к новой деятельности в школе, но и к новому социальному положению ученика, который имеет свои права и обязанности.

При поступлении в начальную школу происходят кардинальные изменения в статусе, образе жизни и деятельности детей, посещавших дошкольные образовательные учреждения. Доброжелательно-демократичный стиль общения сменяется урочноофициальным и авторитарным. Начинается трудный, болезненный процесс приспособления ребенка к новым условиям обучения и воспитания в начальной школе - адаптация, которая продолжается в среднем 3-6 месяцев. В этот период и последующие 1-1,5 года особенно важно и необходимо осуществление преемственности в содержании образования, формах, методах, технологиях ДОУ и начальной школы^[19].

В практике дошкольных учреждений сложился определенный опыт связи детского сада и школы. Воспитатели знакомятся с содержанием и спецификой учебно-воспитательной работы в начальных классах школы, определяя перспективы развития детей и обеспечивая тот его уровень, который требует школа. В свою очередь, учителя получают представление о содержании воспитательно-образовательной работы, осуществляемой в детском саду, с тем, чтобы опираться на имеющиеся у детей знания и опыт.

Формы связи между этими педагогическими коллективами разнообразны^[20]:

1. Совместное обсуждение и изучение программы 1 класса и программы воспитания в детском саду, глубокое осмысление их преемственности.

2. Ознакомление учителей с формами работы в подготовительной группе, а также уровнем знаний и умений, приобретенных детьми к концу старшего дошкольного возраста; с этой целью целесообразно присутствие педагогов начальных классов на занятиях в детском саду, наблюдение за дошкольниками, индивидуальные беседы с отдельными из них, посещение педагогических советов, проводимых в детском саду по итогам работы в подготовительных группах.

3. Наблюдение воспитателей за своими воспитанниками в первые месяцы обучения в школе с целью выявления того, как они проявляют себя в новом коллективе, как усваивают программу, какие встречают трудности; посещение педагогических советов в школе по итогам успеваемости учащихся первых классов.

4. Использование в начальной школе здоровьесберегающих технологий ДОУ. Проведение совместных с ДОУ оздоровительно-воспитательных мероприятий: «Дней здоровья», «Спортивных праздников», «Открытых уроков и физкультурных занятий с приглашением родителей» и др. Применение технологий закаливания в ДОУ.

В результате таких контактов педагогов дошкольных учреждений и школ достигается их взаимопонимание. Воспитатели яснее осознают требования школы, задачи подготовки детей к учебе и успешнее их решают. Учителя, в свою очередь, глубже вникают в задачи, содержание и методы работы детского сада, что помогает им установить преемственность в методах воспитательного воздействия.

§2. Психолого-педагогические программы адаптации школьников

Направления психолого-педагогического сопровождения в период школьной адаптации, как правило, выделяют по критерию «характер совладания первоклассников с трудными ситуациями»^[21]:

1) Программа психолого-педагогического сопровождения первоклассников М.Г. Дятлова. Цель программы: создание педагогических и социально-психологических условий успешной школьной адаптации с учетом трудностей в период вхождения в школьную среду. Применяется при относительно адаптивном механизме, например, в случае возникновения склонности уклоняться от ответственности за трудную ситуацию, дистанцироваться от проблемы.

2) Модель формирования копинг-поведения (Е.В. Куфтяк) с учетом индивидуальных и семейных факторов, детерминирующих его становление. Применяется при неадаптивном механизме (возникновение склонности обвинять внешние обстоятельства и людей в трудных ситуациях; эмоциональные реакции на трудности с переживанием собственной беспомощности и нервного напряжения).

Психолого-педагогические рекомендации по повышению успешности школьной адаптации с учетом трудностей первоклассников:

1. Боязнь неодобрения со стороны учителя и родителей – необходимо использовать стиль взаимодействия с ребенком, характеризующийся поддержкой, принятием, вниманием, уважением, теплотой. Родители в свою очередь должны формировать позитивный образ учителя.

2. Установление отношений со сверстниками – необходимо обеспечить условия для знакомства детей друг с другом и установления положительных взаимоотношений в классе.

3. Дисциплина на уроках, школьный режим – необходимо оказывать помощь в создании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.

4. Неадаптивные способы совладания с трудными ситуациями (использование преимущественно эмоциональных, стереотипных форм реагирования)- необходимо формировать широкий спектр вариантов реагирования на трудные ситуации (находить и показывать возможности совладания с трудностями с помощью адаптивных поведенческих стратегий, анализа ситуаций, поиска социальной поддержки и др.).

5. Неадаптивные реакции родителей (эмоциональные, внешнеобвиняющие) – необходимо формировать адаптивные способы совладания с трудными ситуациями, направленными на анализ и разрешение проблемы с признанием собственной ответственности.

Таким образом, в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья.

Помимо педагогического воздействия и проведения психологической коррекции необходимы и такие меры, направленные на оптимизацию медицинского вмешательства: разработка и внедрение индивидуального здоровьесохраняющего режима в школе, рационализации питания, активного применения медикаментов, повышающих устойчивость к повышенным нагрузкам.

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Период адаптации к школе может длиться до года, это зависит от многих факторов: состояния здоровья, индивидуальных особенностей ребенка, характера взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения и степени подготовленности к школе. Период физиологической адаптации ребенка к учебной нагрузке заканчивается на 5-6-й неделе, а весь первый год обучения можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма^[22].

Школьная дезадаптация является важной клинико-социальной проблемой, которая включает нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе и может выступать как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами^[23].

В целях диагностики адаптации детей в условиях первого класса было проведено обследование 147 первоклассников (75 мальчиков и 72 девочки, 51 и 49% соответственно), обучавшихся в ассоциированной школе Юнеско^[24].

Использовали следующие методы: анамнестический, анализ медицинской документации - медицинской карты ребенка (026/у) и истории развития ребенка (112/у); диспансерный осмотр, психологическое тестирование; анкетирование педагогов, родителей, детей по международному опроснику PedsQL 4.0; статистический метод.

Осмотр ребенка проводили до поступления его в образовательное учреждение и по окончании 1-го класса; психологическое тестирование - в конце 1-й (октябрь), 2-й (декабрь) и 4-й четверти (апрель-май); анкетирование - в конце 1-й четверти (октябрь) и в течение 4-й четверти.

Объем и качество произвольного внимания оценивали с помощью теста Тулуз-Пьерона. Рассчитывали два показателя: скорость выполнения и точность выполнения теста (показатель концентрации внимания). Для оценки уровня линейного визуального и структурно-визуального мышления использовался тест Равена. Обработку результатов проводили посредством сравнения ответов ребенка с ключом. Для оценки общей энергетической обеспеченности деятельности ребенка использовали цветовой тест Люшера.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитывать показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений СО и ВК проводили по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в методическом руководстве^[25].

Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Оно имеет только три уровня выраженности: II зона (20 < СО < 32) - преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения, наличие проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно; III зона (10 < СО < 18) - эмоциональное настроение в норме, ребенок настроен оптимистично; IV зона (0 < СО <8) - преобладание положительных эмоций.

ВК рассчитывали по формуле, предложенной К. Шипошем. Показатель ВК в пределах 0-0,5 (II зона) свидетельствует о хроническом переутомлении и низкой работоспособности, в пределах 0,51-0,91 (III зона) - о компенсированном состоянии усталости, 0,92-0,99 (IV зона) - об оптимальной работоспособности, 2-5 - о перевозбуждении.

Методика исследования мотивации у старших дошкольников и первоклассников позволяет определить преобладающий характер мотивации (внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, получение отметок). Отсутствие предпочтений свидетельствует о несформированности мотивации к учению.

Все полученные данные были обработаны статистически, были получены следующие результаты.

При анализе теста Тулуз-Пьерона было установлено, что большинство детей (119, или 81%) показали хорошие результаты точности выполнения заданий: 49 (33,3%) детей имели высокий уровень точности, 27 (18,4%) - выше среднего (хороший), 43 (29,3%) ребенка - средний уровень точности. Ниже среднего (слабая) и низкая точность выполнения теста встречалась с одинаковой частотой (по 14 детей, 9,5%).

Среднюю скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона показала только треть учащихся (49, или 33,3%), что характеризует наличие хорошей оперативной памяти, визуального мышления, личностных установок и особенностей нейродинамики. Скорость выше среднего при обработке теста была у 16 (10,8%) детей, высокая скорость - только у 3 (1,8%). Более чем у трети учащихся (51, или 34,7%) отмечена скорость выполнения теста ниже среднего, а у 28 (19,4%) детей - низкая (зона патологии).

При выполнении теста Равена почти половина учащихся (73, или 49,7%) показала высокий уровень визуального мышления, когда ребенок самостоятельно использует наглядный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении каких-либо трудностей. Почти у половины детей (68, или 46,3%) отмечен средний уровень визуального мышления, при котором ребенок лучше понимает и усваивает материал, когда информация дополнительно представлена наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками или схемами еще не умеет. Только у 6 (4%) детей установлен низкий уровень визуального мышления, поэтому попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении уроков успехов иметь не будут.

При оценке результатов теста Люшера установлено, что большинство детей (93, или 63,3%) имели нормальное эмоциональное настроение. Особое внимание уделялось исследованию эмоционального состояния как адаптационного резерва ребенка. У таких детей отмечаются оптимальная работоспособность, отсутствие усталости, здоровая активность. Преобладание положительных эмоций отмечено у 53 (30%) детей.

Только у 1 (0,7%) ребенка установлено преобладание отрицательных эмоций - плохое настроение и неприятные переживания. У 64% детей была выявлена оптимальная работоспособность, которая характеризовалась бодростью и здоровой активностью. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Образ жизни ребенка позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию.

У 29 (19,7%) детей установлено компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Хроническое переутомление выявлено у 14 (9,5%) детей. У 10 (6,8%) учащихся отмечено перевозбуждение, обусловленное быстрым истощением. Таким детям необходимо нормализовать темп деятельности, режим труда и снизить нагрузки.

Использование теста Люшера для выявления эмоциональной реакции учащихся на школьное обучение позволило выявить широкий спектр негативных эмоциональных реакций. У 13 (8,8%) учащихся отмечены тревожные эмоции по отношению к школе. Тревожные реакции по отношению к учителю выявлены у 11 (7,5%) учащихся, к одноклассникам - у 30 (20,4%).

У 14 (9,5%) детей отмечались беспокойство и страх по отношению к учебным предметам (математике), у 1 (0,7%) ребенка выявлено резкое неприятие, а у 3 (2%) детей отмечено пассивное неприятие данного предмета, напряжение, страх, преобладание плохого настроения выявлены по отношению к чтению у 32 (21,7%) детей, к письму у 22 (14,9%), к английскому языку у 33 (22,4%).

Процесс адаптации замедляется у детей с переутомлением, повышенной тревожностью, фиксацией на неудачах. У 68% учащихся выявлено преобладание учебно-познавательной мотивации, желание научиться чему-то новому. Не определились с выбором 17,7% детей. У 6,8% учащихся доминировала мотивация, не связанная с учебной деятельностью.

Внешняя мотивация по отношению к школе и учению - «я пойду в школу, потому что мама сказала» - выявлена у 1,4% детей. Оценочный мотив, когда у ребенка есть стремление получить одобрение взрослого, установлен у 2,7% детей. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность, отмечен у 3,4% детей. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение являет положительную динамику в обучении и развитии.

При проведении тестирования рекомендуется руководствоваться таблицей 2 (См. приложение Б)^[26].

Итоговое заключение о протекании школьной адаптации строится с учетом данных всех тестов. При благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие или среди них отмечается 1-2 средних. При условно-благоприятной адаптации результаты всех тестов высокие, средние и 1-2 низких. При дезадаптации количество тестов с низким результатом составляет более двух.

При проведении врачебно-психолого-педагогических консилиумов была дана комплексная оценка адаптации первоклассников к школе с учетом состояния их здоровья, школьной успеваемости, психологических особенностей. Было установлено, что у 61,9% (91 учащийся) адаптация прошла благоприятно - ребенок адаптируется в течение 2 месяцев, положительно относится к посещению школы, понимает учебный материал, самостоятельно решает типовые задачи, выполняет поручения, дружит со многими детьми. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения.

Однако к концу октября эти дети трудности, как правило, преодолевают. У 56 (38,1%) детей выявлена условно-благоприятная адаптация (до 6 месяцев), что проявлялось наличием вышеперечисленных положительных факторов, среди которых встречаются не более 2 отрицательных, таких как безразличное отношение к школе, ребенок может играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, учебный материал усваивает фрагментарно, к самостоятельным занятиям не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, отказывается отвечать у доски, отгораживается, требует контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивен, не имеет близких друзей в классе; жалуется на головные боли, часто испытывает эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо», «тошнит», «у меня болит живот» и др.). Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы.

У 14 (9,5%) учащихся отмечена выраженная школьная дезадаптация, требующая срочной медико-педагогической коррекции. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с трудом усваивают учебные программы.

Были установлены причины дезадаптации, которые в 67,8% (у 38 детей) случаев обусловливались минимальными мозговыми дисфункциями: проявление синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отмечено в 9 (16,1%) случаях. Головные боли напряжения были выявлены у 14 (25%) детей, астенические расстройства - у 6 (10,7%), школьные фобии - у 4 (7,1%), дислексия, дисграфия - у 2 (3,6%) детей.

Другими причинами дезадаптации были: частая заболеваемость ОРВИ у 8 (14%) детей, обострение аллергических заболеваний у 2 (3,6%), заболевания ЛОР-органов у 5 (8,9%), соматовегетативные отклонения (боли в животе, повышенная потливость) у 3 (5,3%), нарушение пищевого поведения в виде снижения или избирательности аппетита у 1 (1,8%) ребенка.

Таким образом, при выявлении условно-благоприятной адаптации и дезадаптации необходимо проведение тестирования для выявления факторов, препятствующих адаптации ребенка, с последующей разработкой индивидуальных реабилитационных программ. Исследование психофизиологических характеристик целесообразно проводить на этапе определения готовности ребенка к школе, чтобы учитывать их в процессе обучения в 1-м классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация учащихся к школе - это сложный динамический социально-психофизиологический процесс, сопровождающийся значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем на фоне непрерывных ростовых процессов.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения предъявляет высокие требования к личности ребенка. Поступление в школу в первый класс - один из сложных периодов в жизни детей; на ребенка влияют классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, а также появление новых обязанностей. Есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы.

Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. Они оказываются довольно жесткими, сама школа остается консервативной системой, так что детям приходится приспосабливаться к условиям существования в школе.

В современном школьном образовании наметились положительные тенденции:

- складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию;

- у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой; создаются авторские школы, используется зарубежный опыт;

- родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание;

- все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании, сохранении здоровья и обеспечении безопасности.

В то же время показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны, широко распространена школьная дезадаптация. Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, негативно сказывается на процессах их адаптации к учебным нагрузкам, создает предпосылки для дальнейшего нарастания психической напряженности, снижения уровня жизненной активности и возникновения хронических заболеваний. Решение данных проблем требует долгосрочных программных мероприятий и стройной государственной политики, направленных на создание комфортных условий обучения, улучшение качества жизни, охрану здоровья детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для вузов / под ред. Кулагиной И.Ю., Колюцкого В.Н. – М.:Изд-во Сфера, 2009. – 464 с.

2. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Мухина В.С. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

3. Волобуева Н.А., Абаскалова Н.П. Адаптация учащихся первых классов к системному обучению при разной подготовке к школе // Здоровьесберегающее образование. - 2009. - № 2. - с. 30-33.

4. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - №2. – с. 145-149.

5. Детская психология: от рождения до школы: учебное пособие / под ред. Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – 4 – е изд., перераб. и доп. – СПб., 2009. – 292 с.

6. Детская психология: учебное пособие / Д.В. Эльконин. – М.: Академия, 2011. – 384 с.

7. Дошкольная психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Урунтаева Г.А. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 336 с.

8. Здоровье ребенка и его готовность к школе: пособие для родителей. / Под ред. В.А. Доскина. - М.: Просвещение, 2007. - 194с.

9. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – с. 25-29.

10. Латыпов И.К. Здоровье детей и проблемы физического воспитания школьников // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта – 2009. - №10. – с. 117-122.

11. Лучанинова В.Н., Транковская Л.В., Косницкая Е.А. Оценка уровня адаптационных возможностей детей с использованием современной автоматизированной технологии //Вопросы современной педиатрии. – 2008. - №5. – с. 34-38.

12. Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. - № 1 (17). – с. 203-210.

13. Мельникова Н.А., Седова Д.Г., Белова Л.А., Евстифеева И.А. Уровень физического развития и здоровья учеников первого класса и их способность к адаптации в школе // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в ХХI веке». – 2010. - № 2 (12). – с. 24-25.

14. Настольная книга психолога. 1-4-й классы: учебное пособие / Новикова Л.М., Самойлова И.В. - М.: ЭКСМО, 2009. – 265 с.

15. Параничева Т.М. Работоспособность и состояние здоровья первоклассников - детей седьмого года жизни после двухлетнего развивающего обучения // Новые исследования. -2003. - №1 (4). - с. 83-95.

16. Параничева Т.М. Умственная работоспособность детей в процессе раннего развивающего обучения // Новые исследования. - 2004. - № 1-2. - с. 297.

17. Параничева Т.М. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет // Новые исследования. – 2012. - №1 (30). – с. 35-40.

18. Психология и педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов вузов / Луковцева А.К. – М.: КДУ, 2008. – 192 с.

19. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. – М.: Изд-во «Логос», 2012. – 323 с.

20. Психология и педагогика: учебное пособие / под ред. Столяренко А.М. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 428 с.

21. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе: учебное пособие / Должикова Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П. - М.: Школьная Пресса, 2008. - 173 с.

22. Силантьев М.Н. Особенности адаптации детей и подростков к инновационным образовательным технологиям // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2007. - №4. – с. 123-127.

23. Сачкова Л.Е., Кулагина И.Ю. Мотивационная готовность к школе в старшем дошкольном возрасте // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2016. - №5. – с. 148-151.

24. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь: учебное пособие / Безруких М.М. - М: ЭКСМО, 2009. – 234 с.

25. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога: учебно-методическое пособие / Чутко Л.С. - СПб.: Гиппократ, 2006. – 145 с.

26. Ярмухаметова И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию // Фундаментальные исследования. – 2014. - №6-4. – с. 89-94.

Приложения

Приложение  А

Таблица 1 – Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе

Компоненты адаптации	Критерии	Показатели
Когнитивный	уровень развития самосознания, наличие у ребенка определенных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе и т.д.	осознание ребенком своих прав и обязанностей, наличие адекватный представлений о том, для чего нужна школа
Эмоциональный	самооценка, уровень притязаний	наличие адекватной самооценки, высокий уровень притязаний
Поведенческий	характер поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми	стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых, сформированное представление о своей социальной роли, а также поведение, адекватное своему социальному статусу

Приложение Б

Таблица 2 – Тестирование на выявление степени школьной адаптации

Тест	Благоприятная степень адаптации	Условно-благоприятная степень адаптации	Дезадаптация
Тест Тулуз-Пьерона (точность)	> 0,92	> 0,92	< 0,91
Тест Равена	Высокий уровень (более 10 баллов)	Средний уровень (7-9 баллов)	Визуальное мышление развито слабо (менее 6 баллов)
Тест Люшера:
СО	0< СО < 18	10< СО < 18	20< СО < 32
ВК	Оптимальная работоспособность (ВК 0,92-1,99)	Компенсируемое состояние усталости (ВК 0,51-0,91)	Хроническое переутомление (ВК 0-0,5 или ВК 2-5)
Наличие негативных, тревожных эмоций по тесту Люшера	Не выявлено	Выявлено по 1-2 показателям	Выявлено по 3 показателям и более
Школьная мотивация (скорость переработки информации)		> 28	> 28

1. Мельникова Н.А., Седова Д.Г., Белова Л.А., Евстифеева И.А. Уровень физического развития и здоровья учеников первого класса и их способность к адаптации в школе // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в ХХI веке». – 2010. - № 2 (12). – с. 24. ↑

2. Силантьев М.Н. Особенности адаптации детей и подростков к инновационным образовательным технологиям // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2007. - №4. – с. 124. ↑

3. Сачкова Л.Е., Кулагина И.Ю. Мотивационная готовность к школе в старшем дошкольном возрасте // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2016. - №5. – с. 148. ↑

4. Волобуева Н.А., Абаскалова Н.П. Адаптация учащихся первых классов к системному обучению при разной подготовке к школе // Здоровьесберегающее образование. - 2009. - № 2. - с. 30. ↑

5. Параничева Т.М. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет // Новые исследования. – 2012. - №1 (30). – с. 35. ↑

6. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – с. 25. ↑

7. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - №2. – с. 145. ↑

8. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - №2. – с. 146. ↑

9. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - №2. – с. 147. ↑

10. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – с. 27. ↑

11. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – с. 27. ↑

12. Сачкова Л.Е., Кулагина И.Ю. Мотивационная готовность к школе в старшем дошкольном возрасте // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2016. - №5. – с. 149. ↑

13. Лучанинова В.Н., Транковская Л.В., Косницкая Е.А. Оценка уровня адаптационных возможностей детей с использованием современной автоматизированной технологии //Вопросы современной педиатрии. – 2008. - №5. – с. 36. ↑

14. Лучанинова В.Н., Транковская Л.В., Косницкая Е.А. Оценка уровня адаптационных возможностей детей с использованием современной автоматизированной технологии //Вопросы современной педиатрии. – 2008. - №5. – с. 37. ↑

15. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь: учебное пособие / Безруких М.М. - М: ЭКСМО, 2009. – с. 102. ↑

16. Ярмухаметова И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию // Фундаментальные исследования. – 2014. - №6-4. – с. 89. ↑

17. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе: учебное пособие / Должикова Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П. - М.: Школьная Пресса, 2008. – с. 58. ↑

18. Здоровье ребенка и его готовность к школе: пособие для родителей. / Под ред. В.А. Доскина. - М.: Просвещение, 2007. – с. 44. ↑

19. Ярмухаметова И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию // Фундаментальные исследования. – 2014. - №6-4. – с. 90. ↑

20. Волобуева Н.А., Абаскалова Н.П. Адаптация учащихся первых классов к системному обучению при разной подготовке к школе // Здоровьесберегающее образование. - 2009. - № 2. - с. 32. ↑

21. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. - №2. – с. 148. ↑

22. Лучанинова В.Н., Транковская Л.В., Косницкая Е.А. Оценка уровня адаптационных возможностей детей с использованием современной автоматизированной технологии //Вопросы современной педиатрии. – 2008. - №5. – с. 35. ↑

23. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога: учебно-методическое пособие / Чутко Л.С. - СПб.: Гиппократ, 2006. – с. 5. ↑

24. Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. - № 1 (17). – с. 203. ↑

25. Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. - № 1 (17). – с. 204. ↑

26. Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. - № 1 (17). – с. 208. ↑